義務(wù)教育均衡發(fā)展的研究

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摘要：對2015—2021年義務(wù)教育均衡發(fā)展研究成果做回顧性研究分析，我國教育均衡發(fā)展已從基本均衡進(jìn)入優(yōu)質(zhì)均衡階段，對教育均衡的內(nèi)涵探析更加深入，阻礙均衡發(fā)展因素包括復(fù)雜的利益沖突、經(jīng)濟發(fā)展水平才差異和財政分權(quán)不平衡、管理體制機制等。當(dāng)前基本策略和路徑有公平配置教育資源，完善決策協(xié)商與監(jiān)督機制，著力改善農(nóng)村薄弱學(xué)校和師資隊伍，推進(jìn)教育體制機制改革等。未來優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的研究還需進(jìn)一步開展探索教育優(yōu)質(zhì)均衡的內(nèi)涵、應(yīng)用信息技術(shù)助推優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展、科學(xué)研究和使用均衡評估指標(biāo)、恰當(dāng)借鑒國外有益經(jīng)驗、著力研究特殊地區(qū)如何推進(jìn)優(yōu)質(zhì)均衡等研究。

關(guān)鍵詞：義務(wù)教育；教育公平；教育均衡

2021年國務(wù)院《國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃》提出要加快“推動義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展和城鄉(xiāng)一體化”，“發(fā)展更加公平更高質(zhì)量的教育”。2022年政府工作報告重申“推進(jìn)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展”。當(dāng)前，均衡發(fā)展是義務(wù)教育領(lǐng)域的核心主題之一。我國從2012年開始開展義務(wù)教育均衡發(fā)展的督導(dǎo)評估工作，截至2022年5月5日，國務(wù)院教育督導(dǎo)委員會宣布31個省（區(qū)、市）和新疆生產(chǎn)建設(shè)兵團(tuán)的2895個縣全部都實現(xiàn)了縣域義務(wù)教育基本均衡發(fā)展。這足以表明我國義務(wù)教育均衡工作取得了顯著成效，但當(dāng)前很多地區(qū)薄弱學(xué)校仍然大量存在，不同“處境”和“標(biāo)簽”下的學(xué)校及其師生遭遇的對待方式不公，致使薄弱和鄉(xiāng)村學(xué)校師生流失頻繁，發(fā)展信心缺失，教育焦慮蔓延，城鄉(xiāng)學(xué)校教育質(zhì)量差距較大等[1]，與人們接受優(yōu)質(zhì)教育的需求仍有較大差距，故教育部于2021年10月及時發(fā)布《關(guān)于開展縣域義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡創(chuàng)建工作的通知》，提出大力推進(jìn)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展與評估，這就需要對優(yōu)質(zhì)均衡做深入研究。基于此背景，本文對我國2015年至2021年義務(wù)教育均衡發(fā)展的相關(guān)研究現(xiàn)狀進(jìn)行回顧性反思。利用中國知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫，以“義務(wù)教育均衡發(fā)展”為檢索主題，對其關(guān)鍵詞“義務(wù)教育”“教育公平”“教育均衡”進(jìn)行整理分析，研讀后繼續(xù)精選若干論文，從義務(wù)教育均衡發(fā)展概念與內(nèi)涵、障礙性因素分析、實施策略與路徑三個方面，梳理我國學(xué)者對義務(wù)教育均衡發(fā)展問題的研究情況，并對未來我國義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展研究進(jìn)行展望，希望能為下一步義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展逐步實現(xiàn)提供參考。

一、義務(wù)教育均衡發(fā)展的概念與內(nèi)涵

提到義務(wù)教育均衡發(fā)展，不少人會理解成平均、一樣或水平相當(dāng)、無差異地發(fā)展，實際上“均衡”內(nèi)涵非常豐富，需要深入研究。對于這個問題，已有諸多探討。首先，從學(xué)生發(fā)展角度，有學(xué)者認(rèn)為義務(wù)教育均衡發(fā)展不是“平均發(fā)展”，更不是“一刀切”，其核心是在公平與均衡發(fā)展的過程中，實現(xiàn)學(xué)生主體地位，予以保障每一個學(xué)生得到全面、可持續(xù)的發(fā)展[2][3]。從法律權(quán)益的角度提出，實現(xiàn)真正的教育均衡是讓來自不同社會階層、不同家庭背景的孩子擁有共同研討、學(xué)習(xí)的平等機會[4]。解決教育均衡發(fā)展應(yīng)理解為“中和”發(fā)展，做“適切”的教育，指向促進(jìn)學(xué)生“實質(zhì)自由”的擴展[5]。其次，從教育事業(yè)發(fā)展層面，有學(xué)者認(rèn)為教育均衡發(fā)展有廣義和狹義之分，廣義上的教育均衡是指不同階段和不同類別的教育的協(xié)調(diào)發(fā)展，而狹義的教育均衡發(fā)展則專指義務(wù)教育均衡發(fā)展，主要是包括區(qū)域、城鄉(xiāng)、校際、群體的教育均衡[6]；從公平角度分析，義務(wù)教育均衡發(fā)展主要是指不同區(qū)域、不同學(xué)校、不同群體之間的均衡發(fā)展問題[7]。有研究者梳理了城鄉(xiāng)義務(wù)教育均衡的相關(guān)理念，綜合分析了財政分權(quán)、政府競爭與激勵、城鎮(zhèn)化對義務(wù)教育均衡發(fā)展的影響[8]。最后，從發(fā)展階段層面，“教育均衡發(fā)展既是一種理想追求，也是現(xiàn)實的階段性目標(biāo)”[9]。“和而不同”是對我國義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展新時代的核心內(nèi)涵,要求不同質(zhì)、不同步、不平均的教育均衡發(fā)展[10]。筆者認(rèn)為，義務(wù)教育均衡發(fā)展是一個動態(tài)發(fā)展的過程，就現(xiàn)階段的義務(wù)教育發(fā)展?fàn)顩r來看，教育差異存在且將長期存在。在政府、學(xué)校、社會各界的不斷努力下，城鄉(xiāng)差距、地區(qū)差距逐漸縮小，實現(xiàn)了初步的教育均衡。伴隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展進(jìn)步和教育的不穩(wěn)定性的長期存在，這種初步的均衡將會被打破，進(jìn)而又處于一種失衡的狀態(tài)。接下來義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的最終目標(biāo)是實現(xiàn)高水平的、人人享有高質(zhì)量教育的均衡發(fā)展，其內(nèi)涵可以分為城市教育與鄉(xiāng)村教育、學(xué)校與學(xué)校、學(xué)生與學(xué)生三個層面。在城市與鄉(xiāng)村層面，教育均衡發(fā)展意味著其教育各有優(yōu)勢，不分伯仲，城市學(xué)校有來自鄉(xiāng)村來的學(xué)生，鄉(xiāng)村學(xué)校由于其田園特色或優(yōu)勢，很多城市孩子同樣喜歡入讀。在學(xué)校與學(xué)校層面，希望每個學(xué)校都能結(jié)合自己實際，努力辦學(xué)，使學(xué)校有質(zhì)量、有特色、有文化。這里的質(zhì)量并非根據(jù)時下流行的統(tǒng)一考試來評定，而是多元化的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，切合自主評價的要求，師生只要共同努力，學(xué)有所長，不斷進(jìn)步即可。在學(xué)生個體層面，希望每個學(xué)生都能根據(jù)自己的興趣特長實現(xiàn)個性化發(fā)展，在教師引導(dǎo)下，不斷提升自己的知識和能力，發(fā)展核心素養(yǎng)，形成個性化的人格和智慧。

二、阻礙義務(wù)教育均衡發(fā)展的核心因素

教育均衡發(fā)展實現(xiàn)的障礙性因素很多，非均衡發(fā)展具有歷史、政治、文化、經(jīng)濟、管理體制機制、觀念等各種因素的相互影響，本質(zhì)上是社會發(fā)展不均衡狀況在教育領(lǐng)域的反映。從現(xiàn)實層面看，利益沖突、經(jīng)濟發(fā)展水平和財政投入不平衡，管理體制制約是阻礙義務(wù)教育均衡發(fā)展的核心因素。

（一）復(fù)雜的利益沖突難以得到有效解決

實現(xiàn)義務(wù)教育均衡發(fā)展需要多方聯(lián)動，政府、學(xué)校、社會群體等共同參與，因此，在義務(wù)教育均衡發(fā)展過程中勢必會牽涉多方利益。如何才能更好地解決這一難題，有學(xué)者從利益分析的視角對義務(wù)教育均衡發(fā)展進(jìn)行了研究[11]，認(rèn)為當(dāng)前改革陷入困境的原因是學(xué)生群體、學(xué)校、師資等復(fù)雜多樣的利益沖突難以得到有效整合。隨著城鎮(zhèn)化進(jìn)程愈演愈熱，大量的農(nóng)民工子女涌入城市跟隨父母上學(xué)，一定程度上影響了原有城鎮(zhèn)學(xué)校的既得利益。公辦學(xué)校在響應(yīng)國家義務(wù)教育均衡發(fā)展相關(guān)政策的同時，在與民辦學(xué)校的競爭中處于劣勢地位。落后偏遠(yuǎn)的農(nóng)村地區(qū)因經(jīng)濟條件和待遇低、條件艱苦而仍然面臨缺乏優(yōu)秀教師和留住優(yōu)秀師資的困境，這些都不利于義務(wù)教育的均衡發(fā)展。當(dāng)前，我國義務(wù)教育資源在配置上不均衡。由于教育體制的原因，我國的教育資源主要掌握在各級政府部門手中，而這些政府部門則主要集中在各級城市，主導(dǎo)著教育資源的分配權(quán)[12]，教育資源分配方案的制定者和執(zhí)行者往往存在利益交換或主要考慮自身需求，使城市往往占據(jù)優(yōu)勢，而鄉(xiāng)村就處于弱勢，且越是中心城市教育狀況越理想，越是偏遠(yuǎn)地區(qū)教育也越差強人意。推動義務(wù)教育均衡發(fā)展，在資源分配上必然要進(jìn)行調(diào)整。政策、資金、師資等向落后和農(nóng)村地區(qū)傾斜的同時，不可避免地?fù)p害了既得利益群體的利益，復(fù)雜的利益沖突能否得到有效解決，將直接影響改革困境的突破。

（二）經(jīng)濟發(fā)展水平和財政分權(quán)不平衡的影響

我國總體經(jīng)濟發(fā)展水平不夠高，教育財政的投入總量較少，教育財政在各個層級之間的撥付效率比較低，經(jīng)常出現(xiàn)教育經(jīng)費撥付不及時的情況[13]。影響城鄉(xiāng)義務(wù)教育均衡發(fā)展的因素是多元的[14]，其中當(dāng)前的財政分權(quán)體制是影響力較高的一個，在主觀方面如地方政府的支出偏好直接影響義務(wù)教育投入的比例，客在觀方面則是中西部很多地區(qū)經(jīng)濟條件有限，財政收入有限，教育經(jīng)費保障能力薄弱等。即經(jīng)濟發(fā)展水平的不均衡決定了教育難以實現(xiàn)理想的均衡發(fā)展。教育領(lǐng)域的經(jīng)濟投入效果見效慢，這在很大程度上影響了地方政府的公共支出偏好，導(dǎo)致對教育薄弱地區(qū)長期穩(wěn)定的教育投入難以實現(xiàn)。

（三）義務(wù)教育管理體制機制影響

義務(wù)教育均衡發(fā)展能否實現(xiàn)受到當(dāng)前教育管理體制機制的制約。當(dāng)前的教育治理主體以縣級政府為主，各自為政、自成一體，缺少省級統(tǒng)籌，導(dǎo)致治理主體的視域狹窄[15]，在一些特殊地區(qū)這種情況比較明顯。袁梅等學(xué)者分析了某些地區(qū)在辦學(xué)主體、學(xué)制安排、學(xué)校現(xiàn)狀、考察評價、師資狀況五個方面制約教育均衡發(fā)展的因素[16]，認(rèn)為教師管理公平性缺失，教師的調(diào)任晉升、職稱評審等很難得到公平性對待，領(lǐng)導(dǎo)人員主觀因素的影響，極易打消教師進(jìn)取的積極性，也會影響教學(xué)質(zhì)量的提升。李虎林認(rèn)為義務(wù)教育均衡發(fā)展在目標(biāo)、措施和發(fā)展模式等方面存在一些特殊性[17]，譬如民族地區(qū)因發(fā)展不均衡，需要廣泛存在的寄宿制學(xué)校，其落后的辦學(xué)條件不利于縮小校際辦學(xué)差距。由于以上原因，久而久之，經(jīng)濟發(fā)展水平落后地區(qū)與發(fā)達(dá)地區(qū)之間的差距不僅沒有縮小反而在不斷擴大。姚永強提出了義務(wù)教育均衡發(fā)展受到路徑依賴的束縛，這種依賴在慣性作用下不斷得到強化最終難以實現(xiàn)突破，在義務(wù)教育均衡發(fā)展過程中如果過度強調(diào)政府主體的作用和責(zé)任等因素，教育改革的最終結(jié)果只能是區(qū)域之間的差距進(jìn)一步加劇[18]。

三、義務(wù)教育均衡發(fā)展的實施策略與路徑

（一）公平配置教育資源

義務(wù)教育均衡發(fā)展是政府在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的核心政策。在實現(xiàn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的過程中，眾所周知，政府是責(zé)任主體，影響管轄范圍的教育均衡發(fā)展程度。義務(wù)教育的均衡發(fā)展，離不開政府掌控的各類教育資源的公平分配，保障教育資源的公正、合理、有效分配是政府義不容辭的責(zé)任。在當(dāng)下我國經(jīng)濟社會發(fā)展的現(xiàn)實條件和背景下，政府應(yīng)當(dāng)從宏觀、中觀、微觀政策的三個層級來分層推動教育均衡發(fā)展[19]。從破除城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)，推進(jìn)資源配置公平角度來推進(jìn)均衡[20]。有研究對我國“政府悖論”現(xiàn)象進(jìn)行了分析研究[21]。例如，李毅等人通過配置效率進(jìn)行靜、動態(tài)評價機制[22]，發(fā)現(xiàn)我國農(nóng)村地區(qū)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)資源配置存在公平性缺失、效率整體偏低，建議多方聯(lián)動加快鄉(xiāng)村和薄弱學(xué)校特色發(fā)展，以提升優(yōu)質(zhì)資源內(nèi)生力。

（二）完善決策協(xié)商與監(jiān)督機制

有學(xué)者從政府在資源配置、學(xué)區(qū)劃分、個別事件缺位等角度，指出阻礙義務(wù)教育均衡發(fā)展的因素，并提出構(gòu)建完善的監(jiān)督機制和多元決策機制策略[23]；還有學(xué)者通過數(shù)據(jù)統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，義務(wù)教育在不同程度上存在不均衡的問題。這些問題不僅需要各級政府全面落實職責(zé)，更重要的是要完善地方政府履行教育職責(zé)，督導(dǎo)及強化義務(wù)教育均衡發(fā)展的表彰獎勵和問責(zé)制度[24]。另外，義務(wù)教育涵蓋很多利益群體，其中政府和學(xué)校一直關(guān)注度很高，但教師、學(xué)生和家長的參與度卻非常有限。在現(xiàn)實中常常出現(xiàn)一項決策從制定、修改到實施，教師、學(xué)生和家長甚至毫不知情，無從參與的情況，表現(xiàn)出政策制定和執(zhí)行的協(xié)商參與機制缺位。今后，無論是決策的制定實施，還是監(jiān)督落實，管理層都需要保證各個利益群體的參與權(quán)力，尤其是義務(wù)教育階段的教師、學(xué)生和家長群體，以確保其合理的訴求能夠在政策中獲得回應(yīng)。

（三）著力改善農(nóng)村薄弱學(xué)校

我國義務(wù)教育失衡的一個重要表現(xiàn)是城鄉(xiāng)教育發(fā)展水平差距過大，解決這一問題要從加強農(nóng)村薄弱學(xué)校的改善著手。廣泛存在的校際差距是引發(fā)擇校、激烈競爭導(dǎo)致內(nèi)卷的根本原因。有學(xué)者認(rèn)為在義務(wù)教育均衡發(fā)展進(jìn)程中，要努力促進(jìn)農(nóng)村學(xué)校多元化發(fā)展[25]，為其提供專門的資金與技術(shù)支持[26]，加強師資隊伍建設(shè)，提高教育質(zhì)量[27]，堅持公平原則，處理好學(xué)校之間的關(guān)系，依靠行政力量打破優(yōu)質(zhì)資源分配限制，破除學(xué)校之間的資源“壁壘”[28]。還有學(xué)者提出促進(jìn)薄弱學(xué)校改造良性循環(huán)，應(yīng)對貧困地區(qū)進(jìn)行教育精準(zhǔn)扶貧[29]，以此推動落后地區(qū)的教育發(fā)展水平。義務(wù)教育均衡發(fā)展首先追求的是薄弱學(xué)校的質(zhì)量提升，即提升最薄弱學(xué)校的教師、學(xué)生和教學(xué)環(huán)節(jié)質(zhì)量[30]，薄弱學(xué)校改造的外推和內(nèi)生模式相融合，才是優(yōu)化薄弱學(xué)校改造的有效途徑[31]。有研究以安徽省某縣為例分析了“無校籍管理”對義務(wù)教育均衡發(fā)展的意義[32]，提出縣域范圍內(nèi)的教師實行無校籍管理即教師不再限于某一個特定學(xué)校，而是在縣域范圍內(nèi)進(jìn)行輪崗，并從不同角度分析可能存在的問題和改進(jìn)的建議。有學(xué)者對薄弱學(xué)校改造路徑提出創(chuàng)建校際網(wǎng)絡(luò)研修渠道[33]，借用城市名校的符號資本激發(fā)薄弱學(xué)校自主發(fā)展?jié)摿Γ煤蟀l(fā)優(yōu)勢，促進(jìn)自身發(fā)展。改造農(nóng)村薄弱學(xué)校，要設(shè)置一個最低質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。比如，農(nóng)村薄弱學(xué)校具備進(jìn)行優(yōu)質(zhì)教育資源共享的硬性條件，有學(xué)者提出應(yīng)按照這個標(biāo)準(zhǔn)出臺相關(guān)面向薄弱學(xué)校的法律和政策[34]，出臺的政策要具備高度的可行性和具體性，以防地方政府對政策執(zhí)行不力，“短板”變“痛點”，導(dǎo)致政策執(zhí)行走樣[35]，諸如規(guī)定最低教育用地面積、教師數(shù)量、生均經(jīng)費投入等，在此基礎(chǔ)上追求更高水平的優(yōu)質(zhì)均衡。總之，薄弱學(xué)校改造要從問題實質(zhì)出發(fā)，采取多樣化策略。

（四）加強鄉(xiāng)村師資隊伍建設(shè)

通過鄉(xiāng)村教師隊伍支持和建設(shè)提升鄉(xiāng)村教育質(zhì)量，實現(xiàn)教育計劃發(fā)展是政府和學(xué)術(shù)界關(guān)注的重點，政府層面陸續(xù)發(fā)布了《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020）》《教育部等六部門關(guān)于加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的意見》等，在政策層面加大鄉(xiāng)村教師支持舉措。范先佐等學(xué)者提出政府責(zé)任的關(guān)鍵是實行省級統(tǒng)籌，重點是確保不斷提高義務(wù)教育階段教師的工資福利待遇[36]。當(dāng)下存在問題是，在增加農(nóng)村地區(qū)教師的工資水平、福利待遇后，仍然無法改變農(nóng)村地區(qū)的優(yōu)質(zhì)師資流失狀況。特崗教師留不住、優(yōu)秀教師不愿走向農(nóng)村、教師輪崗制度面臨很多難以解決的問題。胡嬌從教育供給側(cè)改革的角度指出，教育改革的根本是打造高素質(zhì)的教師隊伍[37]。蘇德等學(xué)者從師資保障策略的角度分析優(yōu)質(zhì)的師資隊伍應(yīng)從源頭上保證質(zhì)量，圍繞開展教師定向培養(yǎng)、合理組織教師流動、加大優(yōu)秀教師對口支援三方面展開，以改進(jìn)“特崗教師”制度[38]。在我國教育財政資金投入中，公共財政教育支出占GDP的4%左右，與發(fā)達(dá)國家還有較大差距。鑒于我國經(jīng)濟發(fā)展不均衡，各地方政府財政狀況差異大，全面實現(xiàn)落后和農(nóng)村地區(qū)辦學(xué)狀況和教師高待遇是不現(xiàn)實的。通過師資培訓(xùn)提升教師教學(xué)技能、幫助教師樹立提升農(nóng)村教育質(zhì)量的信心以及全面提升農(nóng)村教師的專業(yè)素質(zhì)和教育情懷，對于實現(xiàn)鄉(xiāng)村學(xué)校的優(yōu)質(zhì)發(fā)展非常關(guān)鍵。（五）推進(jìn)教育體制機制改革推進(jìn)教育體制機制改革是解決教育發(fā)展不均衡問題的又一重要方面，很多學(xué)者提出要加強教育的綜合化改革。尹后慶提出教育均衡發(fā)展應(yīng)該學(xué)習(xí)上海地區(qū)的經(jīng)驗，從優(yōu)化資源配置走向關(guān)注內(nèi)涵[39]。魯子簫從辦學(xué)方式的角度提出實施集團(tuán)化辦學(xué)策略，具體方式包括名校帶動、區(qū)域教育聯(lián)盟、學(xué)區(qū)式管理、名校建分校區(qū)等[40]。陳昌盛[41]、高鐵剛[42]從網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)方面給出了教育改革的建議，楊秀琴提出需要構(gòu)建鄉(xiāng)鎮(zhèn)教育管理中心主導(dǎo)的教育教學(xué)管理模式[43]，還有研究者討論了網(wǎng)絡(luò)校際協(xié)作促進(jìn)區(qū)域教育均衡發(fā)展的案例，總結(jié)了教育改革的成功經(jīng)驗[44]。有研究者梳理中美俄三個教育大國的教育改革歷史，指出改革可能涉及資源配置結(jié)構(gòu)的重組調(diào)整，需要附加資源作保障，教育改革必須關(guān)注的能力差距具體體現(xiàn)在教師群體在持續(xù)學(xué)習(xí)和自我發(fā)展的水平上的素質(zhì)差異[45]。馬忠虎研究了英國“第三條道路”對教育改革的影響，指出應(yīng)關(guān)注薄弱學(xué)校發(fā)展，力求發(fā)展機會均等，尋求資源分配平衡機制[46]。另外，有學(xué)者聚焦于校長教師城鄉(xiāng)流動機制，強調(diào)內(nèi)生發(fā)展，指出教育均衡應(yīng)從縣域?qū)嵤┑绞〖壗y(tǒng)籌，建議區(qū)域內(nèi)實施學(xué)區(qū)化或農(nóng)村學(xué)校大學(xué)區(qū)建設(shè)、給予農(nóng)村教師特殊補貼等。這些成果從多維層面揭示教育均衡發(fā)展的機制、策略或路徑，均有助于引領(lǐng)城鄉(xiāng)義務(wù)教育均衡發(fā)展的實現(xiàn)。值得注意的是，在推動教育體制機制改革的過程中，不可過于強調(diào)同一發(fā)展，從而忽略了學(xué)校之間、區(qū)域之間乃至群體之間的差異性。如當(dāng)下備受關(guān)注的集團(tuán)化辦學(xué)、學(xué)區(qū)集團(tuán)化管理等通過強校帶動弱校發(fā)展的辦法，在實施過程中易把強校的發(fā)展模式強加到弱校上，強校和弱校在生源、師資、校園文化等方面都存在很大差異，強校的發(fā)展模式不一定適合弱校，弱校也可能具備強校不具備的文化特色，最后可能強校被迫變得薄弱，而弱校仍然改進(jìn)不大。義務(wù)教育發(fā)展水平和當(dāng)?shù)亟?jīng)濟發(fā)展水平存在直接聯(lián)系，義務(wù)教育的均衡發(fā)展離不開經(jīng)濟的支撐，著力推動落后地區(qū)的城鎮(zhèn)化建設(shè)和經(jīng)濟發(fā)展，全面提升落后地區(qū)的經(jīng)濟發(fā)展水平也是推進(jìn)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的重要因素。

四、未來教育優(yōu)質(zhì)均衡研究展望

（一）進(jìn)一步探討教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展內(nèi)涵

教育均衡研究本質(zhì)上是研究教育中的不均衡現(xiàn)象[47]。有學(xué)者提出區(qū)域空間結(jié)構(gòu)要素的分解與重構(gòu)是實現(xiàn)均衡發(fā)展的前提條件，其實質(zhì)是破解義務(wù)教育區(qū)域空間結(jié)構(gòu)的結(jié)構(gòu)慣性[48]，要實現(xiàn)義務(wù)教育均衡的區(qū)域空間結(jié)構(gòu)優(yōu)化，應(yīng)該引導(dǎo)每一所薄弱學(xué)校辦出特色。在文獻(xiàn)梳理中發(fā)現(xiàn)，提出政策建議類文章占很大比重，對教育均衡的內(nèi)涵進(jìn)行深入分析并提出系統(tǒng)論證的文章很少，但內(nèi)涵研究恰恰是科學(xué)推進(jìn)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的前提。因而，今后的研究重點應(yīng)注重從不同理論層面正確解釋、理解教育優(yōu)質(zhì)均衡，并以此對相關(guān)政策進(jìn)行分析評估。運用不同理論探討義務(wù)教育均衡發(fā)展研究的內(nèi)涵，有利于加深對義務(wù)教育均衡發(fā)展本質(zhì)和內(nèi)涵的認(rèn)識，尤其是優(yōu)質(zhì)均衡時代即將到來，如何理解“優(yōu)質(zhì)”非常關(guān)鍵。有學(xué)者從分配正義、關(guān)系正義、比較正義理論、權(quán)利及政策工具視角分析了義務(wù)教育均衡的本質(zhì)。呂偉分析了分配正義和關(guān)系正義理論存在的不足[49]指出分配正義適用在非極端情況，即資源中度匱乏，但實際上中度資源匱乏狀態(tài)是極少有的情況，基于此，弱者補償理論的公平性分配值得深思。受社會關(guān)系的私密性、個體性和模糊性的影響，關(guān)系正義的功能往往難以實現(xiàn)，因此在教育改革中應(yīng)該秉持“權(quán)利正義為體，價值正義為用”的理念。馮建軍強調(diào)教育基本均衡實現(xiàn)后應(yīng)該關(guān)注關(guān)系和承認(rèn)[50]，鐘景迅強調(diào)教育優(yōu)質(zhì)均衡要從關(guān)注區(qū)域到關(guān)注群體差異[51]。有研究者主張在教育均衡發(fā)展過程中構(gòu)建配置與關(guān)系的雙重正義理論[52]，并且借鑒阿瑪?shù)賮喩谋容^正義觀，著眼于教育生活現(xiàn)實的、具體的不公平問題的解決，保障教育主體的自由，提升其可行能力[53]。王智超從權(quán)利視角下分析義務(wù)教育均衡發(fā)展政策執(zhí)行過程中由于本質(zhì)認(rèn)識不足，存在重公平輕質(zhì)量、重結(jié)果輕過程[54]；也有學(xué)者從政策工具視角進(jìn)行計量分析[55]。義務(wù)教育均衡發(fā)展相關(guān)理論并不限于這些，建議從更多不同的理論視角去分析義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的內(nèi)涵，深化對義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展本質(zhì)和發(fā)展趨勢的探討。

（二）應(yīng)用信息技術(shù)助推教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展

促進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展是教育信息化工作的重要內(nèi)容。《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃(2011—2020年)》中明確指出基礎(chǔ)教育開展教育信息化工作要“以促進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展為重點”[56]，隨著教育信息技術(shù)的不斷更新與推進(jìn)，不同區(qū)域優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展出現(xiàn)“數(shù)字鴻溝”，這一現(xiàn)象必將帶來新一輪的教育不公。譬如，與發(fā)達(dá)地區(qū)相比而言，偏遠(yuǎn)貧困山區(qū)的縣域教育信息化建設(shè)的財政投入比例不均衡，鋪設(shè)網(wǎng)絡(luò)和購置硬件設(shè)備的資金投入遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于購買軟件和數(shù)字教育資源的資金[57]，由此帶來的后果便是進(jìn)一步加劇邊遠(yuǎn)薄弱學(xué)校與發(fā)達(dá)地區(qū)在如何突破時空限制及有效利用優(yōu)秀、豐富的數(shù)字教學(xué)資源兩大方面的差距，如何恰當(dāng)?shù)貞?yīng)用信息技術(shù)資源平臺實現(xiàn)區(qū)域之間、校際之間的教學(xué)資源配置公平需要進(jìn)一步舉措。有學(xué)者指出在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”時代，優(yōu)質(zhì)均衡的教育離不開教育信息化的支撐[58]。利用遠(yuǎn)程教育技術(shù)為薄弱地區(qū)教師搭建學(xué)習(xí)平臺，提供優(yōu)質(zhì)資源，在減少教師經(jīng)濟負(fù)擔(dān)的同時又能有效提高教師培訓(xùn)的業(yè)務(wù)技能。因此，薄弱地區(qū)如何利用信息技術(shù)成為不斷縮小城鄉(xiāng)教育差距、實現(xiàn)教育均衡發(fā)展值得深思與探討。

（三）科學(xué)研究和使用均衡評估指標(biāo)

建立縣域義務(wù)教育均衡發(fā)展檢測機制[59]對于均衡評估意義重大，但我國地區(qū)之間差異大，用統(tǒng)一的指標(biāo)去衡量義務(wù)教育發(fā)展水平是不可行的。教育指標(biāo)體系不是對教育指標(biāo)的簡單組合，而是系統(tǒng)、嚴(yán)密地組合教育指標(biāo)，只有建立縣域義務(wù)教育均衡發(fā)展檢測指標(biāo)體系才能有效測量教育系統(tǒng)中的各個復(fù)雜成分，為教育決策者提供更加完善的教育信息，使其做出合理可行的決策[60]。有學(xué)者用不同的指標(biāo)去測量義務(wù)教育發(fā)展質(zhì)量，如從操作層面的主體構(gòu)成、指標(biāo)設(shè)置、方法選擇以及結(jié)果使用等方面研究義務(wù)教育均衡問題[61]，應(yīng)用不同方面、不同理論指導(dǎo)下的指標(biāo)能更全面地反映義務(wù)教育均衡狀況。在義務(wù)教育質(zhì)量評估指標(biāo)的設(shè)計中，物質(zhì)層面的硬性指標(biāo)更容易被關(guān)注，也更容易進(jìn)行測量評估，但僅通過物質(zhì)層面的硬性指標(biāo)并不能完全反映義務(wù)教育發(fā)展的質(zhì)量；教育內(nèi)部軟指標(biāo)也是義務(wù)教育質(zhì)量的重要方面，如教師的成就感、幸福感和滿意度，學(xué)生的學(xué)習(xí)快樂感、獲得感等。在進(jìn)行評估指標(biāo)的設(shè)計中，如何納入這些不易量化的軟指標(biāo)，以及如何對這些軟指標(biāo)進(jìn)行有效的測量則是下一步義務(wù)教育均衡發(fā)展指標(biāo)設(shè)計需要思考解決的問題。義務(wù)教育均衡發(fā)展研究離不開對中小學(xué)各個方面數(shù)據(jù)的收集，學(xué)者在使用已有評估指標(biāo)對義務(wù)教育發(fā)展水平進(jìn)行測量時，要理性看待測量所得數(shù)據(jù)，測量指標(biāo)中沒有包含的非顯性指標(biāo)要盡力納入分析探討范圍。此外，還要注重不同地區(qū)和學(xué)校之間的差異性，應(yīng)尊重區(qū)域文化的多元性和學(xué)校文化的多樣性[62]，選取適宜不同地區(qū)、不同學(xué)校的差異化的測量指標(biāo)。

（四）恰當(dāng)借鑒國外有益經(jīng)驗

在梳理2015至2021年的相關(guān)義務(wù)教育均衡發(fā)展文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，有部分學(xué)者分析借鑒了西方發(fā)達(dá)國家解決教育失衡問題的經(jīng)驗，如李素敏通過比較分析了美國、日本、德國、英國、法國等發(fā)達(dá)國家義務(wù)教育發(fā)展歷程、主要政策和措施，分析了我國義務(wù)教育均衡發(fā)展?fàn)顩r，并從制度和保障機制角度給出建議[63]；也有學(xué)者探析美國、韓國所采取的專款專用、教師互換實施措施[64]。但此類文章比重不高，對西方發(fā)達(dá)國家的教育均衡研究還不夠深入，同時由于基本國情等方面的差異，也要審慎分析后恰當(dāng)借鑒，既不能盲目排斥，也不能照單全收。在關(guān)注點上可以更細(xì)化，如我國對地區(qū)之間、城鄉(xiāng)之間、學(xué)校之間如何均衡研究的文章相對多，但是不同群體和階層之間的均衡發(fā)展研究特別少，可向發(fā)達(dá)國家借鑒解決教育群體和階層均衡發(fā)展的經(jīng)驗。

（五）特殊地區(qū)如何推進(jìn)優(yōu)質(zhì)均衡是進(jìn)一步研究重點

當(dāng)前，國家實現(xiàn)了義務(wù)教育初級均衡發(fā)展，但一些老少邊窮地區(qū)、高原地帶、草場牧區(qū)、革命老區(qū)和民族地區(qū)等特殊地區(qū)仍然面臨較多困難，均衡的穩(wěn)定性弱，是下一步研究需要著力研究的問題。例如，民族地區(qū)由于自然地理條件和生態(tài)環(huán)境、經(jīng)濟社會發(fā)展水平及民族文化等差異，制約了民族地區(qū)義務(wù)教育均衡發(fā)展[65]。我國廣大偏遠(yuǎn)地區(qū)存在的辦學(xué)條件落后、教師專業(yè)發(fā)展滯后，以及教育質(zhì)量不高的“小微學(xué)校”嚴(yán)重制約了義務(wù)教育均衡發(fā)展[66]，使國內(nèi)民族地區(qū)義務(wù)教育均衡發(fā)展遭受現(xiàn)實的“鴻溝”。針對這些特殊地區(qū)發(fā)展現(xiàn)狀，亟須構(gòu)建有效的治理路徑[67]。在義務(wù)教育均衡發(fā)展的實證研究中，近年來對中西部地區(qū)的關(guān)注有所增加。以中西部某個地區(qū)、某個縣或某一所學(xué)校的發(fā)展情況為根據(jù)探討義務(wù)教育均衡發(fā)展問題的文章數(shù)量逐年增多。但義務(wù)教育發(fā)展水平低下的地區(qū)仍然主要聚集在中西部的困難地區(qū)，涵蓋革命老區(qū)、民族地區(qū)、邊疆地區(qū)和窮困鄉(xiāng)村地區(qū)。我國在義務(wù)教育均衡發(fā)展問題上做了很多卓有成效的工作，為下一步優(yōu)質(zhì)均衡研究提供了重要的理論和實踐基礎(chǔ)。就目前的義務(wù)教育整體狀況來看，實現(xiàn)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展目標(biāo)仍然任重道遠(yuǎn)。未來對義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的研究，需要結(jié)合我國特有的政治、經(jīng)濟、文化及歷史來研究其內(nèi)涵和意蘊以及實踐過程中涌現(xiàn)出的突出問題，在不斷剖析和解決新問題中構(gòu)建和發(fā)展教育優(yōu)質(zhì)均衡理論。

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作者:楊朝建 王瑞 單位:信陽師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院