教育技術(shù)學(xué)定義范文

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篇1

[關(guān)鍵詞]教育技術(shù) 研究范疇 研究對象 教學(xué)改革

引言

教育技術(shù)學(xué)科從產(chǎn)生至今，經(jīng)歷了萌芽階段、初期發(fā)展階段、迅速發(fā)展階段、系統(tǒng)發(fā)展階段等一系列快速的發(fā)展，逐步形成一個相對獨立和完善的學(xué)科。從1963年教育技術(shù)的第一個定義至今，教育技術(shù)的定義在不斷地發(fā)展演變。本文采用文獻搜集法，主要分析從1977年至今的教育技術(shù)定義，探討教育技術(shù)定義的演變對教育技術(shù)學(xué)科發(fā)展的影響。

一、從77、94和05定義談教育技術(shù)近三十年的變化和發(fā)展

1970年以后，教育技術(shù)學(xué)科隨著計算機技術(shù)和相關(guān)技術(shù)理論的提高，得到了迅猛的發(fā)展，所以對比1977年、1994年、2005年這三年的定義具有重要的意義。

表1：教育技術(shù)定義對比

（一）從研究范疇上來看

1977年的教育技術(shù)是以對問題的分析及對解決問題的方法的設(shè)計、實施、評價和管理為研究內(nèi)容，而在經(jīng)過了三十年的發(fā)展之后，教育技術(shù)定義的研究范疇更加的細(xì)化，將1977年定義中的“實施”，拆分為兩個“開發(fā)”、“應(yīng)用”，因為這個時候教育技術(shù)領(lǐng)域內(nèi)出現(xiàn)了計算機輔助教學(xué)，這樣就要求教育技術(shù)的研究者不僅可以按照原來的設(shè)計，實施某一種方案，更要求我們可以按照學(xué)習(xí)者的不同需求，不同層次去開發(fā)，并應(yīng)用于實踐教學(xué)之中。

20世紀(jì)以來，計算機技術(shù)、多媒體技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、通訊技術(shù)、虛擬技術(shù)、智能技術(shù)、數(shù)字廣播電視技術(shù)等現(xiàn)代信息技術(shù)發(fā)展成熟，時代提出了重新思考教育技術(shù)的含義的要求。教育技術(shù)的范疇從5個（design，development，utilization， management，evaluation）轉(zhuǎn)化為3個（creating，using， managing）：Creating替代了design，development這兩個范疇；“利用”（utilization）范疇改成了“使用”（using）；“管理”（management）轉(zhuǎn)化為“管理”（managing）；將evaluation整合在creating， using，managing三個范疇中。在processes and resources前加了限定詞appropriate technological，教育技術(shù)的五個領(lǐng)域合并為三個領(lǐng)域。設(shè)計、開發(fā)演化為了創(chuàng)設(shè)，評價不再被列為一個單獨的范疇，更加強調(diào)了教育技術(shù)的實踐特征[1]。

（二）從研究對象上來看

在20世紀(jì)60年代大眾傳播理論被引入現(xiàn)代教育技術(shù)學(xué)，出現(xiàn)了教育傳播學(xué)（Educational Communication），從原來的只把教育媒介作為教育傳播的一個重要因素，擴大為研究教師（傳者）、學(xué)生（受者）和整個教育傳播過程。所以77年定義的研究內(nèi)容是整個人類的學(xué)習(xí)。70年代以后，計算機又作為實現(xiàn)程序教學(xué)思想的最高級的教學(xué)機器受到了積極推廣應(yīng)用，計算機輔助教學(xué)成了70年代以后現(xiàn)代教育技術(shù)一個主要研究與實踐內(nèi)容。所以94年定義的研究對象是學(xué)習(xí)過程和資源[2]。在05年的定義中首次提出了教育技術(shù)的研究對象是技術(shù)過程和資源。更改后的定義了促進公眾對該領(lǐng)域的接受度，向外界解釋為什么這是一個獨立的領(lǐng)域，為什么這個領(lǐng)域值得公眾的認(rèn)可和支持。在這個新定義中，也表明我們致力于“符合倫理道德的實踐”，“適當(dāng)?shù)倪^程”和“更好的”促進學(xué)習(xí)。

（三）從目的上來看

在77年的定義中，教育技術(shù)的研究目的主要是分析問題和解決問題，94年的定義是以促進學(xué)習(xí)為目的的，而05年定義的目的則是促進學(xué)習(xí)和提升績效的研究和符合職業(yè)道德規(guī)范實踐，體現(xiàn)了對人類績效的關(guān)注。

研究目的發(fā)生變化的原因是教育技術(shù)研究中期，出現(xiàn)了教育傳播（Educational Communication），從原來的只把教育媒介作為教育傳播的一個重要因素，擴大為研究教師（傳者）、學(xué)生（受者）和整個教育傳播過程。現(xiàn)代教育技術(shù)理論的研究也逐步深入，更加注重對各種媒體的綜合利用和對學(xué)習(xí)過程的研究。隨后，現(xiàn)代信息技術(shù)不斷發(fā)展，人們不僅僅關(guān)注理論的研究，更加注重如何才能提高績效，才能更好的促進學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)。所以研究目的和重點發(fā)生了轉(zhuǎn)移。

二、教育技術(shù)定義的演變規(guī)律和趨勢

從上文可以看到，隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展和社會的進步，教育技術(shù)領(lǐng)域及其專業(yè)也在不斷地發(fā)展變化。

（一）啟示

1.教育技術(shù)關(guān)注焦點的轉(zhuǎn)移

現(xiàn)代教育技術(shù)從19世紀(jì)末期到今天經(jīng)過了漫長的發(fā)展，關(guān)注的焦點也發(fā)生了轉(zhuǎn)移，主要有以下幾個方面：（1）從關(guān)注硬件軟件建設(shè)發(fā)展到信息化教學(xué)的有效性研究；早期的教育技術(shù)只關(guān)注硬件設(shè)備的建設(shè)，并沒有考慮到應(yīng)用到教學(xué)當(dāng)中的實用性，而現(xiàn)在我們所開發(fā)的硬件和軟件，都是為了促進學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)，為了滿足教學(xué)者的要求，提高績效是我們著重考慮的問題。（2）從關(guān)注教師運用技術(shù)做什么，轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)習(xí)者學(xué)什么，學(xué)習(xí)者學(xué)的效果怎么樣。現(xiàn)在的關(guān)注點更加注重于效果。（3）關(guān)注結(jié)果（有效性），對結(jié)果負(fù)責(zé)；（4）從學(xué)習(xí)使用技術(shù)，到適合運用技術(shù)。也是從應(yīng)試教育到素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)變。

2.加強創(chuàng)新研究

教育技術(shù)是一個新興的跨學(xué)科的專業(yè)，要真正成為一門學(xué)科，就必須形成自己的理論體系，有自己學(xué)科獨特的貢獻。而要做到這一點，無論是基礎(chǔ)研究還是應(yīng)用性研究，都必須不斷創(chuàng)新。教育技術(shù)在發(fā)展的整個過程中，都很注重創(chuàng)新研究，主要集中在以下幾個方面：一方面是基礎(chǔ)性研究的創(chuàng)新，包括理論研究，吸納最新的學(xué)習(xí)方法等。另一方面就是應(yīng)用性研究，包括多媒體技術(shù)的提高，網(wǎng)絡(luò)的進步發(fā)展，如何結(jié)合最新的技術(shù)去促進績效的提高。

3.建設(shè)中國的教育技術(shù)理論體系

我國的教育現(xiàn)狀和英美國家還存在著差距，我們不可以生搬硬套外國的理論，最重要的就是如何結(jié)合現(xiàn)階段中國具體的教育國情來具有針對性的研究教育技術(shù)的定義[4]。并且發(fā)揮教育技術(shù)協(xié)會在教育技術(shù)發(fā)展中的作用：加強協(xié)會對該學(xué)科的促進作用，加強各高校之間，協(xié)會與協(xié)會之間，高校與協(xié)會之間的學(xué)術(shù)交流。

（二）未來教育技術(shù)的發(fā)展方向

展望未來，前程似錦。未來的現(xiàn)代教育技術(shù)將會朝著網(wǎng)絡(luò)化、多媒體化、智能化、理論研究的深入化及應(yīng)用模式的多樣化方向發(fā)展。

1.網(wǎng)絡(luò)化

當(dāng)今對世界教育最有影響的技術(shù)之一，就是迅速發(fā)展的計算機通訊網(wǎng)絡(luò)。特別是90年代以來，隨著全球性計算機網(wǎng)絡(luò)的蓬勃興起，信息傳遞的形式、速度、距離、范圍等都發(fā)生了巨大的變化。

近年來，世界各國都在積極探索利用計算機通訊網(wǎng)開辦網(wǎng)上教育。許多大學(xué)的教育科研機構(gòu)，通過計算機網(wǎng)絡(luò)，向社會提供了多種學(xué)科、多種形式的教育課程，以及相應(yīng)的學(xué)位和證書，創(chuàng)辦了各種“虛擬大學(xué)”。這種模式大大增加了學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的靈活性、自由度，提高了學(xué)習(xí)效率，并大大增強了學(xué)生獲取信息、分析信息和處理信息的能力，從而培養(yǎng)出學(xué)習(xí)能力強、有高度創(chuàng)造性的，能適應(yīng)21世紀(jì)激烈的國際競爭的全新人材。

2.多媒體化

多媒體技術(shù)是指通過計算機對文字、數(shù)據(jù)、圖形、圖像、動畫、聲音等多種媒體信息進行綜合處理和管理，使用戶可以通過多種感官與計算機進行交互式的信息實時交流的一種技術(shù)，又稱為計算機多媒體技術(shù)。

多媒體技術(shù)具有處理信息的多維性，即能對各種媒體信息進行加工、處理后，在時空四維空間中，自由展現(xiàn)各種動態(tài)圖像；多媒體所提供的各種信息能對學(xué)生形成多種感官的刺激，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，促進學(xué)生對知識的理解和記憶。利用多媒體創(chuàng)作工具，可以把各種教學(xué)媒體信息融合，創(chuàng)作出圖文并茂、聲像皆備的教學(xué)軟件[5]。此外計算機多媒體與網(wǎng)絡(luò)的結(jié)合，既可以用于一般教學(xué)，又可以用于個別化教學(xué)，還可以用于遠(yuǎn)程教學(xué)。

3.智能化

人工智能（Artificial Intelligence-AI）技術(shù)是研究如何以人造智能機器或智能系統(tǒng)來模擬人類智能活動能力的一門新興學(xué)科。隨著人工智能技術(shù)與計算機技術(shù)的結(jié)合，將構(gòu)成智能化計算機輔助教學(xué)系統(tǒng)（ICAI）及智能化教師系統(tǒng)（Intelligent Tutoring System）

智能化教學(xué)系統(tǒng)是以認(rèn)識科學(xué)為理論基礎(chǔ)，綜合人工智能技術(shù)、計算機技術(shù)、教育心理學(xué)等多門學(xué)科，對學(xué)生實施有效教育的新興教育技術(shù)。

由于該教學(xué)系統(tǒng)具有適用面廣、教學(xué)效果好、方法靈活、便于因材施教、適合于個別教學(xué)等優(yōu)點，發(fā)展十分迅速。

4.應(yīng)用模式的多樣化

教育技術(shù)的應(yīng)用模式，可概括為如下四種模式；

（1）基于常規(guī)教學(xué)媒體（幻燈、投影、視聽設(shè)備、語言實驗室等）的“常規(guī)模式”。

（2）基于多媒體計算機的“多媒體模式”

（3）基于Internet 的“網(wǎng)絡(luò)模式”

（4）基于計算機仿真技術(shù)的“虛擬現(xiàn)實模式”

其中，常規(guī)模式仍是當(dāng)前在廣大中小學(xué)中主要和大量使用的模式，多媒體模式和網(wǎng)絡(luò)模式是當(dāng)前中小學(xué)教育要追求的發(fā)展模式。但是無論采用何種模式，都應(yīng)考慮是否適應(yīng)學(xué)習(xí)目的，考慮以低的成本獲得最大的教學(xué)效果，不能盲目追求高檔和先進。

總之，從教育技術(shù)誕生至今的近百年中，教育技術(shù)的定義，包括研究對象、研究目的、研究范疇都在不斷地發(fā)生變化。而且隨著科學(xué)技術(shù)的飛速進步和社會的進步，教育技術(shù)的研究對象等勢必還會發(fā)生不斷地變化。探討教育技術(shù)發(fā)展的規(guī)律及趨勢應(yīng)是我們教育技術(shù)人一直關(guān)注的問題！

*基金項目：本研究成果得到咸陽師范學(xué)院專項科研基金“職前教師教育技術(shù)應(yīng)用能力培養(yǎng)策略的研究”的支持。項目編號：08XSYK313。

[參考文獻]

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[2]陳俊珂.信息技術(shù)與課程整合問題的思考[J].中國教育學(xué)刊，2006（5）；

[3]范兆雄.論課程文化發(fā)展的客觀標(biāo)準(zhǔn)[J].教育研究，2004（6）；

篇2

為規(guī)范醫(yī)院醫(yī)務(wù)人員參加學(xué)術(shù)活動和繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育，特規(guī)定如下：

一、參加資格、次數(shù)及地點范圍：

（一）各級繼續(xù)教育項目及有學(xué)分的年會，限于職稱晉升需要的醫(yī)務(wù)人員，具體規(guī)定按浙江省繼續(xù)教育委員會現(xiàn)行文件執(zhí)行。

（二）醫(yī)務(wù)人員每年只能報銷一次學(xué)術(shù)活動經(jīng)費。有論文交流的各專業(yè)學(xué)術(shù)組主委、副主委參加本專業(yè)組織的學(xué)術(shù)會議不受此限制。

（三）護師參加學(xué)術(shù)活動的地點限于本省內(nèi)和上海；醫(yī)、藥、技和護理中級職稱限于江、浙、滬；科主任、護士長、副高限于華東地區(qū)；正高、職能部門主任限于全國范圍，在國外舉辦的專業(yè)會議需經(jīng)院長特批。

（四）本院舉辦的繼續(xù)教育項目，內(nèi)容可兼顧的以參加本院學(xué)習(xí)為主，舉辦繼續(xù)教育項目科室的項目負(fù)責(zé)人、主講人不計入規(guī)定次數(shù)。

二、下列學(xué)術(shù)活動(含年會)可不計入規(guī)定次數(shù)的費用開支:

（一）市級以上計劃內(nèi)課題，經(jīng)費由課題支出。

（二）重點學(xué)科重點培養(yǎng)的由學(xué)科建設(shè)基金支出。

（三）醫(yī)院重點發(fā)展專科培養(yǎng)由專科建設(shè)基金支出。

三、信息索取：

醫(yī)教部負(fù)責(zé)收集本學(xué)年中各地舉辦的國家級及省級繼續(xù)教育項目，有關(guān)內(nèi)容在醫(yī)院局域網(wǎng)上公布，供申請參加者選擇參考，亦可直接到醫(yī)教部查詢。對全國性專業(yè)學(xué)術(shù)會議，鼓勵醫(yī)務(wù)人員積極投稿，凡被錄取為大會發(fā)言的，可憑會議邀請函申請參會。學(xué)習(xí)通知分發(fā)到各科室主任，護理專業(yè)分發(fā)到護理部。

四、申請、備案、報銷：

外出學(xué)習(xí)的醫(yī)、藥和技類人員憑會議邀請函或會議通知，經(jīng)所在科室主任同意后報醫(yī)教部主任審批；護理人員由科室護士長同意后報護理部主任審批；醫(yī)教部和護理部再分別報分管院長審批，其中科主任和護士長外出需報院長審批。護理人員待審批后到醫(yī)教部備案。

（一）費用由醫(yī)院支付的，在符合第一、第二條后經(jīng)本人填寫外出學(xué)習(xí)申請表，并辦理相關(guān)審批手續(xù)，方可填寫學(xué)習(xí)回執(zhí)。學(xué)習(xí)結(jié)束后憑會議邀請信及審批手續(xù)到財務(wù)部核準(zhǔn)報銷相關(guān)費用。

（二）費用不需醫(yī)院支付的，經(jīng)本人申請、科主任批準(zhǔn)后到醫(yī)教部主任審批，可不計入規(guī)定次數(shù)。

（三）外出學(xué)習(xí)時，為保障醫(yī)療工作正常秩序，護理人員到護理部備案，其余醫(yī)務(wù)人員到醫(yī)教部備案，在征得同意后方能外出參會或?qū)W習(xí)。

篇3

論文摘要: 文章從高職教育以“技術(shù)本位”培養(yǎng)社會急需高技能人才的培養(yǎng)目標(biāo)出發(fā)，討論了在電子技術(shù)類課程教學(xué)改革的過程中所面對的定位與教學(xué)內(nèi)容的問題。最終針對就業(yè)導(dǎo)向提出了定位目標(biāo)，理清了教學(xué)內(nèi)容中理論與實踐的關(guān)系，得出了學(xué)生從業(yè)必備的核心智力技能和操作技能。

1.引言

高校的課程教學(xué)是人才培養(yǎng)體系中最基本、最具體、最重要的環(huán)節(jié)，也是以人才培養(yǎng)目標(biāo)為終極目標(biāo)的教學(xué)過程。由于社會分工和人才分類不同，高等職業(yè)教育應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)社會所需的應(yīng)用型、技術(shù)型人才，因此，高職教育應(yīng)以“崇術(shù)”為主，即“取所知之真理，而致諸用”，確定以“技術(shù)本位”培養(yǎng)社會急需的能將科學(xué)技術(shù)成果與生產(chǎn)實際相銜接的高技能人才。要實現(xiàn)高職教育的培養(yǎng)目標(biāo)，教師就必須在教學(xué)中貫徹技能性、實踐性和職業(yè)性的特點。電子技術(shù)類課程是實踐性很強的一系列專業(yè)課程，其教學(xué)應(yīng)當(dāng)圍繞職業(yè)技能訓(xùn)練和職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)展開。由此我按照美國教育家約翰·杜威提出的“從做中學(xué)”的觀點不斷推行教學(xué)改革，但在實際操作中卻出現(xiàn)了一些問題，不解決這些問題，高職院校電子技術(shù)類課程教學(xué)將收效甚微。

2.教學(xué)定位要準(zhǔn)確

目前高職院校的電子類教師大部分畢業(yè)于普通高校。這類高校大部分是以“崇學(xué)”為主，也就是以“知識本位”培養(yǎng)學(xué)術(shù)型、研發(fā)型人才。這就導(dǎo)致部分教師從觀念上依舊延續(xù)了傳統(tǒng)本科教育的模式，實用知識與技能的教學(xué)特點不突出。如果在專業(yè)教學(xué)設(shè)計上安排了相應(yīng)的實踐模塊，以增強學(xué)生的動手能力為目的，但究竟應(yīng)該“做”什么?“怎樣做”才有針對性?是否真正提高學(xué)生能力?這些問題不解決，那么“從做中學(xué)”的教學(xué)就只能停留于表面，流于形式，學(xué)生在實踐過程中就會覺得迷茫，從而失去動手的興趣。其實，這正是定位不清晰造成的。高職教育以培養(yǎng)應(yīng)用型、技術(shù)型人才為主，技術(shù)是指“根據(jù)生產(chǎn)實踐經(jīng)驗和科學(xué)原理形成的知識方法和技能”，而技能是指“運用知識(經(jīng)驗知識和理論知識)成功(有效)完成任務(wù)的活動能力”。所以技能既有運用知識的思維活動能力——智力技能，又有使用工具儀器的活動能力——操作技能。高職培養(yǎng)的人才應(yīng)是這種具有運用知識能力的既具有一定智力技能的，又具有正確和熟練使用工具儀器完成工作任務(wù)的操作技能的實用人才。解讀了這樣的培養(yǎng)目標(biāo)，怎樣進行教學(xué)定位呢?定位是以“職業(yè)崗位群工作所需人才類型”為導(dǎo)向來確定的。根據(jù)我校長期的就業(yè)觀察和分析，高職電子專業(yè)人才的定位可以參照下述的技術(shù)崗位來確定:

(1)在中小型電子企業(yè)從事產(chǎn)品或設(shè)備的設(shè)計和調(diào)試、檢修工作及營銷工作。

(2)在大型電子企業(yè)從事產(chǎn)品或設(shè)備的調(diào)試、檢測、維修工作。

根據(jù)調(diào)查，無論在何種企業(yè)，高職學(xué)生從事“調(diào)試，檢測，修理”技術(shù)工作的都占了很大一部分，而從事設(shè)計的學(xué)生只是少部分。這就說明，電子技術(shù)類課程教學(xué)應(yīng)定位在使大部分學(xué)生能勝任電子產(chǎn)品或設(shè)備的調(diào)、測、修工作，并在此基礎(chǔ)上，使部分優(yōu)秀學(xué)生能勝任更深層次的產(chǎn)品設(shè)計和開發(fā)工作。這樣既符合高職學(xué)生在知識層次結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)習(xí)慣、認(rèn)知心理等方面的特點，又能有針對性地提高學(xué)生的思維能力和發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。專業(yè)課程的內(nèi)容隨之即能夠根據(jù)教學(xué)定位所需的知識和技能需求展開。

3.教學(xué)內(nèi)容要明確

根據(jù)上述教學(xué)定位，教師必須從教學(xué)內(nèi)容中提煉出從業(yè)必備的核心智力技能和操作技能。首先，要使學(xué)生形成智力技能，就必須向其提供可以運用于成功完成任務(wù)的知識，而不能一味崇尚理論教學(xué)或一味否認(rèn)理論教學(xué)。教師應(yīng)當(dāng)在強調(diào)基礎(chǔ)理論知識夠用的前提下，傳授實用性的、滿足智力技能需求的有用理論，而不能大講運用價值極小，甚至無使用價值的、不能解決問題的知識。因此，我對理論教學(xué)內(nèi)容進行了提煉，將其分為電子元器件類和電子電路類。 電子元件類內(nèi)容應(yīng)當(dāng)包含的知識點有:(1)元器件的作用。(2)元件的結(jié)構(gòu)特點。(3)元件的電氣性能和參數(shù)。(4)元件的使用。(5)元件的識別檢測方法。(6)元件的故障特點。該類知識點主要解決怎樣認(rèn)識元件，怎樣判別元件好壞和怎樣代換等問題。電路類知識內(nèi)容應(yīng)當(dāng)包含的知識點有:(1)電路的作用。(2)電路的結(jié)構(gòu)特點及各元件作用。(3)輸入、輸出信號特點。(4)電路正常工作條件和數(shù)據(jù)。(5)整機信號和供電流程。(6)整機系統(tǒng)框架結(jié)構(gòu)。(7)故障特點和檢修流程與方法。(8)電路設(shè)計的流程和方法。上述知識點包含了學(xué)生從認(rèn)知到分析到檢測最后到綜合性維修與設(shè)計真正所需的實用理論。當(dāng)然理論教學(xué)不能孤立的講授，而應(yīng)當(dāng)與技能實踐訓(xùn)練齊頭并進或螺旋式進行。智力技能實踐訓(xùn)練核心應(yīng)當(dāng)包含:(1)電路讀圖訓(xùn)練。即利用電路知識點，從電路圖中抓出電路的作用、結(jié)構(gòu)特點、正常工作條件和數(shù)據(jù)、整機信號與供電流程。(2)電路分析技能訓(xùn)練。即在讀圖能力的基礎(chǔ)上將復(fù)雜的系統(tǒng)電路分類歸列，化整為零，化繁為簡，逐一剖析，清理出各單元電路的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)特點，從而達到可以運用電路圖的能力。(3)故障分析能力訓(xùn)練。即運用前述2個能力，根據(jù)實測數(shù)據(jù)進行分析、判斷，結(jié)合操作方法找出故障原因和元件，排除故障。(4)電路設(shè)計能力訓(xùn)練。即要求運用幾乎所有知識點，配合“讀圖能力”“電路分析能力”完成產(chǎn)品設(shè)計。該能力尤其需在項目化教學(xué)中進行有針對性的強化訓(xùn)練。

其次，要形成操作技能就必須依靠智力技能，在其思維指導(dǎo)下使用工具、設(shè)備、儀器、儀表，如此學(xué)生才能有效完成電子產(chǎn)品的“調(diào)、測、修”工作任務(wù)。操作技能的訓(xùn)練主要有:(1)電子元件的識別、檢測、使用。(2)元件和電路的安裝、焊接。(3)電子產(chǎn)品(電路)的調(diào)試、檢測訓(xùn)練。學(xué)生既要運用電路類知識，又要運用“讀圖能力”“電路分析能力”，還要正確使用檢測儀器、儀表。(4)故障檢修能力訓(xùn)練。即對電子產(chǎn)品的故障現(xiàn)象進行分析，確定故障部位，正確檢測數(shù)據(jù)，對數(shù)據(jù)進行反復(fù)分析、判斷，最終找出故障元件，排除故障。

由上可見，智力技能和操作技能是相輔相成的，兩者相互融合將形成以檢修或設(shè)計作為綜合技能的最終目標(biāo)。理論教學(xué)是為實踐訓(xùn)練服務(wù)的，因此，教師必須有針對性地選取對解決實際問題有用的知識。而實踐訓(xùn)練則是以使用工具、儀器、儀表對電子元件或電子產(chǎn)品進行操作為表面目的，以運用有用知識，完成工作任務(wù)或智力和操作技能訓(xùn)練，達到綜合性目標(biāo)為實際目的的教學(xué)活動。教師理清了理論與實踐的關(guān)系，明確了智力技能與操作技能的內(nèi)容，才能突出電子技術(shù)類課程的特點。

4.結(jié)語

培養(yǎng)學(xué)生良好的職業(yè)素質(zhì)是高職院校的重要任務(wù)，在良好的校園文化環(huán)境中，學(xué)生接受教育，可具有一定的綜合實踐能力，在今后的工作中能夠成為從事第一線工作的高級技術(shù)人才，達到一技多能。筆者所討論的課程定位與教學(xué)內(nèi)容在電子專業(yè)《音響技術(shù)》、《主板維修》、《電視機原理》等課程中得到了實踐，課程定位較為準(zhǔn)確，符合人才需求，獲得了用人企業(yè)的認(rèn)可。教學(xué)內(nèi)容也能夠調(diào)動起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，取得了明顯的教學(xué)效果，讓學(xué)生親身體驗和提高了崗位綜合應(yīng)用能力，滿足了高職教育以培養(yǎng)崗位應(yīng)用能力、社會應(yīng)用能力為中心的教學(xué)要求。

參考文獻

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[2]尹耕欽.高職電氣類專業(yè)實踐教學(xué)體系構(gòu)建.職教論壇，2005，10.

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【關(guān)鍵詞】教育技術(shù)學(xué)；學(xué)科建設(shè)；研究對象；研究方法；真、善、美

【中圖分類號】G434 【文獻標(biāo)識碼】A 【文章編號】1672-0008（2014）02-0025-05

教育技術(shù)是一個多學(xué)科交叉的研究與實踐領(lǐng)域，其知識來源不僅呈現(xiàn)出濃厚的多元化色彩，而且其實踐領(lǐng)域也具有鮮明的多樣化特征，既包括正規(guī)的學(xué)校教育體系，也包括企業(yè)培訓(xùn)和軍事培訓(xùn)等。知識來源的多元化為教育技術(shù)學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展提供了堅實的多學(xué)科知識基礎(chǔ)。實踐領(lǐng)域的多樣化也讓教育技術(shù)有著非常廣泛的應(yīng)用前景與潛力。但從另外一個方面來說，這也為這一領(lǐng)域的學(xué)科建設(shè)與發(fā)展帶來了困惑。其中一個最為簡單的問題是：社會公眾甚至是專業(yè)人員都常常搞不清楚“教育技術(shù)究竟是什么？”

一、“教育技術(shù)究竟是什么？”：定義研究開啟了教育技術(shù)的學(xué)科建設(shè)

（一）“教育技術(shù)是什么？”

賴澤（Robert Reiser）在《教學(xué)設(shè)計與技術(shù)的趨勢與議題》一書的開篇，就曾經(jīng)描述過大多數(shù)教育技術(shù)的專業(yè)人員都曾經(jīng)遭遇過的這種尷尬：“在我們這個領(lǐng)域，很多人都曾經(jīng)遇到這樣的時刻：向父母解釋我們的專業(yè)。不管解釋的時間長短，最終的結(jié)果都是一樣的。我們的父母會斜斜眼睛，然后嘟囔一句：‘親愛的，還不錯’。”而更為嚴(yán)重的是，由于教育技術(shù)學(xué)的專業(yè)人員具有各種不同的知識背景，其學(xué)術(shù)研究也聚焦于不同的實踐領(lǐng)域。導(dǎo)致即使是在科學(xué)共同體內(nèi)部。對“教育技術(shù)究竟是什么？”這一問題也無法達成普遍共識，這已經(jīng)成為制約教育技術(shù)學(xué)科建設(shè)與發(fā)展的巨大障礙。

為此，我們需要給這一研究與實踐領(lǐng)域下一個簡單而明確的定義，哪怕這個定義是暫時性的。伊曼（Andrew Yeaman）認(rèn)為，歷史上對教育技術(shù)進行的種種定義，和這些定義所宣稱的教育技術(shù)要實現(xiàn)的功能結(jié)合在一起，有助于我們對這一新興事物的宣傳與推廣，獲得科學(xué)共同體與社會公眾對這一年輕領(lǐng)域的認(rèn)同。因為這些定義除了告訴我們一些事實外，還告訴我們在和這些事實相關(guān)的一系列問題中，哪些問題是可以接受的。伊曼所謂的“事實”，即教育技術(shù)研究與實踐的對象究竟是什么，而對那些“可接受的問題”的澄清，則明確了教育技術(shù)研究的內(nèi)容，從而有助于我們厘清這一領(lǐng)域的邊界，消除我們前面所描述的教育技術(shù)的專業(yè)人員經(jīng)常遭遇的那種尷尬。

（二）定義研究：力所能及與力有不逮

正因如此，美國教育傳播與技術(shù)協(xié)會等學(xué)術(shù)組織和一些學(xué)者在20世紀(jì)60年代才開始通過各種方式致力于對這一領(lǐng)域進行界定，試圖向科學(xué)共同體自身和社會公眾回答“教育技術(shù)究竟是什么”這一問題。從1963年的第一個定義，一直到2008年的最新定義，在不到五十年的時間里，僅教育傳播與技術(shù)協(xié)會便前后推出了五個定義。然而，如果我們把歷史上對教育技術(shù)的這五個定義放在一起進行考察。便會產(chǎn)生這樣一種疑惑：1963年定義所描述的是我們今天所處的那個叫做教育技術(shù)的領(lǐng)域嗎？我們今天的這個教育技術(shù)領(lǐng)域是從1963年定義所描述的那個領(lǐng)域演化而來的嗎？熟悉這兩個定義的人們可以發(fā)現(xiàn)，這兩個定義所描述的內(nèi)容幾乎沒有什么相似性。如果不走進教育技術(shù)領(lǐng)域的歷史，搞清楚其來龍去脈，而是僅僅只憑這兩個字面上的定義，我們很難認(rèn)為它們描述的是不同歷史時期的同一個領(lǐng)域。

賴澤和伊利（Donald Ely）曾經(jīng)對自20世紀(jì)60年代以來，一直到20世紀(jì)末的這段時間里，人們對教育技術(shù)領(lǐng)域所作的各種界定做過一次歷史性的考察。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：盡管不同歷史時期的定義在一定程度上體現(xiàn)了當(dāng)時學(xué)科共同體對這一領(lǐng)域所能夠達成的最大限度的共識，但從歷史性的角度出發(fā)，我們可以發(fā)現(xiàn)這些定義更為引人注目是其展示了這一領(lǐng)域迄今為止所發(fā)生的翻天覆地之巨大變化。這些變化可以歸結(jié)為以下幾個基本方面：定義（以及領(lǐng)域）關(guān)注的焦點從早期的媒體轉(zhuǎn)向訊息。再轉(zhuǎn)向系統(tǒng)方法，直到最近的學(xué)習(xí)過程與資源；專業(yè)人員承擔(dān)的職能從早期對媒體的利用，轉(zhuǎn)向后來對訊息的設(shè)計，一直到今天對過程與資源更為廣泛地設(shè)計、開發(fā)、管理、利用與評價等諸多范疇；整個領(lǐng)域所要達到的目標(biāo)或使命也在不斷擴展，從早期為教學(xué)或教育提供輔助，到后來獨立地促進學(xué)習(xí)，一直到今天促進學(xué)習(xí)與提升績效。從定義的演變中，我們可以發(fā)現(xiàn)這些變化。但是僅從只言片語的定義本身，我們卻無法理解這些變化所發(fā)生的原因與邏輯。

另外，除了教育傳播與技術(shù)協(xié)會，還有很多學(xué)者與組織在不同歷史時期對這一領(lǐng)域進行的界定。其中最有影響的首推1970年美國總統(tǒng)教學(xué)技術(shù)委員會（Commission on Instructional Technology）所做的工作。該委員提出的定義從“硬件”和“軟件”兩個方面出發(fā)對剛剛從視聽傳播轉(zhuǎn)向教學(xué)技術(shù)的這一領(lǐng)域進行描述，刻畫出了教育技術(shù)的“雙頭形象”。這一“雙頭定義”的出現(xiàn)應(yīng)驗了那句古老的西方諺語：“我們始于迷惘，終于更高水平的迷惘。”它所揭示的這種“媒體派”與“學(xué)習(xí)派”之間存在的深刻分歧哪怕是到了今天仍然都還沒有得到真正彌合。定義研究的目的是為了促進研究主體對這一領(lǐng)域形成共識，但這一雙頭定義的出現(xiàn)表明，僅靠定義很難做到這一點。要想對這一領(lǐng)域形成共識，除了不斷對其進行界定之外，還需要對領(lǐng)域歷史演進與發(fā)展之內(nèi)在邏輯展開探索，并在這一過程中對教育技術(shù)學(xué)的研究對象和研究方法達成共識。

二、對象與方法：教育技術(shù)學(xué)科建設(shè)的兩個基本任務(wù)

（一）教育技術(shù)學(xué)科建設(shè)的任務(wù)及其進展

教育技術(shù)的學(xué)科建設(shè)面臨的主要任務(wù)可以歸結(jié)為以下兩個方面：在理論上，生產(chǎn)出屬于自己的知識，并使其構(gòu)成一套相對較為完整和邏輯自洽的體系，從而使教育技術(shù)學(xué)成為一門科學(xué)；在實踐上，讓教育技術(shù)變成一種具有一定門檻的專門職業(yè)，不經(jīng)長期而系統(tǒng)之訓(xùn)練者無法勝任。后者在很大程度上依賴于前者，因為沒有科學(xué)知識，長期而系統(tǒng)的訓(xùn)練便沒有了內(nèi)容。但是，和基礎(chǔ)科學(xué)不同，教育技術(shù)是一個應(yīng)用性極強的領(lǐng)域，這使其學(xué)科建設(shè)很難像基礎(chǔ)科學(xué)那樣，先從科學(xué)知識的創(chuàng)生及其系統(tǒng)化開始，而后更加關(guān)注實踐的專門化。1953年，芬恩（James Finn）在《視聽傳播評論》創(chuàng)刊號上發(fā)表的“視聽領(lǐng)域的職業(yè)化”一文，第一次提出了教育技術(shù)學(xué)科建設(shè)的任務(wù)。他在該文中提出，一種專門職業(yè)至少具有以下六個特征：（1）有一種知性方法；（2）應(yīng)用這種知性方法于人類的實際事務(wù)；（3）在進入這一專門職業(yè)之前必須經(jīng)過長時間的培訓(xùn)；（4）有協(xié)會把專業(yè)人員緊密團結(jié)起來，成員之間可以進行高質(zhì)量的交流；（5）有一系列執(zhí)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和一套具有強制性的倫理規(guī)范；（6）一套不斷由研究得以拓展的有組織的知性理論體系。在這六個特征中，除了第一個涉及的是研究的方法論。第六個涉及的是知識體系之外，其余幾個都是面向?qū)I(yè)實踐而不是研究而言的。而且芬恩還主要是在實踐而不是理論的層面上應(yīng)用這些標(biāo)準(zhǔn)來衡量當(dāng)時的視聽領(lǐng)域。

對于教育技術(shù)領(lǐng)域來說。在學(xué)科建設(shè)的問題上。大多數(shù)論者首先關(guān)注的不是科學(xué)認(rèn)識論上的規(guī)范。而是專業(yè)實踐層面上的規(guī)范。首先關(guān)心的是實踐的規(guī)范，比如對倫理的強調(diào)，而不是科學(xué)的規(guī)范。瞿葆奎和唐瑩在《元教育學(xué)》一書中曾經(jīng)指出：“評判一門教育科學(xué)的分支學(xué)科是否成熟，其指標(biāo)可以從兩方面看：一是屬于‘理論’方面的――對象、方法（及理論體系）；一是屬于‘實踐’方面的――是否有代表人物、著作、學(xué)術(shù)組織、學(xué)術(shù)刊物等。這就是說，成熟意味著：是否滿足了所有這些方面？滿足的程度又如何？”實踐方面的指標(biāo)是形式，理論方面的指標(biāo)是實質(zhì)。教育技術(shù)學(xué)屬于教育科學(xué)的一個分支學(xué)科。按照上述指標(biāo)來衡量，我們可以發(fā)現(xiàn)教育技術(shù)學(xué)對形式方面指標(biāo)的滿足程度要高于對實質(zhì)方面指標(biāo)的滿足程度。對構(gòu)成教育技術(shù)學(xué)的兩個基本次級領(lǐng)域教學(xué)媒體與教學(xué)設(shè)計來說，我們可以輕易找出相應(yīng)的代表人物，戴爾（Edgar Dale）是公認(rèn)的視聽教學(xué)之父，是教學(xué)媒體研究的集大成者，其《教學(xué)中的視聽方法》一書是教學(xué)媒體研究的代表作；加涅（RobertGagne）是公認(rèn)的教學(xué)設(shè)計之父，是教學(xué)設(shè)計研究的集大成者，其《教學(xué)設(shè)計原理》是教學(xué)設(shè)計研究的代表作；美國教育傳播與技術(shù)協(xié)會是教育技術(shù)領(lǐng)域歷史最為悠久、影響最為廣泛的學(xué)術(shù)組織；教育傳播與技術(shù)協(xié)會出版的《教育技術(shù)研究與發(fā)展》是業(yè)內(nèi)公認(rèn)的學(xué)術(shù)刊物。但對照理論方面的指標(biāo)，我們就會發(fā)現(xiàn)。教育技術(shù)學(xué)迄今為止仍然沒有能夠完全確立自己的研究對象和研究方法。并架構(gòu)起相應(yīng)的理論體系。教育技術(shù)學(xué)究競研究什么，使用何種方法進行研究，迄今為止仍然是一個懸而未決的基本理論問題。

（二）待解的難題：研究對象與研究方法之確立

如果說“教育技術(shù)的研究對象和研究方法是什么？”這一問題過于抽象，那么我們可以將其轉(zhuǎn)換成一個相對不那么抽象的問題，即拷問“教育技術(shù)的研究焦點何在”？歷史的追溯和現(xiàn)實的考察告訴我們：教育技術(shù)的研究焦點一直處于不斷游移的狀態(tài)。從早期的視聽教學(xué)，到其后的視聽傳播，再到現(xiàn)今的教育技術(shù)，領(lǐng)域名稱的不斷轉(zhuǎn)換本身就表明研究的焦點在不斷游移，尚未找到自己的研究對象，更妄論奢談建立起對對象進行研究的方法論與方法體系。也正是在這一意義上，伊利才認(rèn)為，在以教學(xué)技術(shù)或教育技術(shù)具名的這一領(lǐng)域內(nèi)，“關(guān)注重點的不斷增加與不斷游移似乎表明這一領(lǐng)域還不具備成為一個獨立學(xué)科的資格”。比什梅爾（Barbara Bichelmever）也曾經(jīng)指出。教育技術(shù)學(xué)一直找不到自己的研究焦點和研究邊界。他說：“在我執(zhí)教的印第安納大學(xué)，除了我所在的教學(xué)系統(tǒng)學(xué)系之外，還有圖書館和信息科學(xué)學(xué)院、電子通信系、信息學(xué)院，它幾年前才成立，今年又成立了一個學(xué)習(xí)科學(xué)的博士專業(yè)。和教學(xué)設(shè)計與技術(shù)這一領(lǐng)域相關(guān)的學(xué)科專業(yè)越來越多。這讓我對教育技術(shù)自身的焦點究竟在哪里感到迷惑，我發(fā)現(xiàn)自己越來越開始懷疑：在所有這些相關(guān)領(lǐng)域的環(huán)繞下，在教學(xué)設(shè)計與技術(shù)這一領(lǐng)域中工作的我們究竟是如何為知識的創(chuàng)生增添價值的？”

當(dāng)然，伊利強調(diào)，教育技術(shù)還不是一個學(xué)科并不意味著應(yīng)該貶低這一領(lǐng)域的重要地位。或抹煞其為促進學(xué)習(xí)而做出的種種努力與貢獻。在學(xué)科成長的過程中，兼收并蓄應(yīng)該成為教育技術(shù)領(lǐng)域在邁向一個成熟學(xué)科的道路上所要采取的主要方針。只有這樣，這一領(lǐng)域才能夠在實踐層面上更加有效地使用技術(shù)，在研究層面上引入更多的思想資源，從而加速自身成長。但是，我們不得不承認(rèn)：從長期來看，教育技術(shù)在學(xué)科建設(shè)與發(fā)展的過程中面臨的最為嚴(yán)峻之挑戰(zhàn)顯然是如何消化吸收從其它學(xué)科領(lǐng)域引入的知識資源，并產(chǎn)出屬于教育技術(shù)學(xué)自身的知識體系。只有研究對象的確立才能夠為其從多學(xué)科領(lǐng)域引入的知識資源進行消化吸收提供“錨點”，只有研究方法的確立才能夠為其從多學(xué)科領(lǐng)域引入的知識資源進行消化吸收提供手段。為此，必須深化教育技術(shù)學(xué)的基礎(chǔ)理論研究，尤其是哲學(xué)本體論和認(rèn)識論層面上的基礎(chǔ)研究，用哲學(xué)思維來把握教育技術(shù)的本質(zhì)。本體論層面上的研究可以告訴我們“教育技術(shù)學(xué)研究的究竟是什么事物，或研究的事物究竟是什么”，從而回答“教育技術(shù)學(xué)的研究對象是什么”這一問題；而認(rèn)識論層面上的研究則通過追問“我們是如何認(rèn)識事物的”來達到對事物是什么的認(rèn)識，并為教育技術(shù)的研究確立最基本的方法學(xué)框架。

三、走向真、善、美的統(tǒng)一：以哲學(xué)思維推進教育技術(shù)的學(xué)科建設(shè)

（一）為何需要在教育技術(shù)學(xué)科建設(shè)中引入哲學(xué)思維

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關(guān)鍵詞：教育技術(shù)理論體系發(fā)展脈絡(luò)

教育技術(shù)起源于西方國家，它從誕生至今已有近百年的歷史，伴隨著自然科學(xué)技術(shù)的發(fā)展而發(fā)展。從教育技術(shù)到教育技術(shù)學(xué)，作為一個獨立的學(xué)科，教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科理論體系發(fā)展正在逐漸地形成和完善之中。本文試從歷史發(fā)展的角度解析教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科理論體系。

一、從領(lǐng)域到學(xué)科

早期的教育技術(shù)僅僅是著眼于媒體作為一種輔助手段在教學(xué)中的應(yīng)用，或稱之為視聽教學(xué)。20世紀(jì)30年代，無線電、廣播、錄音技術(shù)的進步和有聲電影的問世加快了視聽教學(xué)的發(fā)展并且把視聽教學(xué)從單一的視覺領(lǐng)域擴展到了視聽領(lǐng)域。程序教學(xué)創(chuàng)始于1925年，它是基于行為心理學(xué)原理創(chuàng)制的一種使用機器來控制學(xué)習(xí)行為和過程的教學(xué)方法。進入20世紀(jì)60年代，在視聽教學(xué)的基礎(chǔ)上，誕生了教育技術(shù)學(xué)。教育技術(shù)學(xué)與視聽教育相比較，已經(jīng)發(fā)生了質(zhì)的變化，已不再僅僅是技術(shù)和設(shè)備，而是一種系統(tǒng)設(shè)計、實施和評價學(xué)與教的全部過程的方法。因此，我們可以看到，在AECT1963年以前，教育技術(shù)一直是一個實踐或應(yīng)用的領(lǐng)域。“四十多年來，教學(xué)技術(shù)領(lǐng)域集思廣益，定期開展自我檢驗，終于獲得了對自己的專業(yè)化描述”①，到1963年才產(chǎn)生了教育技術(shù)的第一個正式定義，這標(biāo)志著教育技術(shù)從領(lǐng)域轉(zhuǎn)到了學(xué)科。從此教育技術(shù)學(xué)理論體系對于我們教育技術(shù)工作者來說，一直是國內(nèi)外教育技術(shù)界乃至整個教育理論界爭論不休的熱點，人們從各自不同的立場和背景出發(fā)，對教育技術(shù)理論體系作出了多種不同的解釋和分析。

二、教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科理論體系發(fā)展歷程

（一）“媒體中心”體系

這種認(rèn)識可以追蹤到AECT1963年定義：“視聽傳播是教育理論與實踐的一個分支，它主要研究對控制學(xué)習(xí)過程的信息進行設(shè)計和使用，包括：（1）研究在有目的的學(xué)習(xí)過程中可以使用的圖像信息和非表征性信息的獨特的相對的優(yōu)缺點；（2）在教育環(huán)境中利用人員和設(shè)備將信息結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化。這些任務(wù)包括對整個教學(xué)系統(tǒng)及其組成部分的計劃、制作、選擇、管理和應(yīng)用。它的實際目標(biāo)是：有效地使用每一種傳播方法和媒體，以開發(fā)學(xué)習(xí)者的全部潛力。”②

這個定義說明：視聽傳播的學(xué)科類別是教育理論和實踐的一個分支；視聽傳播以控制學(xué)習(xí)過程的信息為主要研究對象；視聽傳播以對控制學(xué)習(xí)過程的信息進行設(shè)計和使用為主要研究內(nèi)容；教育技術(shù)的目標(biāo)是開發(fā)學(xué)習(xí)者的全部潛力。該定義還著重指出了教育技術(shù)(視聽傳播)的工作領(lǐng)域是:學(xué)習(xí)過程中信息的設(shè)計和使用，定出了教育技術(shù)的目標(biāo)是:有效地使用每一種傳播方法和媒體,以開發(fā)學(xué)習(xí)者的全部潛力。

“媒體中心論”的影響是深刻而且廣泛，在我國大致分為如下幾個階段：

第一階段，即注重媒體技術(shù)的階段。在這個階段中，電化教育在實踐上主要是提供硬件技術(shù)及軟件制作技術(shù)的服務(wù)；在認(rèn)識上把電化教育看作是“教學(xué)輔助手段”。

第二階段，即注重媒體應(yīng)用的階段。在這個階段中，電化教育在實踐上除了提供硬軟件技術(shù)服務(wù)外，主要是探索如何應(yīng)用媒體來解決教學(xué)中的局部問題，如提供感性材料、顯示某個知識點、解決某個教學(xué)的重點、難點等等；在認(rèn)識上把電化教育看作是解決教學(xué)局部問題的方式方法。但是仍然局限于媒體的范圍，電化教育是關(guān)于媒體的技術(shù)以及應(yīng)用方法，還沒有涉及教與學(xué)的全過程。

第三個階段，即注重教學(xué)整體的階段。在這個階段中，電化教育在實踐上主要探索和研究如何應(yīng)用教育及相關(guān)學(xué)科的理論、方法、綜合目標(biāo)、對象、內(nèi)容、策略方法及評價等因素，來設(shè)計、開發(fā)和利用現(xiàn)代媒體；著重探索和研究電化教育對一堂課、一個單元、一門學(xué)科的教學(xué)將帶來什么影響，對教學(xué)模式帶來什么影響，對教學(xué)環(huán)境和教學(xué)資源帶來什么影響，對教師的觀念、知識、教學(xué)水平等帶來什么影響。隨著計算機多媒體及網(wǎng)絡(luò)技術(shù)逐步應(yīng)用到教育中來，以上各方面的探索和研究更是朝縱深發(fā)展。與此同時，在認(rèn)識上也有提高。己認(rèn)識到電化教育不只是應(yīng)用現(xiàn)代的技術(shù)手段、工具，更重要的是應(yīng)用現(xiàn)代的科學(xué)理論、方法。電化教育要解決的不只是教學(xué)的局部問題，更重要的是將從整體上改革教學(xué)。電化教育是應(yīng)用現(xiàn)代科學(xué)的理論方法和現(xiàn)代技術(shù)的工具手段，對教育教學(xué)進行改革的實踐與研究。

通過以上的分析我們可以看出，“媒體中心論”的理論體系主要是關(guān)于視聽設(shè)備的性質(zhì)和應(yīng)用的研究。這種理論研究的基礎(chǔ)是多種多樣的，主要有：傳播理論、視知覺理論、操作強化理論、聯(lián)想主義者類型的學(xué)習(xí)理論。

我國學(xué)者堅持這種觀點的有蕭樹滋、南國農(nóng)等。從蕭樹滋的《電化教育》(河北人民出版社1983年)，到南國農(nóng)和李運林的《電化教育學(xué)》(高教出版社1998年第二版)，都能看到“媒體中心論”的思想。南國農(nóng)堅持“以現(xiàn)代教育媒體的研究和應(yīng)用為核心是我國電化教育的最大特色”，也是“建立整體電化教育理論體系的邏輯起點”，認(rèn)為以現(xiàn)代教育媒體的研究和應(yīng)用為核心的電化教育是教育史上一次具有重大意義的教育革命，并在此基礎(chǔ)上提出了電化教育的著名的“七論”即本質(zhì)論、功能論、發(fā)展論、媒體論、過程論、方法論、管理論。

（二）“系統(tǒng)過程”體系

在確認(rèn)并發(fā)表94年的教育技術(shù)新定義之前，AECT從1970年－1977年正式公布的有關(guān)教育技術(shù)的定義中，基本上都把教育技術(shù)定位在一個“系統(tǒng)”或“過程”中，因此相應(yīng)的理論體系也是“系統(tǒng)過程”體系。其中比較典型的是1977年定義：“教育技術(shù)是一個分析問題，并對解決問題的方法進行設(shè)計、實施、評價和管理的綜合的、有機的過程，它涉及人員、程序、思想、設(shè)備和組織等各個方面，與人類學(xué)習(xí)的所有方面都有關(guān)系”。③

該定義認(rèn)為教育技術(shù)只是一個“過程”，是處理教學(xué)問題的一個綜合的、有機的過程。該過程包括與人類學(xué)習(xí)有關(guān)的各種因素（例如人和設(shè)備，思想和方法等）；“過程”是指人們將先進的技術(shù)設(shè)備、思想方法應(yīng)用于教育、教學(xué)并使之優(yōu)化的過程，這里強調(diào)的是先進技術(shù)手段與方法的應(yīng)用過程，在這里人們只是把教育技術(shù)看作是先進技術(shù)手段與方法的應(yīng)用，而沒有把它看作是一門獨立的有自身理論體系的學(xué)科；它指出教育技術(shù)的研究對象是人類學(xué)習(xí),認(rèn)為教育技術(shù)是包含與人類學(xué)習(xí)諸因素有關(guān)的過程，涉及人員、程序、思想、設(shè)備和組織等各方面。

其理論基礎(chǔ)主要是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論、系統(tǒng)科學(xué)理論和教育傳播理論等。

（三）AECT94定義“五領(lǐng)域”體系

1994年美國教育傳播與技術(shù)協(xié)會(AECT)發(fā)表了西爾斯(Seels)與里奇(Richey)合寫的專著：“教學(xué)技術(shù)：領(lǐng)域的定義與范疇”。在這個專著里，形成了一個定義。這一定義是這樣的：“教育技術(shù)是關(guān)于學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)資源的設(shè)計、開發(fā)、利用、管理和評價的理論與實踐”。從這一定義可以看到，教育技術(shù)學(xué)的研究領(lǐng)域應(yīng)當(dāng)包括學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)資源的設(shè)計、開發(fā)、利用、管理和評價等五個方面的理論與實踐，因此可以將設(shè)計、開發(fā)、使用、管理和評價等五個領(lǐng)域當(dāng)作教育技術(shù)學(xué)的理論體系的基本框架。

其理論基礎(chǔ)涉及到心理學(xué)、工程學(xué)、傳播學(xué)、計算機科學(xué)和教育學(xué)等領(lǐng)域，在這些理論基礎(chǔ)中，新的理論觀點的典型代表是建構(gòu)主義心理學(xué)。

（四）張建偉之當(dāng)代教育技術(shù)學(xué)的基本架構(gòu)

年輕的學(xué)者張建偉在《當(dāng)代教育技術(shù)學(xué)研究領(lǐng)域的基本架構(gòu)》中指出，教育技術(shù)學(xué)作為一門獨立的應(yīng)用學(xué)科，其研究領(lǐng)域可以分為基礎(chǔ)性探索和應(yīng)用性探索兩個層次。在基礎(chǔ)性探索層面主要有三個方面：教學(xué)設(shè)計（學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計）、創(chuàng)新性技術(shù)研究以及關(guān)于教育技術(shù)的哲學(xué)文化研究。教育技術(shù)學(xué)的應(yīng)用領(lǐng)域可以劃分為在學(xué)校教育領(lǐng)域中的應(yīng)用和在學(xué)校以外的企業(yè)培訓(xùn)、終身學(xué)習(xí)中的應(yīng)用(如圖2所示)。

在這里，我們要特別指出的是張建偉提出了在我國并沒有引起更多關(guān)注的兩個內(nèi)容，一是面向教育需求的創(chuàng)新性技術(shù)研究，二是面向企業(yè)培訓(xùn)的績效技術(shù)的研究和應(yīng)用。

對于理論體系，各國學(xué)者對此還有不同的見解。英國學(xué)者D·米切爾1978年認(rèn)為，教育技術(shù)學(xué)應(yīng)包括五個方面的研究內(nèi)容：1.教育心理技術(shù)；2.教育信息和傳播技術(shù)；3.教育管理技術(shù)；4.教育系統(tǒng)技術(shù)，即教育系統(tǒng)工程；5.教育計劃技術(shù)。日本學(xué)者坂元昂（1971年）認(rèn)為，應(yīng)包括三個方面的研究內(nèi)容：1.利用自然科學(xué)、工程技術(shù)學(xué)的成果，提高教學(xué)效率；2.利用心理科學(xué)關(guān)于學(xué)習(xí)理論的研究成果，研究教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法；3.利用人類工程學(xué)的知識，開拓便于為教育現(xiàn)場使用的設(shè)施、設(shè)備和教材、教具等。而我國的顧明遠(yuǎn)則認(rèn)為是“要素組合”體系：“傳統(tǒng)教育的教育過程基本上是由教師、學(xué)生、教育內(nèi)容三個要素構(gòu)成。但是，隨著教育內(nèi)容的復(fù)雜化和信息技術(shù)的迅速發(fā)展，現(xiàn)代教育的教育過程已經(jīng)不是由上述三個要素構(gòu)成，必須增加教育技術(shù)這個要素”。（引自教育技術(shù)學(xué)專業(yè)教材序言）

三、發(fā)展脈絡(luò)：資源－教學(xué)－學(xué)習(xí)－績效

從這些眾多的紛繁的說法中，我們能不能找出一個教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科發(fā)展的線索或發(fā)展脈絡(luò)呢？答案是肯定的。巴巴拉·西爾斯和麗塔·里齊在《教學(xué)技術(shù)領(lǐng)域的定義和范疇》中文版序言中也指出“從歷史上看，教學(xué)技術(shù)領(lǐng)域的重點幾經(jīng)遷移，從強調(diào)資源，到強調(diào)教學(xué)，然后強調(diào)學(xué)習(xí)。很可能下一個定義會指向績效，而不是學(xué)習(xí)”。這句話正指出了教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科發(fā)展的脈絡(luò)，那就是“資源－教學(xué)－學(xué)習(xí)－績效”(如圖3所示)。

圖3教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科理論體系發(fā)展脈絡(luò)

每一次新的媒體技術(shù)的出現(xiàn)都對教育技術(shù)學(xué)產(chǎn)生著重大的影響。教育技術(shù)工作者總是先注意到這種新的媒體技術(shù)所提供的教學(xué)資源和環(huán)境，然后考慮應(yīng)用到整個教學(xué)過程之中去。然而，媒體的廣泛應(yīng)用只是豐富或改變傳輸和呈現(xiàn)的方式，教育技術(shù)用到教學(xué)過程之中并沒有起到明顯的效果，這種情況在我國尤其嚴(yán)重。在AECT94定義之后，重點逐漸轉(zhuǎn)向了對學(xué)生主體性的重視。但是以媒體為中心的這種意識的影響依然嚴(yán)重。于是關(guān)注教育技術(shù)的專家及時提出了教育技術(shù)的改革方向即創(chuàng)新性技術(shù)和績效技術(shù)的研究和應(yīng)用。其實，早在1989年5月美國教學(xué)技術(shù)與技術(shù)教授協(xié)會在印第安那大學(xué)討論教育技術(shù)趨勢時，強調(diào)教育技術(shù)學(xué)科把重點之一放在企業(yè)績效技術(shù)研究方面。我國學(xué)者張祖忻也呼吁“教育技術(shù)工作者要培養(yǎng)整體改革意識”，“而現(xiàn)代教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計和績效技術(shù)則要從社會大環(huán)境變革與轉(zhuǎn)型、從學(xué)校教育改革或企業(yè)發(fā)展提出的總體要求著眼，高屋建瓴，根據(jù)上述系統(tǒng)要求進行整體改革，跳出現(xiàn)有系統(tǒng)的邊界來思考和尋求解決方案。采用這種思維方式開展工作，教育技術(shù)研究和實踐的成效會更加顯著”。我們認(rèn)為在當(dāng)前教育技術(shù)的研究和實踐中要以創(chuàng)新性技術(shù)和績效技術(shù)的研究和應(yīng)用為教育技術(shù)學(xué)改革的突破口，繼續(xù)重視資源和環(huán)境的建設(shè)，繼續(xù)重視教學(xué)和學(xué)習(xí)過程的設(shè)計、利用、管理和評價，這樣才能使得教育技術(shù)學(xué)向前發(fā)展。

參考文獻

[1]巴巴拉.西爾斯，麗塔.里齊著.烏美娜，劉雍潛等譯《教學(xué)技術(shù)：領(lǐng)域的定義和范疇》.中央廣播電視大學(xué)出版社，（①25頁、②38頁、③42頁、④17頁）.

[2]何克抗.《當(dāng)代教育技術(shù)的研究內(nèi)容》.《中國電化教育》，1996年第一期.

篇6

[關(guān)鍵詞] 教育技術(shù)； 技術(shù)觀； 實用主義； 自然技術(shù)； 社會技術(shù)； 身體技術(shù)

[中圖分類號] G434 [文獻標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 馮友梅（1983―），女，河北香河人。講師，碩士，主要從事信息技術(shù)教育、教師教育以及相關(guān)教育技術(shù)理論研究。E-mail：。

技術(shù)觀，簡單地說，是指人們對技術(shù)的理念和認(rèn)識；具體來說，它關(guān)涉人們對技術(shù)本體、技術(shù)價值、技術(shù)方法、技術(shù)過程等方面的相對穩(wěn)定、成熟、合理的認(rèn)識和理解，并內(nèi)在地決定著技術(shù)實踐活動的價值取向和實踐方式。因此，合理的技術(shù)觀是保證技術(shù)實踐有效性的前提和基礎(chǔ)。然而，一定時期人們所持有的技術(shù)觀往往會受到所處時代技術(shù)水平以及人們認(rèn)識水平的制約，使技術(shù)觀具有了一定的歷史局限性，這種局限性會在技術(shù)實踐過程中以不同方式體現(xiàn)出來，并最終影響技術(shù)實踐的效果。人們對“教育技術(shù)”的認(rèn)識也存在這種局限性，這一點從各種不同定義的分析中即可獲得佐證。如何樹立合理的技術(shù)觀，使教育技術(shù)實踐與時代需求合拍，保持較高的實效性，是本文嘗試解決的問題。

一、身體技術(shù)、自然技術(shù)和社會技術(shù)：

技術(shù)發(fā)展史上三種類型的技術(shù)

在考察教育技術(shù)概念之前，需要先確定考察的視角。在技術(shù)發(fā)展史上，由于作用對象和作用方式的不同，逐步形成了身體技術(shù)、自然技術(shù)和社會技術(shù)等三種不同類型的技術(shù)，這三種“技術(shù)”雖然在定義上有嚴(yán)格區(qū)分，在作用對象、評價原則、技術(shù)改進復(fù)雜性等方面有較大差異，但深究起來，其邊界依然模糊，相互之間有重疊。

“自然技術(shù)”和“社會技術(shù)”，可以從廣義技術(shù)的定義中推演出這二者。所謂廣義技術(shù)，一般是指人類在改造自然、改造社會和改造人本身的全部活動中，所應(yīng)用的一切手段和方法的總和。簡言之，一切有效的手段和方法都是技術(shù)。廣義技術(shù)的定位非常寬泛，為了使用和研究的方便，人們在此基礎(chǔ)上進行了細(xì)化，有了狹義的技術(shù)界定。所謂狹義技術(shù)是指：人類為了滿足社會需要而依靠自然規(guī)律和自然界的物質(zhì)、能量和信息，來創(chuàng)造、控制、應(yīng)用和改進人工自然系統(tǒng)的手段和方法。[1]這里界定的狹義技術(shù)即人們通常所說的技術(shù)，是“技術(shù)工作”中的“技術(shù)”，是生產(chǎn)技術(shù)、生物技術(shù)、工程技術(shù)、醫(yī)療技術(shù)，是針對人與自然關(guān)系的技術(shù)，也就是“自然技術(shù)”，有人也稱其為“物的技術(shù)”。由此可見，“自然技術(shù)”是包含在“廣義技術(shù)”中的，是關(guān)涉人類“改造自然”和“改造人本身”的技術(shù)，其對象是人工自然和人本身，這里的“人本身”更多指向人的生物性軀體。

在廣義技術(shù)界定中，還有一類技術(shù)是“改造社會”的，它的對象是“人類社會”，有人把這類技術(shù)稱為“社會技術(shù)”。具體來說，社會技術(shù)一般是指，為了促進社會進步和可持續(xù)發(fā)展所采用的調(diào)整人際關(guān)系、組織關(guān)系、經(jīng)濟關(guān)系以及其他各種社會關(guān)系的手段和方法的總和。例如交通管制技術(shù)、社會保障技術(shù)、物業(yè)管理技術(shù)、教育文化技術(shù)、銀行利率調(diào)控技術(shù)、軍事訓(xùn)練技術(shù)等。

一般而言，自然技術(shù)總是與具體的“物”相關(guān)，是關(guān)于“物的技術(shù)”，技術(shù)過程涉及“物”的設(shè)計、開發(fā)、管理、使用和維護等諸多方面，而社會技術(shù)則更多關(guān)涉相關(guān)政策、制度、策略、方法以及原則的設(shè)計和實施，不以具體的“物”為主要標(biāo)志，但也并非拒斥“物”的使用。在信息社會到來的當(dāng)下，社會技術(shù)的一般過程就需要“物的技術(shù)”作為載體和支撐。但需要注意的是，這里的“物”是為社會技術(shù)的“事”服務(wù)的，是為了更好地實現(xiàn)社會技術(shù)的目標(biāo)而存在的。

技術(shù)是伴隨著人類的起源而同步發(fā)展起來的，在系統(tǒng)化的、成熟的自然技術(shù)（制造“物”的技術(shù)）產(chǎn)生之前，原始人類主要采用“身體技術(shù)”來對抗惡劣的自然環(huán)境，以滿足生存需要。莫斯這樣描述身體技術(shù)，“身體是一個人最初的也是最天然的工具，或者更確切一些，不用工具這個詞，身體是人的最初的和最天然的技術(shù)對象，同時也是人的技術(shù)手段。”[2]如此看來，身體技術(shù)不僅屬于原始人類，對現(xiàn)代人而言，也是重要的技術(shù)手段。身體技術(shù)的形成，跟人的成長經(jīng)歷、所受的教育、所處的文化環(huán)境以及個人的身體條件相關(guān)。身體技術(shù)既有群體性，也有個體性，可以通過某一群體的行為習(xí)慣、身體動作，去判斷他們屬于哪國人、哪種職業(yè)的人，甚至某個地區(qū)的人；也可以通過一個人的細(xì)微動作等去判斷他是否是一個熟悉的朋友。這些都是身體技術(shù)所具有的特性。

從以上闡釋可以看出，因作用對象的不同，可以區(qū)分“自然技術(shù)”和“社會技術(shù)”，而“身體技術(shù)”跟這二者其實不在同一層面，本文將三者放在一起討論是為了更全面地分析“教育技術(shù)”定義中所蘊涵的技術(shù)觀。

二、“教育技術(shù)”定義的技術(shù)觀審視

以下將從“身體技術(shù)”、“自然技術(shù)”和“社會技術(shù)”的視角來審視“教育技術(shù)”的典型定義，并借此了解人們對教育技術(shù)的認(rèn)識過程。

人類原始的教育活動是在生產(chǎn)勞動和日常生活中憑借身體器官進行的，沒有專門的學(xué)校，也沒有專職教師和特制教育工具。年長者皆為教育者，勞動和生活場所就是教育場所，人的口、耳、手是主要的教育工具，通過口述和耳聞來傳遞教育信息，有時教育者還伴以動作或?qū)嵨镎故荆故芙逃咭子诶斫夂湍７隆3]可見，在人類教育活動的早期，就有教育技術(shù)的萌芽，并由此形成了一種比較傳統(tǒng)的教育技術(shù)定位，認(rèn)為所謂教育技術(shù)即是教師的教學(xué)技能或技巧。[4]教師充分利用自身這個媒體，就能夠較好地完成教學(xué)過程。這種教育技術(shù)定位顯然屬于“身體技術(shù)”的范疇。

20世紀(jì)初是教育技術(shù)事業(yè)發(fā)展的初期，現(xiàn)代媒體在教育中的廣泛應(yīng)用是這一階段的重要標(biāo)志，人們對教育技術(shù)的認(rèn)識也因此悄然發(fā)生變化。美國從視覺教育、聽覺教育到視聽教育的概念變遷，我國從電影教育、播音教育到電化教育的定義變換，即是這一認(rèn)識變化較為直接的反映。這些概念中比較典型的是蕭樹滋先生早年對電化教育的界定：“所謂電化教育，簡單說，就是指利用現(xiàn)代化的聲、光、電設(shè)備進行教學(xué)、教育活動。”這種觀點即是純粹的物質(zhì)工具論，也就是所謂的“媒體工具說”，持有這種觀點的人認(rèn)為單純利用媒體就可以達到優(yōu)化教學(xué)效果的目的，更有甚者，把教育技術(shù)的物質(zhì)工具只局限于先進的媒體。[5]這種理解方式實際上將教育技術(shù)定位為自然技術(shù)，在其指導(dǎo)下的教育技術(shù)實踐的出發(fā)點和最終歸宿是教育媒體的研發(fā)和使用。

對教育技術(shù)的認(rèn)識，如果僅僅局限于自然技術(shù)，將很難達到預(yù)期的實踐目標(biāo)。人們在反思的過程中，逐步認(rèn)識到教育理念、學(xué)習(xí)理論等在現(xiàn)代媒體使用中的重要作用，這種反思活動促進了人們對教育技術(shù)認(rèn)識的進一步深化：逐步從自然技術(shù)過渡到社會技術(shù)。當(dāng)下主流的教育技術(shù)定義一般都屬于社會技術(shù)的范疇。

例如美國教育傳播與技術(shù)協(xié)會（AECT）的最新定義（2005定義）：教育技術(shù)是通過創(chuàng)造、使用和管理合適的技術(shù)過程和資源以促進學(xué)習(xí)和改進績效的研究和符合道德規(guī)范的實踐。[6]

再例如，尹俊華先生在其《教育技術(shù)學(xué)導(dǎo)論》一書中指出：廣義的教育技術(shù)就是“教育中的技術(shù)”，它分為有形（物化形態(tài)）和無形（智能形態(tài)）兩大類。物化形態(tài)的技術(shù)指的是凝固和體現(xiàn)在有形的物體中的科學(xué)知識，它包括從黑板、粉筆等傳統(tǒng)的教具到電子計算機、衛(wèi)星通訊等一切可用于教育的器材、設(shè)施、設(shè)備及相應(yīng)的軟件；智能形態(tài)的技術(shù)指那些以抽象形式表現(xiàn)出來，以功能形式作用于教育實踐的科學(xué)知識，如系統(tǒng)方法等。狹義的教育技術(shù)指的是在解決教育、教學(xué)問題中所運用的媒體技術(shù)和系統(tǒng)技術(shù)。

這兩種界定，均認(rèn)可物化技術(shù)對教育的價值，又同時強調(diào)在相關(guān)理論指導(dǎo)下使用的重要性。這種認(rèn)識比自然技術(shù)范疇下的教育技術(shù)前進了一步。在自然技術(shù)的范疇下，往往形成物的先進性即教育技術(shù)先進性的觀念，在實踐中表現(xiàn)為對媒體先進性的盲目追求，而在教育實踐中，這種觀念屢屢受挫；在社會技術(shù)范疇下的教育技術(shù)實踐則能夠從教育需求出發(fā)，去尋找恰當(dāng)?shù)慕逃襟w，并且強調(diào)在相關(guān)理論指導(dǎo)下的合理使用，因而往往能夠更好地實現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)。

以上通過對“教育技術(shù)”定義的技術(shù)觀審視可以看出，人們對教育技術(shù)的認(rèn)識大致經(jīng)歷了從身體技術(shù)到自然技術(shù)，再到社會技術(shù)的不斷深化的過程。而將“教育技術(shù)”作為社會技術(shù)來理解，才能更好地把握教育技術(shù)的實質(zhì)。

三、三種技術(shù)觀指引下的

“教育技術(shù)”的實踐取向

作為身體技術(shù)的教育技術(shù)，是強調(diào)教師“教”的技術(shù)。注重教師教學(xué)經(jīng)驗的積累及教學(xué)技能、技巧的提高。這種技術(shù)觀與前喻文化的教育理念相契合，符合農(nóng)業(yè)社會及其以前的社會文化背景。這種文化背景下的教育任務(wù)是前人積累的知識和經(jīng)驗的傳遞，教師是知識的傳遞者，學(xué)生是知識的“容器”，所謂教育技術(shù)就是教師在傳遞知識的過程中所表現(xiàn)出來的有其個體特征的“技術(shù)”，技術(shù)水平的提高更多表現(xiàn)為教師教學(xué)技能的提升，這就決定了這種技術(shù)觀指引下的教育技術(shù)的實踐取向。當(dāng)下仍然盛行于一線的各種類型的教學(xué)技能大賽，正是這種實踐取向的體現(xiàn)。

作為自然技術(shù)的教育技術(shù)，是強調(diào)作為實體的“物”的技術(shù)。電子媒體介入教育領(lǐng)域的初期，由于媒體本身的貴重、復(fù)雜和罕有，使得只有少數(shù)專業(yè)人士才能操作和駕馭。因此，在這種教育活動中，媒體處于相對核心的地位，媒體的管理、使用和維護成為中心工作，這或許是那個時期教育技術(shù)強調(diào)實體“物”的主要原因之一，在一定程度上也造就了作為自然技術(shù)的教育技術(shù)的觀念。這種觀念強調(diào)和推崇媒體使用，不去反思其合理性，而是先用了再說，并且認(rèn)為技術(shù)水平越高，教學(xué)效果就會越好。經(jīng)濟利益的驅(qū)使，商家的介入又直接推動了這種觀念的傳播和發(fā)展。在實踐領(lǐng)域，表現(xiàn)為從技術(shù)到技術(shù)，狂熱追求技術(shù)的先進性。為了“驗證”或者“證實”這種先進性所帶來的高效的教學(xué)效果，往往還遵循這樣的邏輯：從技術(shù)可能性出發(fā)去尋求或者開發(fā)可能的教育需求。可以說，在當(dāng)下從理論上早已經(jīng)超越了這種觀念，且這種觀念在文字材料（教材、著作）上也失去了話語權(quán)，但在實踐領(lǐng)域，它仍然是一些行動者開展工作的常用假設(shè)，因此依然盛行。

作為社會技術(shù)的教育技術(shù)，是一種合理的技術(shù)觀。這種合理性主要體現(xiàn)在它能夠?qū)⒔逃顒臃旁谌伺c人之間的雙邊活動中去考察，雖沒有上升到“人與人之間靈流”這樣的人文高度，但其還是摒棄了單獨“教”或者單獨“學(xué)”的片面，也將“物”的使用規(guī)范到了一個合理的范圍內(nèi)，或為工具、或為環(huán)境，但均不再將其放在核心或絕對的位置去追求，也不再從物出發(fā)去尋求合適的教育需求，而是從教育需求出發(fā)，去探尋恰當(dāng)?shù)募夹g(shù)，若不得，則再依據(jù)教育的需求去改造或者設(shè)計開發(fā)合適的技術(shù)。這種技術(shù)觀從側(cè)面回答了長久以來 “姓電還是姓教” 的問題，也解釋了“理化技術(shù)”或“人文科學(xué)”的疑問。這種技術(shù)觀的實踐取向很明顯：有效的教育技術(shù)實踐總是教育需求在先，所有的因為技術(shù)的先進性而產(chǎn)生的所謂的教育需求都是虛假的，建立在虛假需求上的實踐活動，不僅勞而無功，還會造成人、財、物的巨大浪費。更為重要的是，還會增加人們對高新技術(shù)的誤解，對其失去應(yīng)有的興趣。

四、教育技術(shù)（電化教育）概念定義的

范式傳統(tǒng)與其實踐取向的關(guān)系

上世紀(jì)90年代之前，我國學(xué)界多使用“電化教育”這個概念，之后為與國際接軌逐步使用“教育技術(shù)”的概念。從學(xué)理上分析，這兩個概念有差別，但在實踐領(lǐng)域和學(xué)術(shù)組織、刊物以及相關(guān)各級各類的行政機構(gòu)，二者一直混用至今。早期在“電化教育”的界定上有鮮明的“范式”存在，“教育技術(shù)”的概念也存在類似的痕跡，通過分析幾個典型的定義可見一斑。

考察上個世紀(jì)80年代以來幾個典型的電化教育概念，可以看出，它們遵循著這樣的范式：“……運用或者利用現(xiàn)代化媒體，……以優(yōu)化教育或者適應(yīng)時代要求”。這個范式由兩部分構(gòu)成，前半句是條件，后半句是目的，“利用現(xiàn)代化的聲、光、電設(shè)備”、“運用現(xiàn)代教育媒體”、“利用現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)成果”，均是電化教育的前提條件；“從而使教育更好地適應(yīng)時代的要求”、“以實現(xiàn)教育最優(yōu)化”、“以實現(xiàn)最優(yōu)化的教育活動”、“以取得最優(yōu)化的教育效果”則是電化教育的最終目的。顯然，這個范式背后隱藏著如下邏輯：現(xiàn)代化的媒體設(shè)備能夠優(yōu)化教學(xué)，使教育活動獲得好的教育效果，簡言之，即是現(xiàn)代技術(shù)能夠促進教育的發(fā)展。[7]

美國AECT給出的定義，也有類似的范式，例如1972定義是這樣描述的：“教育技術(shù)是這樣一個領(lǐng)域，它通過對所有學(xué)習(xí)資源的系統(tǒng)化鑒別、開發(fā)、組織和利用，以及通過對這些過程的管理，來促進人類的學(xué)習(xí)。”[8]這個定義首先將“教育技術(shù)”定位為一個領(lǐng)域，然后展開其定義邏輯，“通過……以及通過……來促進學(xué)習(xí)”。“通過”是手段，“促進學(xué)習(xí)”是目的。顯然認(rèn)可通過某些手段是能夠促進人類學(xué)習(xí)的。

有了這樣的命題邏輯，再將其放到更廣泛的哲學(xué)視野中去考察。例如：實用主義堅持這樣的觀點：

（1）強調(diào)知識是控制現(xiàn)實的工具，現(xiàn)實是可以改變的；

（2）強調(diào)實際經(jīng)驗是最重要的，原則和推理是次要的；

（3）信仰和觀念是否真實，在于它們是否能帶來實際效果；

（4）真理是思想的有成就的活動；

（5）理論只是對行為結(jié)果的假定總結(jié)，是一種工具，是否有價值取決于是否能使行動成功。

綜合分析以上幾點可以看出，其中（1）是實用主義的基本前提：現(xiàn)實是可以改變的；（2）是實現(xiàn)目的的途徑和手段：實際經(jīng)驗是最重要的；（3）（4）（5）則是實用主義價值判斷的原則或目的所在：是否有實效。

把前文分析的范式邏輯與實用主義的觀點進行比較可以看出，“電化教育”和“教育技術(shù)”的定義邏輯顯然是實用主義的。這或許與其發(fā)端、發(fā)展于實用主義盛行的美國有關(guān)系。

工業(yè)革命以來，現(xiàn)代科技給人類社會帶來了翻天覆地的變化：饑餓、貧窮、疾病帶給人類的困擾被現(xiàn)代科技的迅猛發(fā)展所逐步消解，電子媒體也給貧弱的教育帶來了巨大轉(zhuǎn)機。在此背景下的努力嘗試、大膽實踐是值得欽佩和推崇的，并且也確實帶來了實效。二戰(zhàn)時期美國人利用電影短時間內(nèi)訓(xùn)練了大批合格的士兵，這就是很好的例證。這種時代背景也是教育技術(shù)之實用主義傾向的重要原因之一：整個社會都在向科技要效益，為什么教育不可以！

在教育資源日趨豐富的當(dāng)下，或者換一個說法，在全社會已經(jīng)基本解決了教育的“溫飽問題”之后，教育的發(fā)展理應(yīng)轉(zhuǎn)向內(nèi)涵建設(shè)和質(zhì)量提升。此時，技術(shù)理性驅(qū)使下對高新技術(shù)的盲目追求顯然不能滿足教育深入發(fā)展的需要。教育技術(shù)實踐，只有摒棄急功近利的思想，放慢腳步，從教育需求出發(fā)，按照教育規(guī)律辦事，才能發(fā)揮其應(yīng)有的作用。這樣才是把教育問題當(dāng)作人與人之間的問題，而不是當(dāng)作人與技術(shù)的問題來處理。

五、結(jié)束語

人們對“教育技術(shù)”的理解和認(rèn)識經(jīng)歷了從身體技術(shù)、自然技術(shù)再到社會技術(shù)的不斷深化的過程。在理論研究領(lǐng)域，人們基本能夠接受教育技術(shù)是一種社會技術(shù)的觀念；但在實踐領(lǐng)域，由于各種原因，將教育技術(shù)理解為一種自然技術(shù)的行動者卻不在少數(shù)，這種現(xiàn)象在較長時間內(nèi)會繼續(xù)存在。盛行于教育技術(shù)領(lǐng)域中的實用主義傳統(tǒng)，在其發(fā)展初期，對教育技術(shù)事業(yè)的發(fā)展起到了推廣和促進作用，但在教育事業(yè)走向內(nèi)涵建設(shè)和深入發(fā)展的當(dāng)下，其是否符合我國教育發(fā)展的現(xiàn)實需要，是否符合我國的文化傳統(tǒng)，是值得深入思考的問題。

[參考文獻]

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篇7

【關(guān)鍵詞】羅伯特•A•瑞澤;教育技術(shù);學(xué)術(shù)思想

2007年10月,羅伯特•A•瑞澤(Robert A. Reiser)在華南師范大學(xué)做了一場題為《影響教學(xué)設(shè)計和技術(shù)領(lǐng)域發(fā)展的十大趨勢》的學(xué)術(shù)報告,其演講的熱情、幽默無不令人振奮,無不令人激動。瑞澤高超的演講藝術(shù)和獨特的風(fēng)格仍讓筆者記憶猶新。在此,筆者試圖解讀瑞澤的職業(yè)生涯和學(xué)術(shù)思想,努力尋求他對中國教育技術(shù)研究的特殊意義。

一 羅伯特•A•瑞澤其人

羅伯特•A•瑞澤是美國佛羅里達州立大學(xué)教授,教育學(xué)院教育心理與學(xué)習(xí)系統(tǒng)系教學(xué)系統(tǒng)學(xué)專業(yè)負(fù)責(zé)人。

1970年,瑞澤畢業(yè)于美國紐約城市大學(xué)皇仁學(xué)院,主修經(jīng)濟學(xué),輔修中等教育學(xué);四年后,瑞澤在美國亞利桑那州立大學(xué)獲得了學(xué)校圖書館媒體文學(xué)碩士學(xué)位;并在1975年獲得該校教育技術(shù)學(xué)博士學(xué)位,隨后留校工作。從1976年開始在佛羅里達州立大學(xué)任教至今,先后擔(dān)任過17年的佛羅里達州立大學(xué)教育研究系的主任,2000年獲佛羅里達州立大學(xué)杰出教學(xué)獎,2003年開始擔(dān)任教學(xué)系統(tǒng)學(xué)專業(yè)負(fù)責(zé)人,2004年榮任教育學(xué)院“羅伯特•摩根講席教授1”(Robert M. Morgan Professor of Instructional Systems)。

瑞澤先后撰寫了四本教學(xué)設(shè)計和技術(shù)領(lǐng)域的書籍。其中包括與加涅合作撰寫的《選擇教學(xué)媒體》(1983),與沃特•迪克合作撰寫的《規(guī)劃有效教學(xué)》(1989)和《教學(xué)規(guī)劃:教師指南》(1996)。與John V. Dempsey合作主編的《教學(xué)設(shè)計和技術(shù)的趨勢與問題》(第一版和第二版)在教育技術(shù)界享有廣泛影響,先后獲得美國教育傳播與技術(shù)協(xié)會(AECT)頒發(fā)的杰出圖書獎以及國際績效改進協(xié)會(ISPI)頒發(fā)的杰出人類績效傳播獎,第一版還獲得了AECT的圖書最高獎――詹姆斯•布朗杰出出版獎。目前,此書已經(jīng)成為教育技術(shù)學(xué)專業(yè)課程教學(xué)最常采用的教科書之一[1]。

作為一位杰出的學(xué)者,瑞澤擔(dān)任了國際教學(xué)、培訓(xùn)與績效標(biāo)準(zhǔn)董事會(International Board of Standards for Training, Performance and Instruction)教學(xué)設(shè)計資格委員會委員(ID competencies committee)等多家教育培訓(xùn)機構(gòu)和公司的咨詢顧問。他曾經(jīng)擔(dān)任過教育技術(shù)領(lǐng)域頂級學(xué)術(shù)刊物《教育技術(shù)研究與開發(fā)》編委會成員長達17年。他還成立了AECT的設(shè)計和開發(fā)獎項目,并擔(dān)任裁決委員會的主席25年。因其在研究和社會服務(wù)等方面的卓越貢獻,瑞澤四度獲得AECT教學(xué)開發(fā)部頒發(fā)的杰出服務(wù)主席獎(1986,1992,1999,2007)。[2][3][4]

二 羅伯特•A•瑞澤的學(xué)術(shù)思想

在三十多年的研究生涯中,瑞澤的研究主題和興趣發(fā)生過多次轉(zhuǎn)變,這也是瑞澤的一大研究風(fēng)格。在剛剛步入教育技術(shù)領(lǐng)域之時,瑞澤在掌握學(xué)習(xí)方面花了大概十年的時間做了大量的工作(其博士學(xué)位論文就是關(guān)于掌握學(xué)習(xí)的);嗣后,瑞澤開始關(guān)注教學(xué)電視,尤其是電視對兒童學(xué)習(xí)的影響問題;在此基礎(chǔ)上,瑞澤和沃特•迪克博士合作,從CBI(計算機輔助教學(xué))這一角度繼續(xù)關(guān)注兒童的學(xué)習(xí);在1988年至1996年期間,瑞澤致力于研究如何幫助課堂中的教師設(shè)計他們的教學(xué),并和Walter Dick博士就這一專題出版了兩本專著(《規(guī)劃有效教學(xué)》(1989)和《教學(xué)規(guī)劃:教師指南》(1996);在最近十年里,瑞澤主要關(guān)注于如何幫助教師更好地在課堂中使用技術(shù),以及評價教師在課堂中使用技術(shù)的情況;目前,他和他的同事(Zane Olina博士)及研究生開始共同關(guān)注認(rèn)知負(fù)荷理論(cognitive load theory)及整體性教學(xué)的方法(whole-task instructional approaches)。[5]

1 教育技術(shù)是什么――瑞澤的教育技術(shù)理論研究

在教育技術(shù)領(lǐng)域界中研究其定義和歷史的專家不計其數(shù),而瑞澤也有自己的獨特想法。早在1987年,瑞澤就已經(jīng)對教育技術(shù)歷史做了比較系統(tǒng)的研究[6]。在此基礎(chǔ)上,瑞澤對此研究作進一步的研究和梳理:他按照不同的發(fā)展線索從教學(xué)媒體和教學(xué)設(shè)計這兩方面的實踐來回顧教學(xué)設(shè)計和技術(shù)的歷史。他明確指出,教學(xué)媒體是除教師、黑板、教科書之外向?qū)W習(xí)者提供教學(xué)的物質(zhì)手段。雖然當(dāng)前各種數(shù)據(jù)顯示教學(xué)媒體對教學(xué)實踐的影響很小,但瑞澤還是相信在未來三五年,計算機、互聯(lián)網(wǎng)和其他數(shù)字媒體將繼續(xù)給教學(xué)實踐帶來更大的改變――盡管這些變化會比較慢,但他相信這種變化會穩(wěn)定出現(xiàn)。他還認(rèn)為,從歷史角度看,和教學(xué)媒體相關(guān)的大多數(shù)實踐是獨立于教學(xué)設(shè)計的發(fā)展的;但實際上又有明顯的重疊:許多通過教學(xué)設(shè)計過程得到的教學(xué)解決方案,都需要運用到相關(guān)的教學(xué)媒體。

嗣后,瑞澤通過深入地分析和比較20世紀(jì)開始直到AECT’1994定義的演變發(fā)展過程中一些最有影響的教育技術(shù)定義,揭示教育技術(shù)定義演變背后所呈現(xiàn)出來的教育技術(shù)領(lǐng)域的主要變化,并提出當(dāng)時(1997)可能影響未來教育技術(shù)定義的教育思潮和技術(shù)要因,比如遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)、建構(gòu)主義、合作學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、績效技術(shù)運動、電子績效支持系統(tǒng)以及網(wǎng)絡(luò)在教學(xué)中的應(yīng)用與普及等因素[7]。

瑞澤嘗試重新界定教育技術(shù)的定義,把教學(xué)技術(shù)(Instructional Technology)更名為教學(xué)設(shè)計和技術(shù)(Instructional Design and Technology)。該定義認(rèn)為教學(xué)設(shè)計和技術(shù)領(lǐng)域包括對學(xué)習(xí)和績效問題的分析,以及為改進各種環(huán)境(尤其是教育機構(gòu)和工作場所)的學(xué)習(xí)和績效而設(shè)計、開發(fā)、實施、評價和管理各種教學(xué)和非教學(xué)的過程與資源[8] [9]。由此可見,瑞澤認(rèn)為教學(xué)媒體、教學(xué)設(shè)計與績效技術(shù)等是教育技術(shù)領(lǐng)域的三個有機組成部分。當(dāng)前,瑞澤提出的定義清楚地反映了這一現(xiàn)實:跟績效技術(shù)有關(guān)的許多概念和實踐已經(jīng)被整合到未來教學(xué)設(shè)計和技術(shù)專業(yè)人員的培訓(xùn)中了,也被整合到了他們就職以后所采取的行動中了[10]。

2 教學(xué)媒體研究

瑞澤在碩士期間攻讀的專業(yè)是學(xué)校圖書館媒體,因此他對教學(xué)媒體的研究可謂是情有獨鐘。七十年代教育電視(如芝麻街)的興起,瑞澤就致力于研究觀察兒童在觀看教育電視節(jié)目過程中,通過家長與其交流,能否從中學(xué)習(xí)并得到提高[11][12];八十年代出現(xiàn)了計算機輔助教學(xué),瑞澤則研究如何減少學(xué)習(xí)者在計算機輔助教學(xué)中的延遲[13]。

在 1970年代到1980年代,教育電視、幻燈片、計算機等諸多媒體在教育中的應(yīng)用越趨廣泛。鑒于此,瑞澤通過對當(dāng)時十種媒體選擇模型的特征、分類和影響因素進行分析評述,認(rèn)為學(xué)習(xí)者特征、教學(xué)背景和任務(wù)是影響媒體選擇的重要因素。該媒體選擇模型中還考慮了其他多種因素對媒體選擇的影響,如模型本身的展示形式、媒體的物理屬性、圖像、文字、聲音、動畫、色彩、實物、學(xué)習(xí)結(jié)果的分類、教學(xué)事件和物理因素等。[14][15]

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3 教學(xué)設(shè)計研究

雖然教學(xué)媒體(如學(xué)校中開始擁有越來越多的計算機)在1980年代的美國蓬勃發(fā)展,但是在1988年美國技術(shù)評估部門認(rèn)為教學(xué)過程并沒有發(fā)生實質(zhì)性的變化。瑞澤也認(rèn)同這一觀點,他考察了當(dāng)時美國教學(xué)技術(shù)的現(xiàn)狀及未來十年其在美國教育中的發(fā)展趨勢,回顧自1970年以來教學(xué)技術(shù)對美國公共教育的影響,發(fā)現(xiàn)教學(xué)技術(shù)對美國教育影響甚微。當(dāng)時,Kurland認(rèn)為教學(xué)技術(shù)其實就是兩大教學(xué)媒體――教師和課本的輔助手段,即使沒有技術(shù),教育也不會停滯不前。正是在這一背景下,瑞澤開始反思教育技術(shù)未能在學(xué)校教育中發(fā)揮重要作用的原因。為了探究這一現(xiàn)象的根源,他從教學(xué)技術(shù)的定義入手,從而發(fā)現(xiàn):由于媒體硬件和軟件可獲取性、軟件的質(zhì)量與適用性、教師的使用程序和固有的教學(xué)傳統(tǒng)等問題的存在使得教學(xué)媒體難以在教學(xué)中發(fā)揮重要的作用。于是,瑞澤提出應(yīng)該將教學(xué)技術(shù)視為一種發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題,并設(shè)計、實施、評價和不斷改進解決這些問題的方法的系統(tǒng)化手段。[16]從此,他的研究更多的是關(guān)注系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計。

此后,瑞澤與合作伙伴迪克一起提出有效教學(xué)設(shè)計模式(如圖2所示)。該模型強調(diào)任何一個教師無需依賴任何特殊設(shè)備或輔助工具和媒體,就可以在課堂教學(xué)中對其進行應(yīng)用。他們將這一有效教學(xué)設(shè)計模式應(yīng)用到教學(xué)當(dāng)中,幫助教師設(shè)計一學(xué)期、一單元、甚至一節(jié)課的課程;該模型有一定的步驟與順序協(xié)助教師作出有效的教學(xué)設(shè)計。[17]

隨后,瑞澤和迪克再次合作設(shè)計出教學(xué)軟件評估模型。該模型充分印證了瑞澤和迪克的系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計思想:從軟件的確定到結(jié)論的最終生成,體現(xiàn)了各個模塊之間的緊密相關(guān)性;教學(xué)軟件只是解決教學(xué)問題的工具,評估流程是按照系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計思路來安排的。為了驗證這個模型的正確性,他們讓佛羅里達州立大學(xué)研究開發(fā)部的成員對這個模型進行具體操作,并對學(xué)生和教師進行訪談從中發(fā)現(xiàn)該模型存在的問題,以此作為完善模型的依據(jù)。[19][20][21][22]

為了探討系統(tǒng)化教學(xué)計劃和優(yōu)秀教師之間是否存在因果關(guān)系,瑞澤及其研究人員通過書面問卷調(diào)查和面對面的訪談對部分優(yōu)秀教師進行調(diào)查研究。研究發(fā)現(xiàn):參加調(diào)查的優(yōu)秀教師并不重視細(xì)化教學(xué)目標(biāo)、開發(fā)基于目標(biāo)的測驗或者根據(jù)教學(xué)目標(biāo)做出其他決策;總之,大部分人很少采用系統(tǒng)化的教學(xué)計劃實踐。這些教師一般對教學(xué)計劃的修改并不是以系統(tǒng)化教學(xué)計劃中的教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向而是以學(xué)生的表現(xiàn)對教學(xué)計劃進行修改。盡管如此,瑞澤認(rèn)為系統(tǒng)化的教學(xué)計劃對于職前教師的培訓(xùn)仍有著重要的意義。[23]

4 績效技術(shù)研究

雖然瑞澤在績效技術(shù)方面所作的工作并不多,但他卻能夠在本領(lǐng)域中對最新趨勢有一種把握。瑞澤認(rèn)為,人類績效改進運動已經(jīng)對教學(xué)設(shè)計與技術(shù)領(lǐng)域產(chǎn)生了實質(zhì)性的影響,而且已經(jīng)有兩個關(guān)鍵理念已經(jīng)影響到教學(xué)設(shè)計師設(shè)計工作了。第一個理念是僅僅關(guān)注于改善學(xué)習(xí)是不足以解決組織中存在的績效問題的[24]。在真實世界中為了改進人的績效,我們需要將更多的真實活動整合到所設(shè)計的教學(xué)計劃當(dāng)中。第二個核心理念是,并不是組織中存在的每一個績效問題都可以通過教學(xué)型方案來解決的[25]。在現(xiàn)實中我們經(jīng)常會根據(jù)績效分析的結(jié)果選擇其他非教學(xué)型方案來改進績效,比如激勵系統(tǒng)或工作重組等。

三 學(xué)術(shù)思想評析

1 關(guān)于教育技術(shù)領(lǐng)域的定義

縱觀教育技術(shù)歷史,不同時期出現(xiàn)的不同技術(shù)都會在冥冥之中與教育技術(shù)實現(xiàn)聯(lián)姻。當(dāng)前,績效技術(shù)也在不知不覺中進入了教育技術(shù)領(lǐng)域。瑞澤在2001年將本領(lǐng)域的名稱界定為教學(xué)設(shè)計和技術(shù)。他指出,“在上個世紀(jì)相對長的一段時期內(nèi)教育技術(shù)被認(rèn)為等同于教學(xué)媒體,盡管這一現(xiàn)象在過去的三四十年來得到了改善,但是相當(dāng)一部分該專業(yè)的學(xué)生在給專業(yè)或非專業(yè)人士解釋教育技術(shù)這個定義時仍然會將術(shù)語計算機、視頻、幻燈機提出來(這種現(xiàn)象在現(xiàn)在看來也是很普遍的)。[26]”“是時候來考慮擴展后的教育技術(shù)領(lǐng)域的標(biāo)記了,很多術(shù)語擺在我們的面前,但是我認(rèn)為其中最適合的是教學(xué)設(shè)計與技術(shù)。[27]”與此同時,瑞澤還主張應(yīng)把教學(xué)技術(shù)(Instructional Technology,IT)的內(nèi)涵擴展為系統(tǒng)化的教學(xué)設(shè)計,即作為“過程(Process)”的教學(xué)技術(shù)。

然而,一些學(xué)者認(rèn)為瑞澤這一定義雖然有一定的積極意義,拓寬了教育技術(shù)學(xué)的研究范圍,有利于學(xué)科的發(fā)展;但是,在這種定義的原則下,隨著研究領(lǐng)域進一步擴展,顯然教育技術(shù)的稱呼會變得越來越冗長,最終將失去一個概念存在固有的規(guī)范[28] [29]。當(dāng)然,筆者不可否認(rèn),教學(xué)設(shè)計和技術(shù)這一定義確實可使人僅從字面就可一窺教育技術(shù)研究的兩大重心。時至今日,對教育技術(shù)名稱的界定,國內(nèi)外依然存在著不同的聲音。然而,就如莎士比亞所說:名稱有什么關(guān)系呢?玫瑰不叫玫瑰,依然芳香如故!

2 學(xué)術(shù)思想主要貢獻及其局限性

從瑞澤的研究看來,他不僅是一位出色的教學(xué)設(shè)計與技術(shù)專家,更是一位領(lǐng)域預(yù)測師。他提出了影響教學(xué)設(shè)計與技術(shù)領(lǐng)域今天和明天的十大問題與趨勢:績效改進、知識管理、電子績效支持系統(tǒng)、電子學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)對象、非正式學(xué)習(xí)、建構(gòu)主義、學(xué)習(xí)科學(xué)、“整體任務(wù)”教學(xué)設(shè)計模式、測量與評價[31]。

然而,瑞澤的研究也難免存在局限性。如他曾提出通過變革美國的學(xué)校體制來發(fā)揮教學(xué)設(shè)計和技術(shù)在教育中的重要地位。有學(xué)者認(rèn)為,這種通過變革現(xiàn)有體制達到應(yīng)用教育技術(shù)的目的是不現(xiàn)實的。因為學(xué)校的變革需要動因和力量,但是這些力量從哪里來呢?可能教學(xué)技術(shù)本身就應(yīng)該發(fā)揮其變革教育教學(xué)的主導(dǎo)作用。否則,這一通過重構(gòu)學(xué)校現(xiàn)有教學(xué)體制而達到應(yīng)用教育技術(shù)的難題就無從解答[32]。又如瑞澤顯然將工商領(lǐng)域作為美國教育技術(shù)的重要研究與實踐領(lǐng)域。此舉雖然能擴大和充實教學(xué)設(shè)計和技術(shù)的研究實踐領(lǐng)域,但是學(xué)校和工商領(lǐng)域還是存在一定的差距,故所得出的研究結(jié)論的信度未必樂觀。

四 瑞澤學(xué)術(shù)思想的啟示

1 瑞澤在教育技術(shù)歷史研究方面,特別強調(diào)他所研究的是美國的教育技術(shù)歷史。

在這一點上,我們不可否認(rèn)教育技術(shù)歷史發(fā)展的差異性。因此,對于中國的教育技術(shù)發(fā)展史而言,它同樣有著自身的特殊性。但與美國相比,有關(guān)美國教育技術(shù)的研究與專著有數(shù)本出版;而目前國內(nèi)尚未見到中國教育技術(shù)發(fā)展史的系統(tǒng)研究著作(筆者在此指影響深遠(yuǎn)的力作)。盡管國內(nèi)已有很多學(xué)者做了大量的工作,但一本諸如《中國教育技術(shù)演化發(fā)展史》力作何時問世呢?筆者拭目以待。

2 重視理論與實踐相結(jié)合。

瑞澤在其研究過程中,非常重視理論在實踐中的應(yīng)用,并在實踐中檢驗理論(如模型的不斷檢驗修正)。對于中國教育技術(shù)的理論和實踐有兩大誤區(qū):一個誤區(qū)是一線教師“重實踐輕理論”;另一個是搞理論研究的領(lǐng)域?qū)＜摇爸乩碚撦p實踐”,搞技術(shù)研究的專家“重技術(shù)輕理論”。如何能將各個層面的實踐研究人員整合起來,行成一個“既有理論,又有實踐”,“既有技術(shù),又有理論”的和諧局面,是中國教育技術(shù)急需解決的問題。

3 重視事實,發(fā)現(xiàn)問題,為研究找出路。

如瑞澤在發(fā)現(xiàn)教學(xué)媒體對教學(xué)的影響并不大,教師在教學(xué)中使用教學(xué)設(shè)計的情況也并不令人滿意等等,他并有盲目進行研究,而是找出問題所在,并找出解決問題的方法。研究是問題中得出的,研究是為了解決問題,這也是值得我們學(xué)習(xí)的。這種觀念也和喬納森“所有的生活問題都來自問題解決” 的觀點保持一致。

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4 把握領(lǐng)域發(fā)展方向,緊靠理論技術(shù)研究前沿。

對于一個年輕的領(lǐng)域,若專家學(xué)者能站在一個高度去預(yù)測其研究前沿,勢必會為本領(lǐng)域的進步和發(fā)展開闊思路。而瑞澤正是本領(lǐng)域的一位預(yù)測師。他不僅能發(fā)現(xiàn)領(lǐng)域研究存在的問題,更是能預(yù)測問題出路所在(如通過變革美國的學(xué)校體制來發(fā)揮教學(xué)設(shè)計與技術(shù)在教育中的重要地位[33]),預(yù)測領(lǐng)域發(fā)展趨勢與方向。雖然瑞澤的預(yù)測還沒完全被驗證,但也不是平白無故胡亂編造的。這是他在三十多年作為教學(xué)設(shè)計師和教師的經(jīng)驗之上,同時通過觀察、反思和審視其他教學(xué)設(shè)計師及教師的工作實踐而得出的。當(dāng)然,我們并不是每個人都能像瑞澤那樣稱為領(lǐng)域預(yù)測師,但瑞澤那種緊靠理論技術(shù)前沿但又不盲目追風(fēng)的科研精神正是我們需要學(xué)習(xí)和堅持的。

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The Predictor of Educational Technology――Discussion on Academic Ideas of Robert A. Reiser

CHEN Bao-qi JIAO Li-zhen

(Educational Information Technology School, South China Normal University, Guangzhou, Guangdong 510631, China)

Abstract: Robert A. Reiser is one of the outstanding experts in the field of Instructional Technology and Design. This paper reviews his academic career and contributions, discusses his main contribution to the theory of educational technology research and practice innovation, and analyses his defects in his idea. It is also mentioned that the history of Reiser is a special enlightenment to Educational Technology in China.

篇8

【關(guān)鍵詞】 三元論；教育技術(shù)；工程能力

【中圖分類號】G40-057 【文獻標(biāo)識碼】A 【論文編號】1009―8097 (2009) 02―0033―03

由于教育技術(shù)學(xué)的定位及與其他教育學(xué)科的分界面模糊不清，使教育技術(shù)研究走向兩個極端，一端是泛化研究對象，如“新型教育”說，又如擠占課程與教學(xué)論的地盤，由于根深蒂固的“碼頭意識”，導(dǎo)致了教育技術(shù)學(xué)（電化教育）和其他教育學(xué)科之間關(guān)系的緊張；另一端則僅僅定位于媒體技術(shù)，不僅自己于心不甘，而且還常常忍受“技不如人”的詬病。這些讓教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域的學(xué)術(shù)界憂心忡忡，也讓本專業(yè)的從業(yè)者感到迷茫，他們都迫切希望找準(zhǔn)教育技術(shù)的學(xué)科與專業(yè)定位，并為此開展了一系列的研究與探索，取得了大量的研究成果。［1，2，3，4，5，6，7，8，9，10，11］本文嘗試運用我國著名工程哲學(xué)家李伯聰先生創(chuàng)導(dǎo)的“科學(xué)技術(shù)－工程”三元論，探討教育技術(shù)學(xué)在教育學(xué)科的定位，分析本專業(yè)的工程特性及其工程能力培養(yǎng)的措施與方法。

一 工程及其與科學(xué)、技術(shù)的關(guān)系提要

工程，作為一種早已存在的社會活動，經(jīng)歷了從軍事的藝術(shù)到造福人類的藝術(shù)的歷史演變，目前公認(rèn)為比較權(quán)威的是美國工程教育協(xié)會（ASEE）的定義：一種把科學(xué)和數(shù)學(xué)原理、經(jīng)驗、判斷、和常識運用到造福人類的產(chǎn)品制造中的藝術(shù)，是生產(chǎn)某種技術(shù)產(chǎn)品或系統(tǒng)以滿足特定需要的過程。然而，在科學(xué)技術(shù)的傳統(tǒng)語境中，科學(xué)、技術(shù)構(gòu)成二元關(guān)系，并沒有工程的位置。長期以來，工程要么被看成技術(shù)的一個分支，要么被混為一談。直到最近工程逐漸成為社會主流的活動形態(tài)與實踐方式，加上國內(nèi)外尤其是西方技術(shù)哲學(xué)的經(jīng)驗轉(zhuǎn)向，才導(dǎo)致工程與工程哲學(xué)的凸顯，并最終從技術(shù)與技術(shù)哲學(xué)中分離出來，從而“將工程概念研究置于規(guī)范理論框架內(nèi)”。［12］2002年，李伯聰先生創(chuàng)導(dǎo)“科學(xué)技術(shù)－工程”三元論，并提出了“我造物故我在”的工程哲學(xué)命題［13］；這一提法得到了包括中科院路甬祥院長及眾多院士在內(nèi)的權(quán)威肯定，何祚庥院士在此基礎(chǔ)上提出了“科學(xué)－技術(shù)－工程－產(chǎn)業(yè)”四元論；沈珠江院士雖然認(rèn)為三者并非三元并立，但也同意它們是三種不同的社會活動［14］。

從活動的內(nèi)容與本質(zhì)來看，科學(xué)是對未知世界的發(fā)現(xiàn)、理解和認(rèn)識，它以發(fā)現(xiàn)為核心，追求真理；技術(shù)是人們改造世界的各種可能的方法、技巧和工具,它以發(fā)明創(chuàng)新為核心，追求構(gòu)思與訣竅；工程是按照社會需要設(shè)計造物、運行管理，它以綜合集成為核心，講求價值，追求一定邊界條件下的集成優(yōu)化和綜合優(yōu)化，它不只是應(yīng)用科學(xué)與技術(shù)的活動，也是經(jīng)濟、文化、環(huán)境等綜合作用的社會性活動。工程活動的典型特征是創(chuàng)造一個世界上原本不曾存在的物,所以它的本質(zhì)特征是超越存在和創(chuàng)造存在的。相對于這一點,科學(xué)活動的本質(zhì)特征是反映存在的,技術(shù)活動的本質(zhì)特征是探尋變革存在的具體方法。[15]簡單地說，科學(xué)關(guān)心的是“是什么”、“為什么”的問題，而技術(shù)關(guān)心的是“可以怎樣做”、“能怎樣做”的問題，而工程關(guān)心的是“可以做什么”、“應(yīng)不應(yīng)該做”和“應(yīng)怎么做”的問題。

從思維方法來看，傳統(tǒng)的科學(xué)思維與技術(shù)思維都是“理論理性”，強調(diào)思維的邏輯性、客觀性與真理性，與此相反的是，工程思維是“實踐理性”，更強調(diào)思維的整體性、人文性和實踐性，思考的方法可能是邏輯的，也可能是非邏輯的，即頓悟的、形象的，甚至是經(jīng)驗性的。值得指出的是，當(dāng)前的技術(shù)思維也已開始了經(jīng)驗與實踐的轉(zhuǎn)向，也正是這一轉(zhuǎn)向，催生了工程哲學(xué)這一新的哲學(xué)分支。從“沒有無技術(shù)的工程”這一判斷可以看出工程與技術(shù)的密切聯(lián)系，但絕不可以因此就把技術(shù)與工程混為一談。首先，工程關(guān)心的是“制定出有效的，如何達到更好目標(biāo)的規(guī)則，它把這些規(guī)則連接到有爭議的結(jié)構(gòu)中去；它并不制造技術(shù)，但它卻要求開發(fā)新技術(shù)，并指導(dǎo)人們?nèi)绾伍_發(fā)新技術(shù)。［16］其次，在工程活動中不但有技術(shù)要素，而且有管理、經(jīng)濟、制度、社會、倫理等要素。技術(shù)要素和成分毫無疑問是重要的，可是其他的成分和要素――尤其是經(jīng)濟要素和管理要素的重要性常常絕不在技術(shù)的重要性之“下”。在許多情況下，“非技術(shù)性”的內(nèi)容和成分，如政治因素、經(jīng)濟因素、環(huán)境因素等，往往成為該項工程本質(zhì)的、決定性的內(nèi)容和成分。

二 教育技術(shù)的定位及其工程特性

根據(jù)“科學(xué)技術(shù)－工程”三元論來考察教育學(xué)科領(lǐng)域，那么，其科學(xué)活動主要涉及教育的基本現(xiàn)象、原理與規(guī)律的理解與發(fā)現(xiàn)，其活動主體為教育理論家；而其技術(shù)活動主要涉及實現(xiàn)與變革教育的方法、技能與工具的研究與發(fā)明，其活動主體如課程論、教學(xué)論專家、現(xiàn)代教育技術(shù)（即基于現(xiàn)代信息技術(shù)的教育技術(shù)）專家等；而其工程活動主要涉及為實現(xiàn)教育活動的優(yōu)化而綜合運用科學(xué)原理、技術(shù)方法并結(jié)合具體的經(jīng)濟、文化背景，規(guī)劃設(shè)計、構(gòu)建開發(fā)、運行管理各種教育系統(tǒng)（包括資源與過程）的研究與實踐，其活動主體為教育工程師。

當(dāng)前的教育技術(shù)（電化教育）無疑具有更多的工程活動特征。具體分析如下：

從教育技術(shù)的定義來看，無論是AECT94定義還是AECT2005定義都具有很強的工程特性，特別是AECT2005定義以“研究”（Study）取代“理論”（Theory）和在“實踐”之前加上“符合倫理道德的”修飾語，更是反映了“教育技術(shù)”哲學(xué)基礎(chǔ)之一的技術(shù)哲學(xué)的“經(jīng)驗轉(zhuǎn)向”和“工程哲學(xué)”的出現(xiàn)對美國教育技術(shù)界的影響。這不僅不是一種“倒退”，而恰恰是一種進步。西方技術(shù)哲學(xué)研究的“經(jīng)驗轉(zhuǎn)向”主要表現(xiàn)為：一是走向經(jīng)驗，走向技術(shù)認(rèn)識論研究；二是走向跨學(xué)科的開放的技術(shù)研究；三是尋求理論與經(jīng)驗之間、技術(shù)本體論、認(rèn)識論和價值論之間的更有效的互動。［17］因此，哲學(xué)開始關(guān)注工程實踐、介入工程實踐，并在21世紀(jì)之初，由中國學(xué)者和美國學(xué)者在大體相同的時期正式創(chuàng)立“工程哲學(xué)”這一新的哲學(xué)分支，并開始有了初步的學(xué)術(shù)和社會影響。［18］

就國內(nèi)而言，南國農(nóng)教授關(guān)于電化教育的定義頗具代表性，從85定義、98定義到04定義，都是“做什么”、“應(yīng)怎么做”等工程層面的問題。以04定義為例，南教授將“電化教育”改名為“信息化教育”，定義認(rèn)為“信息化教育，就是在現(xiàn)代教育思想和理論的指導(dǎo)下，主要運用現(xiàn)代信息技術(shù)，開發(fā)教育資源，優(yōu)化教育過程，以培養(yǎng)和提高學(xué)生信息素養(yǎng)為重要目標(biāo)的一種新的教育方式”［19］。而何克抗教授給教育技術(shù)的最新定義是：“教育技術(shù)就是運用技術(shù)來優(yōu)化教育、教學(xué)過程，以提高教育、教學(xué)的效果、效率與效益的理論與實踐。”。［20］可見何教授與南教授對教育技術(shù)（電化教育）的理解在活動層面上是一致的，都是對教育、教學(xué)活動和過程的關(guān)注，應(yīng)用技術(shù)手段是為了優(yōu)化教育、教學(xué)過程，即研究的核心是優(yōu)化教育、教學(xué)活動和過程，而不是技術(shù)、手段本身，這顯然屬于工程層面的活動。

此外，從當(dāng)前教育技術(shù)學(xué)（電化教育）從業(yè)者的實際工作與社會實踐來看，許多教育技術(shù)（電化教育）工作者走在教育教學(xué)改革的前沿，或根據(jù)國家與地方的需要，開展各種層次的教育工程特別是教育信息化工程的研究、規(guī)劃與開發(fā)，或根據(jù)學(xué)校的實際情況，合理規(guī)劃學(xué)校教育信息化環(huán)境和資源建設(shè)，或自己動手或幫助其他教師開發(fā)各種課程和教學(xué)資源，解決教育教學(xué)實際問題，優(yōu)化教學(xué)過程，提高教學(xué)效果，多數(shù)活動也是工程層面的活動。

綜上所述，當(dāng)前的教育技術(shù)活動既有技術(shù)活動也有工程活動，不僅需要教育哲學(xué)、技術(shù)哲學(xué)的指導(dǎo)，也需要工程哲學(xué)的指導(dǎo)，不僅需要科學(xué)理論、技術(shù)方法，也需要工程思維與工程能力。針對當(dāng)前各校教育技術(shù)學(xué)專業(yè)的課程結(jié)構(gòu)要么偏理論，要么偏技術(shù)，獨沒有“工程”的現(xiàn)實，有必要將課程結(jié)構(gòu)向工程學(xué)方向拓展與改造，強化工程意識、工程思維、工程能力(核心是工程設(shè)計能力)的培養(yǎng)，培養(yǎng)名符其實的各種類型的“教育工程師”，如規(guī)劃設(shè)計型、技術(shù)開發(fā)型、實施管理型和教育咨詢型等等。

三 強化教育技術(shù)學(xué)專業(yè)工程能力培養(yǎng)的意義與方法

在日常教育活動中，教育新理論、新技術(shù)層出不窮，而教育實踐的變革卻步履維艱，表面原因是教育理論、技術(shù)與教育實踐的貌合神離與溝通困難，其實質(zhì)是教育理論對教育實踐的指導(dǎo)缺乏可操作的機制與方法，即缺乏工程這一橋梁與中介。在推進我國教育事業(yè)發(fā)展的進程中，除日常教育活動事務(wù)以外，若干重大教育工程的實施引起了全社會的特別關(guān)注，更有教育信息化主題下的諸多工程如“校校通”工程、農(nóng)村中小學(xué)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育工程等等，然而這些教育工程在實踐過程中，卻存在“工程”實施對象混亂和“工程”實施過程盲目等問題。［21］出現(xiàn)這些問題，除了政策方面的原因外，規(guī)劃實施者的工程意識、工程思維與工程能力不足也是一個重要因素。因此，大至國家級的教育工程，小到學(xué)校課程改革，都迫切需要具有較強工程意識、工程思維與工程能力的“教育工程師”參與。

當(dāng)然，不是每一個教育技術(shù)學(xué)專業(yè)的學(xué)生都能成為勝任工程實踐所有環(huán)節(jié)的“全能型”教育工程師，也不是每一個學(xué)校都能培養(yǎng)“全能型”和所有類型的“教育工程師”。因此，不同學(xué)校的教育技術(shù)學(xué)本科專業(yè)建設(shè)首先必須根據(jù)學(xué)校自身的實際情況，在滿足基本的工程意識、工程思維、工程能力培養(yǎng)的基礎(chǔ)上，重點定位于教育工程活動中某一類型或幾個類型人才的培養(yǎng)，并據(jù)此設(shè)計課程結(jié)構(gòu)、規(guī)劃培養(yǎng)方案，這無疑也是一項教育工程。

為了強化教育技術(shù)學(xué)專業(yè)工程能力的培養(yǎng)，在課程和教學(xué)改革時應(yīng)注意以下幾點：

1 強調(diào)工程知識情境性與整體性，為學(xué)生提供綜合的知識背景

工程知識具有很強的情境性，包括意會知識與言傳知識兩部分。教育工程本身就是一個復(fù)雜社會系統(tǒng)，不可避免地涉及到政治、經(jīng)濟、文化等多方面因素，這并不是狹窄的技術(shù)知識背景能夠勝任的。教育工程師承擔(dān)的是一種構(gòu)建整體的任務(wù)，他必須具有集成的知識結(jié)構(gòu)。因此，教育工程問題的解決實際上要求工程師能夠打破學(xué)科壁壘，把被學(xué)科割裂開來的工程再還原為一個整體。這就要求在課程設(shè)置上要充分考慮到學(xué)科的交叉與融合，為學(xué)生提供綜合的知識背景，以利于教育工程問題的解決。

2 重視工程思維的培養(yǎng)和不同工程方法的學(xué)習(xí)

工程思維是科學(xué)與人文、理論與實踐、理性與非理性、特殊性與一般性的統(tǒng)一，它要求把工程當(dāng)作一個整體，根據(jù)理論，綜合考慮各方面的條件與約束，優(yōu)化選擇各種技術(shù)（包括方法、工具等），規(guī)劃、設(shè)計、實施與管理相關(guān)過程與資源，實現(xiàn)項目的最優(yōu)化，因此，工程方法的基本特征是“綜合優(yōu)化、系統(tǒng)集成”。當(dāng)前教育技術(shù)學(xué)將工程方法簡單地等同于系統(tǒng)方法，實際上常用的工程方法除了系統(tǒng)方法（硬系統(tǒng)方法、軟系統(tǒng)方法）外，還有許多成功有效的方法，如國內(nèi)比較有名的就還有“物理－事理－人理方法（WSR）”、“人機結(jié)合的綜合集成研討廳體系（CWME）”等等，他們在處理不同問題時具有各自的優(yōu)勢，如“WSR”特別強調(diào)人際溝通與關(guān)系協(xié)調(diào)，而“CWME”則強調(diào)以人為主，人機結(jié)合。讓學(xué)生了解、學(xué)習(xí)不同的工程方法將更有助于學(xué)生工程思維與工程能力的培養(yǎng)。

3 加強實際項目類的實踐教學(xué)環(huán)節(jié)，重視對學(xué)生實踐能力的培養(yǎng)

當(dāng)今時代，學(xué)科型的教育己經(jīng)不能適應(yīng)工程發(fā)展的實際。在課程設(shè)置上，一方面要提高實驗與實踐課程的地位，把這作為對每一個學(xué)生的基本要求；另一方面，通過更為靈活和多樣的項目課程，讓學(xué)生參與各種實際的教育工程項目，來培養(yǎng)學(xué)生的規(guī)劃、設(shè)計、實施與管理的實踐能力。實踐最好是在有豐富實踐經(jīng)驗的導(dǎo)師指導(dǎo)下，進行真實項目的研究及開發(fā)，讓學(xué)生相對獨立地完成項目中的部分工作，主動地完善自己的知識結(jié)構(gòu)，使其專業(yè)技能得到綜合的訓(xùn)練與提高，以發(fā)展與提高實踐能力。

4 要結(jié)合教育工程實際開展人文、藝術(shù)的教育

工程是科學(xué)、技術(shù)與藝術(shù)的結(jié)合，也是不同價值觀的綜合體現(xiàn)，需要學(xué)生具有較高的人文藝術(shù)素養(yǎng)。但又不能為了學(xué)人文、藝術(shù)學(xué)科而學(xué)習(xí)，要按照教育技術(shù)與教育工程的要求把人文、藝術(shù)知識加以選擇、進行有機組合，它需要參與的教師既有深厚的人文素養(yǎng)、又有精湛的教育工程專業(yè)知識，而且最好由搞教育技術(shù)學(xué)的人自己來做。這方面南京師范大學(xué)教育技術(shù)學(xué)系的“視覺文化”教學(xué)與研究取得很好的效果，非常值得推廣。此外，還可以采用案例教學(xué)，以問題為導(dǎo)向?qū)⒅R和現(xiàn)實關(guān)聯(lián)起來，將言傳知識和意會知識置于情境之中，訓(xùn)練學(xué)生的分析判斷能力，接觸諸如風(fēng)險、回報、倫理、責(zé)任、環(huán)境等實際問題，給學(xué)生以從別人的成功和失敗中進行學(xué)習(xí)的機會。

5 充分發(fā)揮學(xué)生的個性，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性和自主性

工程師的任務(wù)是創(chuàng)造人工系統(tǒng)或人造物，而教育工程師要創(chuàng)造的人工系統(tǒng)本身就是一個有生命力、富于創(chuàng)造性的社會系統(tǒng)，因此創(chuàng)新能力是教育工程師的生命，應(yīng)該在最大程度上發(fā)揮學(xué)生的個性與主觀能力性，促進其創(chuàng)新能力的發(fā)展。

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篇9

現(xiàn)代化教育技術(shù)近幾年在高等院校中不斷的得到發(fā)展，本文主要研究高職院校中教育技術(shù)的應(yīng)用。主要從現(xiàn)代化教育技術(shù)和高等職業(yè)教育的定義入手，然后分析其應(yīng)用，對我國高等職業(yè)院校對現(xiàn)代化教育的應(yīng)用情況作簡要的闡述。

1高等職業(yè)教育

所謂高等職業(yè)教育是相對學(xué)術(shù)型的人才來講的。高等職業(yè)教育首先是職業(yè)教育，是以社會所需的勞動人才為基礎(chǔ)，培養(yǎng)的學(xué)生以滿足社會需求的實踐型人才。而學(xué)術(shù)型的人才是在理論基礎(chǔ)知識方而扎實卻在畢業(yè)之后仍然需要進行不斷的磨練才能勝任工作的人才。其次關(guān)鍵詞是高等，何為高等，從廣義上理解，高等職業(yè)院校培養(yǎng)的是職業(yè)技術(shù)中處于較高層次的技術(shù)人才。高等職業(yè)教育的目的是為國家經(jīng)濟發(fā)展提供生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)等一線的技能型人才。高等職業(yè)教育要求學(xué)生擁有基礎(chǔ)的理論知識即可，但是在技術(shù)的應(yīng)用能力方而則要求比較高。除了技術(shù)方而，在職業(yè)道德和創(chuàng)新實干方而也相比普通的學(xué)術(shù)型高校更高，這點也是高等職業(yè)教育自身最大的特色。

2教育技術(shù)

根據(jù)AE CT 1994給教育技術(shù)下得定義我們可以知道，教育技術(shù)是為了促進學(xué)生學(xué)習(xí)，對學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)資料的設(shè)計、開發(fā)、利用管理和評價的理論和實踐。我們可以更加直觀看出關(guān)于教育技術(shù)的結(jié)構(gòu)。根據(jù)定義我們可以知道教育技術(shù)的最終目的是為了促進學(xué)生的學(xué)習(xí)。在現(xiàn)代化的今天，教育技術(shù)也有了自己新的生命。本文將簡要的分析教育技術(shù)目前在我國高等職業(yè)教育中的應(yīng)用現(xiàn)狀以及對應(yīng)的措施。

3教育技術(shù)的應(yīng)用

3.1點狀分布的教育技術(shù)應(yīng)用我國的電化教育是比較早的，自從上世紀(jì)80年代以來，我國各大高校的電化設(shè)備配置都已配備，可能在配備水平上存在很大的差異，但是基本上都已開始應(yīng)用。但是在各大高校中存在一個現(xiàn)象，部分的專業(yè)利用多媒體設(shè)備比較多，而其他的一些卻比較的冷門。這種一頭熱的情況一般都是這些老師和一些系對現(xiàn)代化教育比較重視。加強對現(xiàn)代化新興技術(shù)的重視，需要各個系部和老師的同時重視。上世紀(jì)的電化教育現(xiàn)在已經(jīng)不太能適應(yīng)當(dāng)前的教育技術(shù)的要求了。

3.2技術(shù)層次的演進從AECT 1994對教育技術(shù)定義我們可以看出，教育技術(shù)的應(yīng)用層次主要包括技術(shù)和理論層次。為教育技術(shù)的應(yīng)用提供平臺的就是技術(shù)層次構(gòu)建，而整個的技術(shù)層次主要包括兩個方而，即硬件和軟件技術(shù)方而，眾所周知，硬件技術(shù)就是學(xué)校教育技術(shù)應(yīng)用一些硬件環(huán)境。軟件技術(shù)就是教育技術(shù)所涉及到軟件支持平臺，比如教學(xué)視聽教材、教學(xué)過程中常用的應(yīng)用軟件、教學(xué)資源庫等等。在高等職業(yè)院校中，利用虛擬技術(shù)進行技術(shù)考核也是由技術(shù)層次所提供的平臺。

3.3理論支持是教育技術(shù)應(yīng)用效果得到落實的重要保障。在理論層次主要涉及的是教師在教學(xué)思想方而的轉(zhuǎn)變、教育技術(shù)與教學(xué)中各個學(xué)科的整合的思想、在高等職業(yè)教育中對創(chuàng)新實干精神的追求的觀念等等。這些理論支持主要用來保證教育技術(shù)在應(yīng)用過程中能有更好的效果。

4應(yīng)對措施

4.1由點到而逐漸展開信息技術(shù)飛躍發(fā)展的今天，電化環(huán)境已經(jīng)不能完全適應(yīng)現(xiàn)代化教育技術(shù)的需求，加強對現(xiàn)代化教育的重視，利用新型的設(shè)備與技術(shù)相結(jié)合，能夠讓學(xué)生更快更好的吸收所學(xué)的技術(shù)，能有更深刻的體會。現(xiàn)今的社會更是不僅僅要求由技術(shù)即可，對現(xiàn)代化設(shè)備的使用也是必要的。高等職業(yè)院校培養(yǎng)的技術(shù)性人才也應(yīng)同時具備對現(xiàn)代化設(shè)備的使用的技能，所以院校更應(yīng)重視對現(xiàn)代教育技術(shù)的重視。而目前而臨高等職業(yè)院校中現(xiàn)代化教育技術(shù)只得到部分的認(rèn)可，可以采取由點到而的措施，可以對部分重視的系樹立榜樣，支持大家進行學(xué)習(xí)，推動整個教育技術(shù)的運用。

4.2構(gòu)建完整的軟硬件支持環(huán)境只有配備完整的軟硬件平臺，現(xiàn)代化的教育技術(shù)才能得到很好地落實。在各大高校中，軟硬件配備都是比較完備的，但是并不是所有高職院校都配備齊全。高職院校其實更應(yīng)該配備齊全，技術(shù)的學(xué)習(xí)與理論學(xué)歷是不同的，技術(shù)的學(xué)習(xí)更多的是需要實踐，將實踐與現(xiàn)代化技術(shù)相結(jié)合則會更加的直觀明了。智能化的技術(shù)才更加復(fù)合社會上所需人才的標(biāo)準(zhǔn)。

4.3教師理論再培養(yǎng)教師的教學(xué)直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。軟硬件的投入可以使得我們的教學(xué)過程豐富多彩，但是先進技術(shù)的應(yīng)用首先離不開先進的理念指導(dǎo)。教學(xué)過程除了教學(xué)工具的支持也需要教學(xué)資源的支持。教育技術(shù)的培訓(xùn)工作在全國也得到了重視，在全國的很多主要城市都設(shè)立試點培訓(xùn)，推廣教師的教育技術(shù)。教師的教育技術(shù)的培訓(xùn)也是采用的由點到而逐步展開的方法，培訓(xùn)主要是將技術(shù)和理論結(jié)合，保證教育技術(shù)在學(xué)習(xí)的教育中得到真正的落實。

4.4其他關(guān)于現(xiàn)代化教育技術(shù)的引進在高等職業(yè)院校中要特別的注重效益性，協(xié)調(diào)和平衡經(jīng)費的支出。需要注意的是現(xiàn)代教育技術(shù)更新速度很快，而且設(shè)備的要求高，所以需要投入的經(jīng)濟成本也比較高，因此高職院校的行政部門應(yīng)該著重提高已引進的現(xiàn)代化教育技術(shù)的利用率，而不是在引進之后置之不理，造成巨大的浪費。行政部門應(yīng)加強區(qū)域內(nèi)的建設(shè)規(guī)劃和協(xié)調(diào)，保證設(shè)備不能過于陳舊也不能只注重追求高端卻毫無實用價值，衡量現(xiàn)代化教育技術(shù)的指標(biāo)應(yīng)該是效益性。此外，相對于高職院校高一級的教育行政部門和其他的相關(guān)單位更要做好統(tǒng)一的指導(dǎo)并協(xié)調(diào)好范圍地區(qū)內(nèi)的教育信息化平衡發(fā)展。

篇10

[關(guān)鍵詞]特殊教育；教育技術(shù)學(xué)范疇；資源建設(shè)；信息無障礙

[中圖分類號]G40-057　[文獻標(biāo)識碼]A　[論文編號]1009－8097(2012)02－0065－05

一　引言

特殊教育是基礎(chǔ)教育的重要組成部分，也是基礎(chǔ)教育“木桶”中的短板。公平、人道地對待殘疾兒童，尊重其和諧發(fā)展需要，是人類文明進步的標(biāo)志。縱觀世界特殊教育發(fā)展歷史，從“隔離教育一一體化教育一融合教育一全納教育”無不閃耀著追求教育公平的人類理想。教育公平是重要的社會公平，其主要內(nèi)涵包括：人人享受平等的教育權(quán)利；人人平等地享有公共教育資源；公共教育資源配置向社會弱勢群體傾斜。可見公平享有教育資源是教育公平的核心要素之一。

《2009年中國殘疾人事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報》表明：全國為盲、聾、智殘少年兒童興辦的特殊教育學(xué)校已發(fā)展到1697所，義務(wù)教育普通學(xué)校附設(shè)特教班有2801個，在校的盲、聾、智殘學(xué)生54.5萬人。通過優(yōu)質(zhì)特殊教育資源的建設(shè)與應(yīng)用，幫助特殊需要兒童改善信息環(huán)境、消除信息鴻溝，使他們充分獲取、使用和分享信息與知識，這顯然是促進我國特殊教育發(fā)展的最佳途徑，是“科技以人為本”的水到渠成，是教育對美好未來的期許。

二　特殊教育資源建設(shè)中存在問題與反思

特殊教育資源是教育資源的一個分支。“教育資源”這一術(shù)語因受不同文化與教育思想影響，有不同的稱謂，在西方“以學(xué)生為中心”教育思想影響下稱為“學(xué)習(xí)資源”，如在美國的“教育技術(shù)”定義解讀中使用“學(xué)習(xí)資源”一詞；而在我國“以教為主”傳統(tǒng)教育思想影響下稱為“教育資源”，如在《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010－2020年)》第十九章中使用“教育資源”一詞。從教學(xué)實踐的角度看，二者的內(nèi)涵基本一致。教育資源從傳統(tǒng)走向現(xiàn)代的發(fā)展過程中，逐漸呈現(xiàn)出信息化教育資源的趨勢。特殊教育資源與普通教育資源相比，對承載特殊教育資源的信息化基礎(chǔ)設(shè)施、輔助技術(shù)有更高、更具體的特殊需要，因此，本文所指特殊教育資源主要是指按資源的表現(xiàn)形式所呈現(xiàn)的軟、硬件信息化特殊教育資源。

1.存在問題

通過流量分析、問卷調(diào)查、信息無障礙測試等手段，對現(xiàn)有特殊教育資源建設(shè)進行研究，發(fā)現(xiàn)存在以下主要問題：

(1)資源阻隔

在資源利用方面，利用“WebDig網(wǎng)站流量分析決策系統(tǒng)”，對特殊教育資源豐富的中國殘疾人聯(lián)合會網(wǎng)站(省略.cn)2009年7月1日至2010年7月1日訪問者省份來源數(shù)據(jù)統(tǒng)計：在大陸內(nèi)地，前三位分別是北京22.42％、江蘇9.30％、廣東5.43％，前三位共計占37.15％；而后三位分別是0.04％、海南0.12％、新疆0.16％，后三位共計占0.32％，西部地區(qū)在資源利用方面存在巨大阻隔。

(2)資源失衡

我國教育信息化發(fā)端于20世紀(jì)80年代，始至今日，出臺促進教育資源建設(shè)的政策已很多，但很少出臺有關(guān)特殊教育資源建設(shè)的相關(guān)政策。有關(guān)特殊教育資源建設(shè)的要求在一些文件中僅一筆帶過，無具體操作辦法等實質(zhì)性內(nèi)容。資源失衡主要表現(xiàn)在領(lǐng)域失衡、地域失衡、學(xué)科失衡、發(fā)展失衡等方面。

(3)資源失范

筆者在2010年11月對115名江蘇省特校教師進行《江蘇省特殊教育信息化發(fā)展現(xiàn)狀》問卷調(diào)查顯示：在“特殊教育資源信息無障礙滿意度”中，蘇南為12.19％、蘇中為13.33％、蘇北為9.75％。孫禎祥利用“網(wǎng)站易訪問性測試軟件Bobby”對我國65所大學(xué)和371所中、小學(xué)網(wǎng)站的主頁或入口進行了無障礙網(wǎng)絡(luò)環(huán)境測試，通過比率分別僅為9.23％與0.18％。數(shù)據(jù)充分說明了我國特殊教育資源無障礙的失范程度令人擔(dān)憂。

2.反思

“知行觀”決定了特殊教育資源建設(shè)的現(xiàn)狀，在中國哲學(xué)中，“知”與“行”可以表述為認(rèn)識和實踐。

從“知”角度反思，特殊教育資源建設(shè)應(yīng)該“是什么”、“為什么”。無論中國還是外國，無論是在發(fā)達國家還是在發(fā)展中國家，由于種種復(fù)雜的地理、歷史、經(jīng)濟社會和家庭等原因，在事實層面上，殘疾人與健全人享有的教育資源在數(shù)量和質(zhì)量兩方面并不平等。特別是我國這樣一個經(jīng)濟發(fā)展不平衡，教育結(jié)構(gòu)和布局不盡合理的國度里，許多地方抱著普通教育比特殊教育重要，特殊教育發(fā)展可以緩一緩、放一放的認(rèn)識，特殊教育的弱化導(dǎo)致特殊教育資源建設(shè)的邊緣化。

從“行”角度反思，特殊教育資源建設(shè)應(yīng)該“做什么”、“用什么做”、“怎樣做”。觀照現(xiàn)有的特殊教育資源建設(shè)中缺乏堅實的理論指導(dǎo)，缺乏系統(tǒng)工程意識。我國現(xiàn)有特殊教育資源大多來源于企業(yè)、國內(nèi)外基金會的人道主義資助項目或少量的課題研究成果，這些資源建設(shè)大多要求在固定的時間內(nèi)完成，其中不乏帶有功利或感彩的資源建設(shè)缺乏應(yīng)有的科學(xué)理性與技術(shù)理性。

三　特殊教育資源建設(shè)的理論基礎(chǔ)

特殊教育資源建設(shè)的價值取向是什么?我們認(rèn)為應(yīng)堅守這樣一條邏輯主線：起點是特殊兒童能基于優(yōu)質(zhì)無障礙資源的學(xué)習(xí)，過程是資源能消解、補償特殊兒童的學(xué)習(xí)障礙，終點是提高特殊兒童的學(xué)習(xí)績效。所以，探索、依據(jù)、根植于堅實的特殊教育資源建設(shè)理論基礎(chǔ)尤為重要。

教育資源是教育技術(shù)研究的兩個對象之一，這從美國的“教育技術(shù)”定義中清晰可見。歷史上，美國教育傳播與技術(shù)協(xié)會(AECT)幾十年間推出了五個不斷演化定義，其中對我國當(dāng)代教育技術(shù)理論與實踐研究影響較大的是“AECT 94定義”與其解讀《教學(xué)技術(shù)：領(lǐng)域的定義與范疇》和“AECT05定義”與其解讀《教育技術(shù)：定義與評析》。“AECT 94定義”為：教育(教學(xué))技術(shù)是為了學(xué)習(xí)，對有關(guān)過程和資源進行設(shè)計、開發(fā)、利用、管理和評價的理論與實踐。這個定義明確了教育技術(shù)研究范疇是過程與資源的設(shè)計、開發(fā)、利用、管理和評價。

“AECT 05定義”為：通過創(chuàng)建、使用和管理適當(dāng)?shù)募夹g(shù)過程與技術(shù)資源，以促進學(xué)習(xí)和提升績效的研究與合乎道德的實踐。“AECT 05定義”對教育技術(shù)兩大研究對象“過程”和“資源”之前有一個限定詞：“適當(dāng)?shù)募夹g(shù)(appropriatetechnological)”表明了“資源”對技術(shù)運用的適用、績效有更高的要求，是對以往定義的超越。但“AECT 05定義”使用“創(chuàng)建、使用和管理”三個范疇取代“AECT 94定義”中的“設(shè)計、開發(fā)、利用、管理和評價”五個范疇引起了中外學(xué)者不同觀點的討論。桑新民教授認(rèn)為：“AECT 05定義”的

不足之處是范疇分類層次有些混亂，而且過于抽象，距現(xiàn)實太遠(yuǎn)，不便操作。

一個術(shù)語定義與范疇往往只能在有限的范圍內(nèi)能對某些現(xiàn)象作出解釋，而另一種定義與范疇在其他一系列情況下或許更有用。我國教育技術(shù)學(xué)者從教育技術(shù)的學(xué)科化取向?qū)逃夹g(shù)學(xué)定義與范疇開展了卓有成效的廣泛研究，何克抗教授認(rèn)為，中國的教育技術(shù)學(xué)者關(guān)于教育技術(shù)學(xué)的定義與內(nèi)涵形成了既學(xué)習(xí)借鑒國外先進經(jīng)驗又超越國外經(jīng)驗的全新認(rèn)識。其中桑新民教授從中國文化的視野中進行的教育技術(shù)學(xué)范疇體系建模(如圖1所示)研究，力圖將美國同行的研究再向縱深推進一步，研究成果在國內(nèi)外引起較大的影響。

圖1中，設(shè)計范疇是資源建設(shè)中理論與實踐之間的中介與橋梁；開發(fā)與實施是資源建設(shè)的基本舞臺；評價與管理則對資源建設(shè)起反饋調(diào)節(jié)作用。該范疇體系的邏輯起點是“基于媒體的學(xué)習(xí)”，邏輯終點是“高績效的學(xué)習(xí)”，這與特殊教育資源建設(shè)的價值取向是一致的，在此范疇模型中，特殊教育資源建設(shè)者可從中找到自己的定位、明確自己的目標(biāo)。

四　特殊教育資源建設(shè)的創(chuàng)新與實踐

以“教育技術(shù)學(xué)范疇體系動態(tài)結(jié)構(gòu)模型”作為特殊教育資源建設(shè)的理論指導(dǎo)，可以保障資源建設(shè)的系統(tǒng)性與全面性，避免資源建設(shè)的局限性與片面性。下面從該模型的設(shè)計、開發(fā)、實施、管理與評價五個范疇入手，依據(jù)特殊兒童生理缺陷、學(xué)習(xí)障礙與認(rèn)知規(guī)律的特殊性，側(cè)重于在實踐層面提出一些具體的對策。

1.設(shè)計

在教育技術(shù)學(xué)范疇體系中，“設(shè)計”是理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化的橋梁。特殊教育資源設(shè)計應(yīng)從關(guān)注特殊教育兒童的學(xué)習(xí)特征、學(xué)習(xí)需求與學(xué)習(xí)環(huán)境的無障礙入手。

(1)依據(jù)信息無障礙理念設(shè)計資源

信息無障礙是指任何人在任何情況下都能平等地、方便地、無障礙地獲取信息、利用信息。在特殊教育領(lǐng)域，對教育資源有無障礙需求的主要是聽障兒童與視障兒童，聽障學(xué)生對獲取文本、圖形等視覺信息沒有困難，但如果語音信息沒有轉(zhuǎn)化為文本或手語，聽障兒童就無法感知信息了；視障兒童因缺乏輔助工具，難以理解看不到、看不清或有干擾的圖片與文本信息，導(dǎo)航系統(tǒng)混亂也對視障兒童使用資源造成障礙。因此，《中國殘疾人事業(yè)“十一五”發(fā)展綱要(2006年一2010年)》指出：積極推進信息和交流無障礙，公共機構(gòu)要提供語音、文字提示、盲文、手語等無障礙服務(wù)，影視作品和節(jié)目要加配字幕，網(wǎng)絡(luò)、電子信息和通信產(chǎn)品要方便殘疾人使用。

信息無障礙的訴求是信息資源的設(shè)計者、開發(fā)者以及者，與信息需求者的信息獲取和應(yīng)用之間產(chǎn)生的矛盾引起的。2008年4月信息產(chǎn)業(yè)部了《信息無障礙身體機能差異人群網(wǎng)站設(shè)計無障礙技術(shù)要求》(YD／T 1761―2008)標(biāo)準(zhǔn)來規(guī)范領(lǐng)域發(fā)展。

(2)重視移動學(xué)習(xí)資源的設(shè)計

移動學(xué)習(xí)是手持式移動技術(shù)支持的學(xué)習(xí)或跨越各種情境或地點發(fā)生的學(xué)習(xí)，包括那些使用移動或個人設(shè)備支持的課堂學(xué)習(xí)和擴增實境性學(xué)習(xí)，或把固定和移動技術(shù)結(jié)合起來跨越許多不同地點的學(xué)習(xí)。因特殊兒童在認(rèn)知與交往中存在障礙，許多家長為方便特殊兒童學(xué)習(xí)與生活，為他們配備了移動電話、媒體播放器、掌上電腦或其他通訊設(shè)備等，這些設(shè)備具有較強的信息瀏覽和網(wǎng)絡(luò)通信的視窗功能，正是引導(dǎo)他們進行移動學(xué)習(xí)的好時機。

特殊兒童在移動學(xué)習(xí)過程中能按需、隨時、隨地的利用資源，減少了教學(xué)與生活輔助人員的幫助，提高了學(xué)習(xí)質(zhì)量，改善了生活品質(zhì)。例如，聽障兒童主要通過視覺獲得信息，并且因為長期“以目代耳”，視覺器官得到充分的鍛煉和發(fā)展，利用移動學(xué)習(xí)資源豐富的色彩、活動的畫面來刺激聽障兒童的視覺器官，調(diào)動他們的形象思維，輔助他們的學(xué)習(xí)更加有效。視障兒童利用移動學(xué)習(xí)資源的語音重現(xiàn)、圖文屏幕放大等特殊功能補償視覺障礙，克服了傳統(tǒng)教學(xué)中語音稍縱即逝，無法保存的缺點。

2.開發(fā)

特殊教育資源開發(fā)是把設(shè)計方案轉(zhuǎn)化為物理形式的過程，為保證資源開發(fā)的質(zhì)量、水平與效率，“多學(xué)科聯(lián)合開發(fā)”與“二次開發(fā)”兩個策略值得重視。

(1)多學(xué)科合作開發(fā)策略

特殊教育倡導(dǎo)醫(yī)教結(jié)合，文理交融。但國內(nèi)常從單一學(xué)科領(lǐng)域進行特殊教育資源開發(fā)，資源開發(fā)的片面性致使其在共享、遷移、延伸方面出現(xiàn)障礙。

特殊教育資源需要根據(jù)特殊兒童的認(rèn)知特點與需要進行開發(fā)，資源開發(fā)中需要形式創(chuàng)新、方法創(chuàng)新和內(nèi)容創(chuàng)新。基于教育技術(shù)、特殊教育、神經(jīng)認(rèn)知等跨學(xué)科聯(lián)合進行特殊教育資源開發(fā)在國內(nèi)外已初露端倪。例如：利用利用FMRI(功能性磁共振成像)、ERP(事件相關(guān)電位)、眼動儀等現(xiàn)代化的行為實驗技術(shù)對特殊兒童的語言、視覺認(rèn)知規(guī)律進行揭示，以此作為特殊教育資源開發(fā)的依據(jù)，實現(xiàn)特殊教育資源開發(fā)從理想的應(yīng)然開發(fā)向科學(xué)的實然開發(fā)的理性轉(zhuǎn)變。

(2)二次優(yōu)化開發(fā)策略

特殊教育課程與教材設(shè)置與普通中小學(xué)相比，在體系與內(nèi)容上有許多重疊之處，現(xiàn)在普通中小學(xué)課程教育資源十分豐富，出現(xiàn)多種版本共存態(tài)勢。這些資源除教材配套資源外，其他教育資源建設(shè)主體大多實行市場化調(diào)節(jié)模式，自主經(jīng)營，自負(fù)盈虧。由于特殊教育種類多，學(xué)校教育主要有盲、聾、智障三類，但細(xì)分到各類受教育的人數(shù)較少，資源開發(fā)單位面對特殊教育資源開發(fā)，認(rèn)為是投入大，產(chǎn)出小，無利可圖，不愿介入特殊教育資源的開發(fā)。

把特殊教育與普通中小學(xué)相同的課程資源二次開發(fā)，通過“引進一整合一加工”優(yōu)化成為適合特殊教育需要的無障礙資源，可節(jié)約大量的人力、財力，提高資源開發(fā)效率。在資源二次開發(fā)中，要爭取高校介入，高校與中小學(xué)特教學(xué)校相比，具有專業(yè)人才優(yōu)勢、技術(shù)開發(fā)優(yōu)勢與科研優(yōu)勢，高校匯聚了較多的網(wǎng)絡(luò)、多媒體開發(fā)、數(shù)字化資源建設(shè)方面的專門人才㈣，可保證二次開發(fā)質(zhì)量。

3.實施

實施是特殊教育資源設(shè)計與開發(fā)“產(chǎn)品”的實踐舞臺，是利用資源促進學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的過程，資源實施必須圍繞特殊教育的教學(xué)活動、多層次育能培訓(xùn)進行。

(1)基于資源開展信息化教學(xué)

特殊教育資源在信息化教學(xué)中主要作用有：展示事實、創(chuàng)設(shè)情境、提供示范、呈現(xiàn)過程、補償缺陷、設(shè)疑思辯等。

基于建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論倡導(dǎo)自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)，但特殊兒童由于生理缺陷與學(xué)習(xí)障礙，他們的認(rèn)知結(jié)構(gòu)還比較簡單，正處在知識積累與思維發(fā)展階段，還缺乏學(xué)習(xí)自控力。在缺乏知識基礎(chǔ)與學(xué)習(xí)能力的現(xiàn)狀下，放手讓特殊兒童在自然狀態(tài)下進行自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)，事實證明是低效甚至無效。在信息化教學(xué)實踐比較中，加涅的“九段教學(xué)法”能較好地適應(yīng)特殊教育開展信息化教學(xué)的實際需要。加涅根據(jù)信息加工心理學(xué)原理提出了一個得到廣泛認(rèn)可的學(xué)習(xí)與記憶信息加工模型，據(jù)此他把完整的教學(xué)過程劃分為九個階段：引起注意、告知目標(biāo)、提示回憶原有知識、呈現(xiàn)教材、提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)、引出作業(yè)、提供反饋、評估作業(yè)和促進保持與遷移。在這九個不同階段，特校教師能根據(jù)教學(xué)需要合理驅(qū)動資源，來優(yōu)化教學(xué)環(huán)境、提高教學(xué)質(zhì)量。

(2)基于資源開展多層次育能培訓(xùn)

對特殊教育從業(yè)者與特殊兒童進行育能培訓(xùn)具有重要價

值，通過資源的有效實施，可提高培訓(xùn)的實效性。特殊教育資源應(yīng)用培訓(xùn)的對象主要有行政管理人員、教師、學(xué)生、家長。

對行政管理人員建議以特殊教育信息化的發(fā)展規(guī)律、資源建設(shè)的內(nèi)涵、實踐領(lǐng)域、管理為主要培訓(xùn)內(nèi)容。對特校教師的培訓(xùn)，應(yīng)借助各種信息技術(shù)手段，增加特殊教育教師資源應(yīng)用能力培訓(xùn)，增加他們的體驗與實踐機會，使其真正地提高知識與技能，發(fā)揮資源應(yīng)有的效能。對學(xué)生的培訓(xùn)，主要以學(xué)習(xí)中缺陷補償、康復(fù)設(shè)備使用方法、提高生活技能途徑等資源為主要培訓(xùn)內(nèi)容。對家長的培訓(xùn)，主要以特殊教育知識、輔助技能、家校溝通方式為主要內(nèi)容，以增加家長對特殊兒童生理與心理的干預(yù)、督導(dǎo)能力。

4.管理

特殊教育資源管理是通過對資源實施的自我調(diào)控，以實現(xiàn)教師提高使用信息技術(shù)的能力與水平，培養(yǎng)特殊兒童的信息素養(yǎng)與學(xué)習(xí)能力，促進特殊兒童的康復(fù)效果，為師生與家長提供優(yōu)質(zhì)教育資源，完成特殊教育目標(biāo)。

(1)以項目推進信息化基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)

特殊教育信息化基礎(chǔ)專用設(shè)施，是指用來增進、維持或改善特殊兒童的學(xué)習(xí)機會與范圍，克服或弱化他們在交流、學(xué)習(xí)和生活中面臨的困難與障礙，使他們的潛能得到開發(fā)的特殊教育信息化輔助專用設(shè)施。

以項目推進特殊教育信息化基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)是一個成功經(jīng)驗，通過項目的整體實施可實現(xiàn)成本效益的最大化。例如：江蘇省為促進教育公平、實現(xiàn)社會公正，保障殘疾兒童受教育的權(quán)利。從2007年省教育廳決定用2年左右時間實施江蘇省特殊教育合格學(xué)校建設(shè)，在“建設(shè)基本標(biāo)準(zhǔn)”中明確提出要完成特殊教育學(xué)校的基礎(chǔ)設(shè)施、教育教學(xué)基本設(shè)備、特教專用設(shè)備的具體指標(biāo)。江蘇省通過“四專項目”(列入專項工程、制定專門文件、召開專題會議、組織專人檢查)來管理、推進項目建設(shè)。兩年間省財政投入7000萬予以保障，各地先后投入4億多元用于特殊教育合格學(xué)校項目建設(shè)。全省特殊教育信息化基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)在項目推進中實現(xiàn)了高位均衡發(fā)展，為江蘇特殊教育信息化發(fā)展提供了堅實的物質(zhì)基礎(chǔ)。

(2)以遠(yuǎn)程教育服務(wù)體系促進資源的深度應(yīng)用

理論和實踐表明，遠(yuǎn)程教育服務(wù)體系對特殊教育的發(fā)展有著獨特而重要的意義。一方面，遠(yuǎn)程教育形式在很大程度上規(guī)避了特殊兒童在生理方面的缺陷與學(xué)習(xí)中的不便和障礙；另一方面，這種形式提供了較為寬容和靈活的學(xué)習(xí)管理體制，網(wǎng)絡(luò)資源的便捷性能滿足特殊兒童網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)、移動學(xué)習(xí)等信息化環(huán)境下的學(xué)習(xí)要求。

特殊教育遠(yuǎn)程教育服務(wù)體系建設(shè)應(yīng)以統(tǒng)籌規(guī)劃、分步實施、分類指導(dǎo)為原則。通過組織“國家區(qū)域本地”自上而下的管理網(wǎng)絡(luò)，與“本地區(qū)域國家”自下而上統(tǒng)一身份認(rèn)證、統(tǒng)一規(guī)范的資源匯聚功能，促進優(yōu)質(zhì)資源的輻射作用，促進特殊教育信息化的均衡發(fā)展。

5.評價

特殊教育資源評價是對資源在教學(xué)實施中是否達到一定質(zhì)量要求所做的價值判斷，是對資源在教學(xué)中作用的測量、分析與評定。特殊教育資源評價的重點內(nèi)容是規(guī)范性評價與適切性評價。

(1)通過標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范評價資源的無障礙性

特殊教育資源的評價除對其教育性、科學(xué)性、技術(shù)性、藝術(shù)性等方面的評價外，還要重點對資源的無障礙性進行評價。無障礙評價重點從資源的瀏覽機制、多媒體信息處理機制、輸入輸出機制、整體結(jié)構(gòu)設(shè)計四個方面來評價。特殊教育資源無障礙評價的國際標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范主要有：互聯(lián)網(wǎng)協(xié)會的WCAG1.0(網(wǎng)頁內(nèi)容無障礙指南1.0)，它是由互聯(lián)網(wǎng)協(xié)會的網(wǎng)頁無障礙組織制定并的，主要是在考慮各類殘疾人群訪問網(wǎng)頁內(nèi)容時的特點而制定的與之相對應(yīng)的技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，它對網(wǎng)頁設(shè)計者提出了具體的網(wǎng)頁內(nèi)容無障礙要求；美國政府的Seefion508《美國殘疾人康復(fù)法案》第508節(jié)(Seefion508)開創(chuàng)了全球信息無障礙立法工作的先河，它是一部聯(lián)邦法律，規(guī)定了所有由聯(lián)邦政府發(fā)展、取得、維持或使用的電子和信息技術(shù)，都必須能保證對殘疾人的無障礙，現(xiàn)已成為國際性的網(wǎng)頁內(nèi)容無障礙的參照規(guī)范。

(2)通過學(xué)習(xí)成就測驗評價資源的適切性

由于特殊兒童教育研究中樣本容量小，被試異質(zhì)性高，許多學(xué)者提倡在特殊兒童教育評價中采用個體被試教育評價。“成就測驗”因側(cè)重個體通過學(xué)習(xí)而獲得的某種專門知識和技能，能直接評估受測者對某些學(xué)業(yè)技能的掌握情況，測驗內(nèi)容緊扣課程標(biāo)準(zhǔn)，與教學(xué)實踐聯(lián)系密切等特點，在特殊教育評價中受到推崇。比較常用的個人學(xué)習(xí)成就測驗量表是韋克斯勒個人成就測驗―Ⅱ(Wechsler Individual Achievement Test―Ⅱ，WIAT―Ⅱ)，它從口語表達、聽力理解、書面表達、基本技能、閱讀理解、數(shù)學(xué)計算、數(shù)學(xué)推理七個方面進行測驗。通過量表測驗可評價資源對特殊兒童的適切性。

五　結(jié)束語

特殊兒童的生理缺陷、學(xué)習(xí)障礙、認(rèn)知規(guī)律的特殊性，決定了特殊教育資源建設(shè)應(yīng)以特殊兒童的缺陷補償、潛能開發(fā)為宗旨，以特殊教育技術(shù)與育能科技為手段。本文以系統(tǒng)觀研究教育技術(shù)學(xué)范疇下的特殊教育資源建設(shè)，從設(shè)計、開發(fā)、實施、管理與評價五個范疇提出了有別于普通教育資源建設(shè)的對策。通過資源建設(shè)中的形式創(chuàng)新，方法創(chuàng)新與內(nèi)容創(chuàng)新，切實提高特殊教育資源對特殊兒童的適切性。優(yōu)質(zhì)無障礙特殊教育資源的建設(shè)將對特殊教育產(chǎn)生兩個積極的影響：一是對特殊兒童學(xué)習(xí)目標(biāo)的充實與達成，學(xué)習(xí)方式的豐富與變革產(chǎn)生推動作用；二是通過資源有效實施來提升特殊兒童的學(xué)習(xí)、康復(fù)與生活質(zhì)量，進而促進特殊教育的科學(xué)發(fā)展。