教育質量范文10篇

一、中英高等教育質量保障體系

1、英國高等教育質量保障體系

1992年以后，英國高等教育質量保證模式逐漸形成合作型的高等教育質量保障模式。這種高等教育質量的保障模式具體來講，首先是學校自身對高等教育質量的保障，即高等學校的內部質量保障。其次是政府對高等教育質量的保障，即高等學校的外部保障體系。政府在這一時期對高等教育質量的介入主要表現在頒布法令和建立一些高等教育質量評估和保障機構對高等教育質量進行控制。此外，《泰晤士報》自1992年后每年一度公布英國大學排行榜，它是從民間的立場出發，組織有關專家對高等學校進行的評估。

2.中國高等教育質量保障體系

首先，我國制定和頒布了一系列的法律文件以保障高等教育的質量。以1990年頒布的《普通高等學校教育評估暫行規定》為標志，這是我國目前為止最為系統、專門性的高等教育質量保障體系的政策文件。自1994年教育部啟動本科教育工作評估以來，相繼出臺了一系列高等教育質量保障體系的法規文件，如《首批普通高等學校本科教學工作評價實施辦法》、《關于進一步做好普通高等學校本科教學工作評價的若干意見》等。其次，我國現行高等教育質量保障體系是以政府為主體的高等教育質量保障體系。最后，從高等教育質量保障體系的內容來講，我國高等教育質量保障體系的內容分大學、學科、專業三個層次，主要圍繞評估展開。

二、中英高等教育質量保障體系的比較

論文摘要：教育文化是人類社會的文化形態之一，教育質量是我國教育事業發展的重要課題，提出教育質量文化的理念，探討建設教育質量文化的重要意義及其路徑選擇。

論文關鍵詞：教育質量文化;建設;意義;路徑

近年來，我國教育發展已經逐步進入國際化、市場化發展階段，在規模發展的同時，已開始將視角轉移到質量提高上來，從注重量的發展向注重質的提升轉變，從重視規模和效益的發展向重視規模、結構、質量和效益的協調發展轉變。教育質量文化是人類文化的傳承與發展，是人類社會進步的有力保證，其建設對于促進教育事業的發展至關重要。

一、教育質量文化建設的重要意義

(一)教育質量文化是人類社會文化的傳承與發展

教育文化是人類最古老、最基本的文化形態，嚴格地講，人類最初的教育從其本質上講是文化而不是今天意義上的教育。教育文化是人類發展、進步的標志，是人類文化的表達方式之一。同其他形式的人類文化一樣，前人所創造的教育文化對后人來講是一份不可多得的遺產。教育文化具有選擇、繼承和發展三個社會文化價值，具有導向、陶冶、輻射、凝聚、統合等基本功能。…

【摘要】隨著我國學前教育普及化進程的加快，學前教育普及和學前教育質量觀的關系有待進一步厘清。學前教育質量觀制約著學前教育的普及。在新形勢下，我們應建立多維度的、發展的、文化差異性的學前教育質量觀。在此基礎上，建立政府主導、多方參與的學前教育質量保障體系，有助于促進學前教育的有質量普及。

【關鍵詞】學前教育質量觀；學前教育普及；質量保障體系

近年來，世界各國紛紛發起或開展了學前教育普及運動。但在發展的同時也面臨著兩難問題，一方面，是學前教育的需求在持續增加，另一方面，是對學前教育質量的不斷呼吁。兩者的沖突構成了世界各國發展學前教育面臨的關鍵問題。自《國家中長期教育發展規劃綱要（2010-2020年）》明確提出基本普及學前教育的戰略目標之后，我國學前教育普及化的進程開始加快，幼兒入園率迅速提高。與此同時，我國也面臨學前教育機構數量擴張與質量保障的沖突。在此背景下，需要正確認識學前教育質量與學前教育普及的關系，樹立正確的學前教育質量觀，并在學前教育改革中積極地加以實施。

一、樹立正確的學前教育質量觀

推進教育公平的學前教育普及和學前教育質量并不是一對矛盾體。學前教育公平與學前教育質量之間是一種互相依存、共同發展的關系。一方面，學前教育質量和學前教育公平在價值取向上是一致的。人們對學前教育公平的追求已經蘊含了對高質量學前教育的追求。提升學前教育質量的目標是讓每個幼兒享受高質量的學前教育。另一方面，學前教育質量是學前教育公平的本質要求。沒有教育質量的教育公平是沒有意義的。隨著學前教育普及的逐步推進，幼兒的入學機會大幅度提升。但如果幼兒入學機會的獲得是以低質量的教育過程為代價的，那么這種普及的后果是嚴重的，是違背了教育公平本質的，不僅偏離了學前教育發展的目標，違背了教育普及的質量本質，影響了兒童的發展，而且對教育事業的可持續發展、社會的發展都是不利的。總之，只有保證質量的學前教育普及才是真正實現了學前教育公平。當下，學前教育正面臨著發展的關鍵時期，學前教育質量觀對學前教育普及發揮了重要作用。因此，樹立正確的學前教育質量觀對推進學前教育普及具有重要意義。

（一）多維度的學前教育質量觀

內容提要：勞動教養機關是我國特有的行政處罰的執行機關。衡量和評估其工作績效的有效方法是看其教育效果，即教育質量的高低。作為世界上獨一無二的制度，對其教育效果的評估體制的研究，是處在參考監獄相關體制基礎上的探索階段。形勢的發展和勞教工作的現時情況，需要盡快建立科學化的勞動教育評估體系，以便對勞動績效有一個客觀的評價尺度，進一步提高教育質量，為社會安定、經濟發展作貢獻。本文就建立科學化的勞動教育質量評估體系稍作探討。

當前，影響教育改造工作功能體現和深化發展的一個重要因素，就是缺乏科學的教育改造工作質量評估體系。客觀上，教育工作的質量標準難于行政管理、勞動生產的質量標準的確定，教育改造工作以人的思想為對象，以人為“產品”，產品質量的根本標準是把違法犯罪人變為社會人。但由于人的層次性、差異性，由于人的變化受到多種因素影響的規定性，決定了教育評估的復雜性。對勞教人員進行思想矯治是對其教育改造的核心，但對于勞教人員思想改造的變化和效果是很難用對物質生產一樣的方法來鑒定的。教育改造的成效是隱蔽的、長效的，且具有漸進性的特征。對它的評估，隨著對勞教人員的違法犯罪原因、思想改造規律的科學認識的發展才能逐步接近科學。

一、勞教、勞教教育評估體系現狀：教育評估虛化影響了教育價值的體現和教育信念的維護

目前，由于缺乏科學的教育改造工作質量評估體系，使現行的教育改造工作考核重工作考核輕質量工作，割裂了教育過程和教育效果之間的關系，存在形式化、模糊化、終極化的缺陷，不能準確的反映教育改造工作的功能和作用。

㈠、形式化。調查發現，勞動教養所的教育改造工作標準制定有形式過程的傾向，常見的是集體教育看“三率”，即入學率、到課率、及格率；社會幫教看活動的次數；個別教育看談話次數、“四知道”及格率；勞教人員的改造效果看思想匯報的多少等等。強調工作的要求，缺乏質量的標準，重視教育活動的開展，忽視教育效果的分析，因此，教育改造工作往往是“投入多、產出少”，針對性不強，有效性不足，助長了形式主義傾向。

㈡、模糊化。在衡量教育改造工作量上，缺乏對教育效果的有效評估，習慣于用勞教人員的違紀率，生產值等反映，以至于有的干警反映“教育都是大籮筐，什么成果都是教育結果，什么成果都難說是教育結果”。教育改造工作融于勞教所的各項任務，但是如果教育不能對調動勞教人員改造和勞動的積極性上的作用做出定性或定量的評估，就不能直接體現教育改造價值。簡單地用勞教人員的表現和其生產的產值來反映教育的改造效果，顯然就會虛化教育改造的價值。

摘要：教育高質量保障了社會需求性人才的有效供應。保障農業碩士的教育質量，能夠有效地提升服務人才對社會的適應性。基于過程管理視角，構建農業碩士教育質量保障體系，厘清在農業碩士培養過程中如何做到有效管理，提高農業碩士教育質量。

關鍵詞：農業碩士；過程管理；教育質量

農業碩士專業學位是與農業推廣和農村發展領域任職資格相關的專業性學位，是一種職業學位，主要為農業推廣單位和管理部門培養具有扎實的基礎理論知識、寬廣的專業知識及相關人文、管理和社會知識，能夠從事農業推廣、技術服務、農村發展、行政管理及農業教育的高層次應用型和復合型人才。農業碩士的教育存在培養目標、培養對象和指導教師三個方面的特殊性[1-3]。當前，我國高校培養農業碩士均存在多方面的問題。桑冬平（2013）指出教育理念滯后，對教育定位和培養目標認識模糊，勝任專業學位教育的師資力量匱乏，教育培養“理論化”色彩明顯，實踐教學難以落實，監督考核機制不健全，制度執行隨意性較大等是導致農業碩士教育質量低下的根本；李茜（2012）也指出當前我國農業碩士教育的課程設置體系不能突出“實踐性”和“應用性”，教學內容與農業生產和農村發展管理現實存在差距，課程教學環節的管理流于形式和考核不夠嚴格。同時，農業碩士研究生較多屬于在職培養，因此，學生群體共性少，水平參差不齊，英語水平偏低，專業理論知識相對陳舊、薄弱，學習能力不足，學習時間與工作的矛盾突出，用于學習的精力較少，以及學生分散等。這是農業碩士生源方面的主要問題。總體來說，我國現有農業推廣碩士專業學位研究生培養質量僅得到社會“基本認可”，與培養目標有一定的距離（李茜，2012）。高校研究生教育質量的研究成為當前教育課題研究的主要方向。為了實現教育質量的終極目標———提升教育質量，適應社會需求的綜合性人才培養，教育質量監控、質量過程管理、質量保障體系以及質量保障評價機制等方面成為當前提升教育質量研究的主要內容。針對農業碩士這一特殊的研究生教育類型，較多學者（如朱啟臻等，2010；陳秉譜，2012；程廣斌，2013；陳秉譜，2012）從不同角度對進行了深入研究，相應的提出了優化師資隊伍、構建培養環境、強化考核管理、創新教育觀念與模式以及建立基地教育等多種保障農業碩士教育質量的觀點。教育是一個過程，教育過程的質量管理能夠保障教育總目標的實現，本研究主要立足于當前農業碩士教育的現狀，從過程管理角度，深入探究如何實現農業碩士培養的教育目標。

1過程管理在農業碩士教育中的重要性

管理的目的是要實現預期制定的總目標，總目標是由多個不同的分目標組合而成，是一個目標實現的過程統一。保障每個過程的質量才能有利于綜合質量的提升，也即是最終質量目標的實現是通過“過程鏈”來完成的。過程質量，決定最終的綜合質量，要控制質量，就一定要控制過程。過程管理覆蓋所有活動，涉及所有部門與人員，聚焦關鍵與主要過程，包括計劃、實施、檢測和改進（反饋）等。過程管理是針對目標管理的缺陷而提出的一種管理概念，是目標管理的基礎，它能有效地彌補目標管理的不足（韓國防，2010）。農業碩士培養過程管理的量變決定了質變，根據專業特點，對每個環節提出一系列具體的目標和實施措施以指導培養工作。強化過程管理，抓好培養過程每一個環節的工作是提高質量的關鍵。陳艷慧（2016）進一步指出：農業碩士的培養過程中，加強“過程控制”是指在每個環節都要設置預定的目標和標準，而并非只關注最終的結果，管理部門也要更加關注完成目標所采用的方式、方法是否有效、合理，不斷地改進和修正政策制度。同時，韓國防（2010）也指出要強化農業碩士培養的過程管理，是對整個培養過程各環節的狀態進行管理，由此，才能夠由過程管理的量變轉化為最終目標實現的質變[4-5]。

2農業碩士教育的質量保障過程

摘要：高中教育質量絕對不能只有“升學率”，而是包含著學生素質、課程教學、教師專業化、物質資源和組織文化等多種因素及其發展潛能和發展程度的集合；高中教育要全面貫徹黨的教育方針，確保實現國家規定的高中培養目標；學校要以一定的教育思想為基礎，建立以人為本的學校管理機制，逐步培育出可持續發展的自主變革意識和能力。

關鍵詞：高中教育學校評價教育質量學校效能自主變革

一、問題的提出

因角度不同、立場不同，每一個人看待教育質量的標準和要求都不同，其結果隨之也就存在差異。就同一所高中，不同的人對其教育質量的評價甚至可能會出現兩種截然不同的結果。如果站在教育科學研究和學科建設的角度，“教育質量”可以說是一個“定義最差”的概念。另一方面，迄今為止，我國還沒有建立起國家教育質量標準，人們對教育質量的評價沒有統一標準可依。雖然“我國目前還沒有建立國家教育質量標準”，但是國家已經認識到了“只重視數量忽視質量的價值理念與行為實踐導致了各類問題，使人們對我國的學校教育辦學質量提出質疑。教育質量問題開始進入社會各界的關注視點，并成為教育理論研究的一個熱點。”[1993年《中國教育改革和發展綱要》中指出：要“建立各級各類教育的質量標準和評估指標體系。各地教育部門要把檢查評估學校教育質量作為一項經常性的任務”。2007年11月國家正式成立了“國家基礎教育質量監測中心”。在成立大會上，周濟部長指出：“要通過監測，全面準確把握我國基礎教育的質量狀況，科學診斷我國基礎教育質量存在的問題和原因，為教育決策提供科學依據。在此基礎上，不斷探索基礎教育發展的規律、人才成長的規律和教育管理的規律，引導全社會樹立正確的人才觀和教育質量觀。通過若干年的努力，逐步建立起基礎教育質量監測體系。”

對高中教育質量的評價，邏輯上講，評價主體可分為教育行政部門、主要由家長構成的社會、學術團體（或中介機構）、學生（作為受益者）以及學校。教育行政部門的行政性評價，強調教育要為國家未來發展服務，強調學校對國家教育方針政策的執行以及學校是否能培養合格的國家需要的人才，注重整體的、長遠的利益，是一種較為宏觀的評價；學術團體的評價，注重理論及其體系，強調理論對實踐的指導意義，常帶有一種理想主義的色彩，是一種說服力較弱的評價；學生理應是教育質量評價的重要主體，是最有發言權的，是一種最為真實的評價，但往往比較膚淺也比較片面；學校的自我評價，對自身的生存和發展有著巨大的影響力，對學校的發展方向有著不容忽視的導向作用。在我國目前學校教育質量評價的現實中，缺乏學術團體或中介機構的評價，學生也很少成為評價的主體，行政性評價表面上處于主導地位，實際上是社會性評價占據主導地位。尤其是，社會性評價與行政性評價之間出現了明顯的沖突，這種沖突已經導致學校處于兩難境地，結果出現了“學校究竟聽誰的”的僵局。因此，學校作為自身變革和發展的主體，要在整合行政性評價與社會性評價之間平衡的基礎上，確立一種自己的教育質量觀和教育價值觀。

二、樹立“整體動態”的全面教育質量觀

美國是高等教育強國，但美國高等教育發展的過程也并非一帆風順，它也是經歷了重重磨難才得以屹立于世界之巔。秉承“教育是社會自由的保證”的教育理念，美國高等教育以其高度自治、種類豐富、質量過硬等特點而聞名于世。美國高等教育的蓬勃發展，使其創新人才源源不斷，加速了科技的發展、社會的進步。

一、美國高等教育質量的演變

（一）20世紀60年代后期以前。二戰以前，美國高等教育質量參差不齊的問題就已經存在。為改善美國高等教育系統質量情況，美國民間先后成立了許多中介機構。中介機構的紛紛建立，預示著美國高等教育質量保障體系得到了的初步發展。聯邦政府在二戰后先后頒布多部法案，使國家對高等教育的控制力度大大加強，有力推進了教育民主化進程。20世紀40年代到60年代，美國主要以擴大高等教育規模為目標，因而對教育質量問題的關注度相對不足。（二）20世紀60年代后期到80年代后期。1984年，美國高質量高等教育研究小組發表了《投身學習：發揮美國高等教育潛力》的報告。該報告指出了諸多有關美國高等教育質量存在的問題。大體可將這些問題歸結為三類：一是學位獲得率較低的問題，二是課程成績下滑的問題，三是教育資源短缺的問題。美國高等教育質量下滑的問題，一方面是由于美國高等教育迅速擴張所導致的。另一方面，動蕩的社會環境也嚴重影響了高等教育質量。雖然這一時期美國高等教育總體質量出現一定下滑，但是美國著名研究型大學的發展對保障美國高等教育質量所起到的作用仍不容小覷。據統計，美國碩士、博士學位獲得人數從1960年的270439人增長到了1980年的400653人。美國高學歷人才相較于大眾化初期已經有了顯著增長。（三）20世紀80年代后期以來。隨著美國社會對教育質量改革呼聲的日益高漲，聯邦政府也開始呼吁對高等教育認證體系的完善。中介機構因此開始積極采取措施，對認證制度加以調整以適應高等教育發展的需要。20世紀80年代末，美國教育領域借鑒企業管理的經驗，嘗試在高等教育領域引入了“質量管理”的理念。質量管理理論（TQM）被越來越多大學所采納，到1993年，絕大多數高校都開始提倡實施質量管理。但是由于一些高校在實踐中遇到了諸如資金不足等的困難，人們開始注意到，大學照搬企業管理的理念是不可取的，而應該更加理性的分析、全面的思考問題，“因地制宜”的采取革新措施。

二、美國高等教育質量管理對中國的啟示

（一）適時調整高等教育的價值取向。在關于高等教育價值取向的抉擇過程中,平等與優異歷來為社會公眾所追求。從美國高等教育發展的歷史中，我們也可以看到其價值取向的變革，從平等到優異再到兩者兼顧，美國價值取向逐漸穩定下來。在高等教育領域中，平等的價值取向是實現高等教育的目的、是促進社會和諧穩定的堅實基礎；優異則是高等教育發展的重要體現，是社會進步的必然要求。高等教育的平等與優異不是絕對的，更不是孤立的，應該看到二者的相對性和聯系性。因此，我們在對平等與優異的價值取向進行抉擇時，應盡量避免以犧牲任何一方為代價而單純注重另一方的發展，而應該促進平等與優異的有機統一，使二者協調發展、兼顧并存。（二）不斷完善高等教育結構體系。美國高等教育結構體系也經歷了一個逐漸完善的過程。美國的高等教育結構體系從單一化到多樣化，較好地解決了質量與數量兩難選擇的問題。在中國在大眾化發展過程中，也應該注意到結構調整的重要性，結合本國實際，適當調整高等教育結構，進而實現教育公平與教育質量的雙贏。（三）優化高等教育質量管理模式。美國高等教育質量管理體系相對比較完善，認證工作也會經常進行，為美國高等教育質量的保障提高了良好的監控機制。美國高等教育質量保障體系包括資格標準、信息標準以及條件標準三個大部分，涉及范圍廣泛、內容十分豐富，對我國高等教育質量保障制度的進一步完善有著十分重要的借鑒意義。美國高等教育經過幾百年的發展已經具備了較為完善的結構體系，教育水平一直在世界處于領先地位，其教育制度為世界各國所爭相效仿。在全球化的浪潮中，雄厚人力資本成為一個國家持續發展的主要動力。隨著高等教育日益國際化，我們應該做在學習美國經驗的同時，充分考慮本國高等教育的實際情況，適時調整高等教育發展的方針政策，進一步深化高等教育改革。

作者:趙文慧 單位:河北省唐山市華北理工大學

今天，我們在這里召開全市教育質量工作會議，會議的主要任務是：全面總結一年來全市教育人致力于提高教育質量而奮力工作的實踐與成果，并認真分析工作中存在的不足，以期望今后一段時期我們把工作的精力、工作的關注點、工作的主攻方向，聚焦到進一步促進教育質量提高上來，使教育質量再攀新高，再創佳績。剛才，南戰軍副局長對全市教育質量做了大會主題報告，我完全贊同，下來后大家認真學習，對照本校的實際分析比較，揚長避短，查找本校教育質量存在的問題，尋求教育質量提高的新路徑。安瓏山組長宣讀了《關于表彰獎勵2011年教育質量優秀單位的決定》。在此，我謹代表市教育局向獲得表彰獎勵的學校表示熱烈的祝賀！向在座各位一年來為提高教育質量付出的辛勤勞動表示衷心的感謝！下面，我講幾點意見：

一、回顧行程，鼓足提升教育質量的自信心

近年來，全市上下致力于追求符合時代要求的教育質量，樹立新型的教育質量觀，咬住青山不放松，緊抓質量不松手，一心一意謀發展、聚精會神抓績效，在推進教育質量的提高中，趟出了一條自己的創新之路。

1．厘清了提高教育質量是時代的主題。

從國際教育的發展來看，提高教育質量成為共同追求的目標。聯合國教科文組織在近期的教育報告中提出，教育要達到最邊緣，并使每個人都要接受有質量的教育。2005年9月，法國政府出臺《教育指導法》，同時又提出《共同基礎教育法令》，他們在用國際通用的PISA進行基礎教育質量檢測后，發現名列世界排名較后，自感教育質量有危機，從而加大了對基礎教育質量的監管，要求在基礎知識、學習能力，獨立解決問題等七個方面保證教育質量。2007年12月，國際經合組織發表了一份學生能力評估調查報告，調查結果反映日本學生數理成績下滑，日本政府經過分析，把這種下滑歸罪于文部省搞了十年的寬松式教育改革，導致教育質量下滑，為此日本政府在基礎教育改革中，增加了社科實踐、英語、數學等學科的課時，以此來保證教育質量。同樣，美國也用PISA對基礎教育進行了檢測，評估結果排名也在后退，為此2001年美國總統布什頒布《不讓一個孩子掉隊法》，奧巴馬上臺后，頒布了《美國全面教育改革計劃》，每年9月8日開學第一天，奧巴馬都要到學校發表演講，要求學生發展能力，以此來幫助國家解決棘手問題，號召學生在困境中奮爭，不能放棄學業，放棄學業就是放棄國家，他還號召學生要與中國和印度的學生挑戰。以上事實說明，國際社會都把提高教育質量作為基礎教育發展的重中之重，給予了高度重視。

從我國教育的新形勢、新任務來看，提高教育質量越來越成為社會高度關注的重點。《教育規劃綱要》中明確提出了以提高教育質量為核心的教育發展觀和以全面發展為核心的教育質量觀，確定中國未來十年教育工作的兩大重點是努力提高教育質量和大力促進教育公平，把提高教育質量作為教育發展的核心任務，以實現更高水平的普及教育，形成惠及全民的公平教育，為受教育者提供更為豐富的優質教育。為了實現這個目標，《教育發展規劃綱要》20字方針中，把提高質量作為根本任務，這是對教育價值目標的追求。同時，為了實現這一目標，國家教育部成立了基礎教育質量檢測中心，始終抓住教育質量這個關鍵，正在明確制訂基礎教育質量的標準，健全基礎教育質量的監控體系，引導我們把工作重點放在了提高教育質量上。因此，我們認識到提高教育質量是教育工作的出發點，也是落腳點，是教育的最終價值目標，更是永恒的價值追求。

一、對專業教育質量的理解

專業不同于學科。現實中，很多人把學科與專業混為一談，或把二者劃等號，把專業教育質量混同于學科教育質量，這是一種錯誤的認識。現代大學主要承擔三大職能：人才培養、科學研究和社會服務。其中，人才培養是首要職能，也是最重要的職能。而學科就是大學有效完成三大職能的載體。美國學者伯頓•克拉克在《高等教育新論》一書中指出：學科包含兩種涵義，一是作為知識的“學科”，二是圍繞這些“學科”而建立起來的組織。專業是高等教育培養學生的專門領域，是大學為了滿足社會分工的需要而進行的專門培養某領域人才的活動。它是以學科為依托，以社會分工的需要為導向，按照社會對不同領域和崗位的專門人才的需求而設置，具有明確的人才培養目標，并根據人才培養目標設置相應的課程結構，傳授相關學科知識。專業雖以學科為依托，但它并不是學科或者學科的一個分支。一個較大的學科門類可能包含很多專業，一個專業也可以涉及一門學科或多門學科的知識，二者不能劃等號。何謂教育質量，相關研究成果很多，莫衷一是。《教育大辭典》的解釋是“教育質量是對教育水平高低和效果優劣的評價”，“最終體現在培養對象的質量上”。盡管關于教育質量的內涵與評價標準說法很多，但有一點是共同的，即教育質量的高低最終體現為人才培養質量。綜上所述，專業教育質量指高校所培養的專業人才質量，即培養的專業人才是否符合并滿足社會某一專門領域或崗位工作的需要。據此理解，如果一個專業培養的學生不能符合、滿足某一或某些專業領域的人才需要，多數學生不能對口就業，不能被社會所認同、接受，與預設專業培養目標有較大差距，那么這個專業的教育質量就是很低的。至于一個學科的教育質量或一所大學的教育質量，由于其本身擔負的職能較多，其內涵和外延也因此遠多于專業，不是一個專業所能承載、代表的。因此，不能把專業教育質量等同于學科教育質量或學校教育質量。

二、專業教育質量評價指標體系的構建

根據前文分析，專業源于社會分工，是按照社會對不同領域和崗位的專門人才的需要設置的，以不同領域專門人才所從事的實際工作需要的知識結構為基礎，組織相關的學科知識來滿足人才培養的要求。那么，一個專業教育質量的高低，也應該圍繞它所培養的人才是否滿足社會分工———培養某一專門領域的人才的需要，來構建評價指標體系。目前，教育部與各省市教育廳對各高校專業教育質量的評估，以及品牌專業、特色專業或重點建設專業的申報評估，更多的是從專業設計與教育過程、教育管理的角度來進行，包括專業定位與人才培養方案、課程設置與課程教學大綱、師資隊伍狀況、課堂教學質量、實驗與實踐教學條件、教育教學管理水平、學生學業成績與實踐創新成績、一次性就業率和年終就業率等指標。筆者認為這種評價體系有失偏頗，不夠科學合理，不能準確地評價出不同學校相同專業之間教育質量的實質性差異，因為很多學校在申報、評估時可以按照這一評價體系進行“整體包裝設計”、“整理材料”，且多數指標體系難以科學量化、準確評估，所以得到的結果往往與客觀事實有很大的差距。專業人才，類似工廠生產的某一款產品，其質量特性如何，是否深受用戶歡迎，是否具有競爭力，一定要拿到市場上去檢驗。這種有說服力的評價實際上重在結果評價，而不是過程評價，重在產品的效用價值評價，而不是對生產產品所用的“材料”、“設備”、“技術”等進行評價，雖然材料、設備、技術是影響產品質量高低的重要因素。因為產品效用價值的高低只有在使用過程中才能真正顯現，真正的話語權應掌握在使用者手中，而不是產品的生產者及政府監管部門。當然，不可否認，沒有高質量的生產全過程控制管理，也就不可能有高質量的產品。構建專業教育質量評價指標體系，不能追求“大而全”，要考慮科學性、準確性、可操作性。具體說，科學、準確地評價一個專業的教育質量，應主要考慮以下三個方面。

（一）專業對口就業率

專業教育，重在培養專業人才，而不是通才，當然也不可能是通才。這種專業性，是社會分工的需要，也是分類教育的需要，是專業產生和發展的動力所在。人才培養目標和課程體系在專業申報、設置之初就有明確的規定，專業建設過程中雖然會根據市場需求的變化對其做出相應調整，但無論如何調整，專業的差異性特點還是非常顯著的。正因為如此，評價一個專業的教育質量，應首先看這個專業畢業生的對口就業率，即與專業培養目標相匹配的在某一或某兩三個專業領域實際就業的數量比例（分子、分母都不包含考上研究生的學生，因為考研不能被視為就業，考研也不是專業人才的主要培養目標，很多專業學生因為就業壓力太大才不得不考研），不能籠統地僅看這個專業的一次性或年終就業率高低。因為很多專業學生畢業后，不是在本專業領域就業，而是迫于就業壓力或者個人專業素質不突出、專業競爭力不強等原因被迫轉向一些非本專業領域就業。這樣的就業比例越大，越是說明專業的教育質量相對低下，學生的專業能力素質缺乏市場競爭優勢，或者說這個專業的畢業生供大于求，整體辦學規模已超出市場需求。目前，從對外宣傳或官方的統計數字來看，高校幾乎所有專業畢業生的就業率都在80％以上，但實際上有接近40％的專業對口就業率不足60％，有一大批人文社科專業和理科專業甚至低于30％，專業結構性失業現象日趨嚴重。對那些專業對口就業率較低的專業可以考慮停辦或整改，否則，不僅“誤人子弟”，而且會造成教育資源的極大浪費。因此建議國家或地方教育主管部門將專業對口就業率作為專業增設、調整和教育質量評價的主要指標。

摘要：為落實中共中央、國務院《關于深化新時代教育評價改革總體方案》，基于國際經驗和國家對普通高中教育評價改革的政策目標和要求，探討了普通高中教育的質量標準，提出了關注差異、強化過程，探索增值、聚焦進步，數據驅動、滾動評估的評價設計思路，以期通過對學生發展成效和學校培養過程影響要素等分析，探索高中教育質量評價改革的方法和路徑。

關鍵詞：普通高中；教育質量；教育評價；評價系統設計

近年來，伴隨著基礎教育改革的浪潮，全國各地高中教育評價實踐日益增多。從實驗性示范性高中創建到特色普通高中評估，從星級高中評估到高品質高中建設，從高中學業水平考試到高中學業質量增值評價，從學生綜合素質評價到高中教育質量監測評價等，通過評價來引導普通高中樹立科學的教育質量觀，落實黨的教育方針和立德樹人根本任務，已成為教育界的普遍共識。2020年10月13日，中共中央、國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《總體方案》），這份文件不僅為教育評價改革指明了方向，也標志著教育評價從此站在了教育改革舞臺的聚光燈下。2020年10月22日，教育部又緊鑼密鼓地召開了全國基礎教育綜合改革暨教學工作會議，旗幟鮮明地提出了基礎教育領域以評價改革撬動育人質量全面提升的戰略部署。作為讓學生適應社會生活、接受高等教育和未來職業發展奠基服務的高中教育，其評價改革該如何應對這種新形勢、新要求和新挑戰，值得關注和思考。

一、國外高中教育質量評價的實踐管窺

他山之石，可以攻玉。國際上有關普通高中教育評價的實踐對我國探索普通高中教育質量綜合評價或有借鑒意義。1.學校效能評價。學校效能從不同學科角度看，理解會有所不同。從經濟學角度看，“學校效能是指學校系統對學生學業成就產生了多大程度的影響”，［1］而從組織學角度看，學校效能則是指學校系統發揮作用的能力和實際結果，一般包括校內組織與人員的素質、學校教育教學成果，以及學校對環境變化的適應能力等。如美國有關教育研究組織從經濟學角度探索了美國基礎教育階段學校的效能評價，其評價指標主要包括三大方面：學生起點學業水平與態度、一段時間學校教育結束后的學業水平和態度、學生和學校的背景因素分析等（因校而異、因時而變）。學校效能評價的方法多用增值評價法，即通過統計的方法將各種指標折算到學生成績中，并對學生的學習成績做出預測，然后將預測的成績和學生實際取得的成績進行比較分析。學生實際成績符合預測趨勢的學校就成為有效能或高效能的學校。社區或學區的教育管理部門用各個學校學生實際成績與預測成績的差距作為排列學校效能的指標，并將結果公布于眾，使公眾了解各個學校的辦學狀況，同時也以此作為獎勵具有較高效能學校的依據。除美國外，英國、澳大利亞、荷蘭、新西蘭等國家都有關于學校效能評價的實踐。2.學校督導評估。對中小學進行整體督導評估的代表國家主要有英國等。一般而言，督導主體是英國皇家督學和兼職督學。英國《中小學校督導框架》顯示，督導標準主要包括學生學習結果、學校教育教學、學校領導與管理、學校總體成效等四個方面。督導結果一般以優、良、中、差四個等級形式表現，學校教育質量督導評估報告向社會和家長公布。3.學校質量認證。對中小學教育教學質量進行認證的代表國家主要是美國。一般認證主體為非官方的專業認證機構，認證目的主要是為公眾提供學校質量的專業證明。認證對象包括公私立中小學校，特別是私立中小學校。認證標準一般由認證組織研究與頒布。如美國藍帶學校認證，通過認證的學校，則授予“藍帶學校”稱號，五年后還需要重新認證。“藍帶學校”的認證標準包括組織管理、學習內容、課程與教學、教師素養、領導能力、學校業績、家社配合情況等幾方面內容。認證結果的表現形式為通過、有條件通過、不通過三種。4.優秀學校評選。各國都有關于優秀中小學的評選實踐，一般發起主體為政府、教育研究機構等，通過開發優秀學校標準對中小學校進行評定。優秀學校評選的目的主要是改進和提升辦學質量，分享和輻射成功經驗。例如，由美國商務部發起的評選績效優異的高校、中小學、學區的“美國國家教育質量獎——馬爾科姆•波多里奇國家質量獎”；美國芝加哥大學全國評估研究中心與《美國新聞和世界報道》雜志合作設立的“美國優秀公立高中評選”（評出金獎、銀獎、銅獎高中）；還有新加坡的“卓越學校”評選等。5.學業質量評價。對中小學學業質量評價的發起主體一般是政府或教育研究機構，評價的依據一般是基于核心素養體系研制的學業質量標準，即規定學生在完成不同學段、不同年級、不同學科的學習內容后應該達到的程度要求。評價結果一般表現為全國性的或地區性的學業質量評價報告、年度進步報告、學業表現水平報告等。實施學業質量評價的代表國家相對比較廣泛，主要有美、英、德、澳、新加坡、芬蘭、加拿大等。值得關注的是，各國“類似于學業質量標準的名稱表述各不相同，比如能力表現標準、考試標準、學業成就標準、課程標準等。根據功能和內容的不同，各國相關標準大致有四種基本類型：一是以知識維度為主，側重于指導大規模測試，典型的如新西蘭學業標準等；二是以能力為主，兼顧知識，主要用于指導日常學校過程性評價與作業設計，如美國能力表現標準等；三是以能力為主，用于指導大規模測試，如PISA等；四是知識與能力并重，同時用于指導學校日常的教學評價和大規模考試，如英國、新加坡、澳大利亞、德國的標準等”。［2］強調“能力導向”已成為世界各國研制教育標準的共識。綜上所述，國外高中評價的經驗主要有以下三點：一是基于學業成績開展評價，如通過學業成績的增值程度體現學校效能，圍繞學業質量標準進行達標程度的檢驗等。二是學校整體鑒定性評價，如督導評估、認證性評價等，旨在確保或證明高中的規定性質量或專業質量。三是選優性評價，如優秀高中、卓越學校評選等。這些經驗值得我國借鑒和思考，特別是基于學業成績開展的增值評價，其目的“在于有效地引導學校從重投入到重過程、重生源到重培養、從單純注重結果到關注教育全過程”。［3］不過在我國還需要對其進行發展與創新。學業質量評價是必要的且是非常重要的，我國已開展了高中學業水平評價，但由于學業只是學生綜合素質發展的一個方面，不能有效或完全反映學校辦學的整體質量，因此，可以考慮將對學生學業質量的評價擴展到對學生的德、體、美、勞等多方面的評價，并借鑒其增值評價的方式，探索學生德智體美勞等綜合素質發展的增值性評價，以此展現學校的教育教學綜合質量。同時，還可以進一步探索學生在“五育”方面獲得的增值性發展，如學校在其培養中發揮了多大作用，做出了多大貢獻，學校的培養過程是怎樣的，學校自身的發展又有何變化，等等。

二、新時代高中教育評價改革的政策目標和要求