品德教育方案范文10篇

［摘要］為適應國際與社會品德教育的發展需要，臺灣教育主管部門于2004年頒布了“品德教育促進方案”，并著手規劃、組織相關品德教育活動，由新北市首創的《品德教育家庭聯絡簿》在臺灣品德教育的推行中具有代表意義。臺灣《品德教育家庭聯絡簿》除了有一般常見的生活札記、成績登記、家庭作業、明日測驗、提醒事項、親師聯絡等欄目，更有其獨特性內容，如核心價值及品德小品文。臺灣《品德教育家庭聯絡簿》的使用給大陸品德教育帶來一定的參考啟示：品德教育應結合實際，重新審視品德教育目標；創新品德內容，關注文學作品對品德教育的價值；靈活運用媒介，重視建立學校、家庭、社區相互配合的品德教育體系。

［關鍵詞］臺灣；品德教育；《品德教育家庭聯絡簿》

品德教育是指能促進社會、個人責任及良好品格特質、道德價值的教育。［1］1989年聯合國教科文組織召開“面向21世紀研討會”特別指出：道德、倫理、價值觀的挑戰會是21世紀人類面臨的重要挑戰，至此品德教育成為多國致力推動的重要焦點。為適應國際與社會品德教育的發展需要，臺灣教育主管部門于2004年頒布了“品德教育促進方案”，并著手規劃、組織相關品德教育活動，如：請各縣市及學校通過民主方式，以既有共同校訓與德育綱目為基礎，轉化當代新價值與思潮，選定其品德核心價值并制定具體行為準則，進而融入學校正式課程、非正式課程以及校園文化等，以發展具有特色且意義重大的品德教育校園文化。新北市乃臺灣人口最多的縣市，其首創的《品德教育家庭聯絡簿》在臺灣品德教育的推行具有代表意義，對大陸品德教育的創新與發展具有重要參考意義。

一、臺灣《品德教育家庭聯絡簿》的背景

許多國家和地區紛紛致力于品德教育推動，借以彰顯其核心價值并達成教育目標。如美國多年來推動“新品德教育”，強調當代核心價值，且以多元創新教學模式予以推廣；英國于近年增訂“價值教育”與“公民道德教育”等課程，以培養良善公民為目標；而臨近的新加坡與日本，始終以正式課程彰顯其對于學校道德教育的重視；澳大利亞重視學生核心能力與就業力培養，并強調良好態度與品德的不可或缺，這些均凸顯了品德教育的世界趨勢。［2］品德的提升成為了諸多國家積極投入的重點方向之一。臺灣的教育部門于2013年以“培育優質創新人才，提升國際競爭力”為愿景，把“振興師道典范，深化品德教育”作為十大施政重點之一，創新品德教育的課程設計理念及教學模式，發展多樣化的品德教育實施方式。臺灣教育主管部門于2004年制定了“品德教育促進方案”，鼓勵各縣市及各學校積極投入促進品德核心價值與行為準則的構建與實踐。有鑒于此，臺灣新北市政府不但制定了“知愛行善———品德教育新北縣促進方案”，而且成立了“品德教育推動小組”，以落實各項品德教育基礎。新北市政府借助多方資源協助推動品德教育，期望引導學生成為有品德、有教養的學子，形塑友善校園文化。其品德教育的實施活動主要包括：建立品德資源網、編印品德教育手冊、購置品德教育書籍、拍攝品德教育教學影片、提供教師作為教學使用或補充的教材等。［3］為了推動品德教育，新北市政府更是從核心價值的選定開始，推廣“尊重、責任、公德、誠信、感恩、合作、關懷、助人、正義、反省、自主、孝悌”等十二個品德核心價值的品德教育，編訂《品德教育家庭聯絡簿》，將其落實到教學和生活中，借此強化親、師、生的認知與實踐能力，提升學生優良正向的自我價值與能力。讓學生、家長和教師借由品德小文的閱讀和分享，促進親師溝通。透過各種潛移默化的方式，輔以價值澄清的課程引導，提升學生品德涵養，激發正向積極的人生觀，達成品德教育的目標。

二、臺灣《品德教育家庭聯絡簿》的特征

一品德教育的五種教學模式

(一)道德認知發展模式

品德教育的第一種教學模式是強調認知層面的道德認知發展理論，源自美國經驗主義學派學者杜威(J•Dew-ey)，強調教育是發展與動態的歷程，認知則是在“結構化———遭受沖擊———調整適應———再次結構化”的循環中漸次成長，其又將道德發展分為三個層次，分別是本能與基本需求的基本層次，進而社會標準或禮俗的層次，最后則是發展為良心的層次。瑞士心理學家皮亞杰(J•Piaget)也認為認知發展是一種歷程，而人類的道德判斷發展則是歷經“無律”(缺乏對于規范或價值的了解與認同)、“他律”(依賴外在的規范與獎懲而行動)，而至“自律”(自我立法、自我執行、自我監督)的層次。其后，對于道德認知發展理論闡釋最為周全和完整的，當推美國學者科爾伯格(L•Kohlberg)，其運用縱貫性以及跨文化研究，發展出道德認知發展的“三層次六階段”:第一層次為“成規前層次”，又區分為“懲罰與服從導向”(乖男巧女)以及“工具性相對主義導向”(以牙還牙)兩階段;第二層次為“成規層次”，強調“人際關系和諧導向”(重視次文化與同伴)與“法律和秩序導向”(重視法制)兩階段;第三層次則是“成規后層次”，重視“社會契約合法性導向”(平等、權利與義務)以及“普遍性倫理原則導向”(若干普世價值，諸如民主、自由、人權)［1］。道德認知發展理論的運用約為兩個面向:一是運用道德認知判斷評價工具，進而了解學生或受教育者道德發展狀況，目前較為普遍的工具有三，分別是由科爾伯格(L•Kohlberg)發展的“道德判斷訪談問卷”(MoralJudgmentIn-terview，簡稱MJT)，其次是萊斯特(J•Rest)所發展的“道德議題界定”(DefiningIssuesTest，簡稱DIT)，另一個是林德(G•Lind)近年所發展的“道德判斷測驗”(MoralJudg-mentTest，簡稱MJT)［2］。第二個面向是運用在教學上，也就是“道德兩難”的討論，借以提升學生道德發展的層次。如教師講述一個丈夫為了救重病的太太而“偷藥的故事”，偷藥對錯與否并沒有標準答案也不是教學重點，教師要著重的是“為什么要活不要偷藥”，也就是學生必須思考并陳述理由，通過其理由便會發現學生有不同的道德認知，教師或其他同學可提供不同的思維或觀點，進而提升學生道德認知的階段。品德教育運用道德認知發展教學時，需要掌握下列重點:(1)道德發展的核心概念(或價值)是正義的，可逐步引導學生向這方面思考;(2)品德教學是為了提升學生道德發展的層次，不是只停留在鴿子陳述階段;(3)故事中必須凸顯出假設性的兩難問題，且并沒有固定的標準答案;(4)將學生分組或團體進行討論，盡量引發異質性與多元性，要讓學生在自由安全受鼓勵的氣氛中發言，并避免同伴壓力;(5)此模式是著重道德推理的過程，而非選擇的結果;(6)教師可以適時自由詢問，提供給學生稍高層次的思考，但避免成為答案來源;(7)道德兩難故事雖然多為假設性問題，但仍然期望與學生經驗相結合，以利于其在生活中實踐與運用。

(二)價值澄清與關懷模式

品德教育的第二種教學模式是價值澄清與關懷，前者是拉斯(L•Rath)等人所提出的“價值澄清法”，其教學過程包括三個策略七個步驟［3］:第一個策略是“選擇”，包括:(1)自由地選擇，(2)從各種方案中選擇，(3)深思熟慮各種方案后的選擇;第二個策略是“珍視”，包括:(4)珍愛選擇并感到高興，(5)肯定并愿意公開其選擇;第三個策略是“行動”，包括:(6)為選擇采取行動，(7)重復行動并形成一種生活形態。價值澄清法的教學同時強調知、情、意、行等，尤其重視情感層面有關接納、肯定、關懷等態度，并強調與學生經驗相結合，是在當今多元價值的情境中，澄清與反思自我價值的良方。教師在推行價值澄清時，可以運用澄清反應或填寫價值單、未完成的句子、價值排序或價值投票等進行教學活動。當然必須掌握的教學重點是:(1)以學生為學習主體，肯定其有自由選擇與決定能力;(2)價值澄清是一個不斷澄清、接納與反省的過程;(3)教師在教學中雖然強調引發學生思考，且不能蘊含預設答案與價值取向，但是仍然應該扮演多元資訊提供與激發不同思考的角色，以免限于道德虛無或是相對論的主張。關懷取向的品德教育另一主張者是吉利根(C•Gilli-gan)，(是科爾伯格的學生)因有感于其師所提出的正義(justice)取向似傾向于男性觀點，因而強調關懷(caring)取向的女性觀點，并著述《另類聲音:心理學理論與女性發展》一書，且提出關懷倫理，也歷經不同發展階段:第一階段是“個體生存導向”(自利階段)，其過渡為對自我和他人逐漸產生依附的責任;第二階段是“自我犧牲”階段，并在過渡時期尋求和諧關系;第三階段是“不傷害的道德”(追求自我發展)［4］。這一發展過程恰好見證了多數婦女自年少的自利心態、至婚姻中的自我犧牲、而到子女成長后的自我發展的現象。關懷并非女性的專利，而應是人性的共通點，所以關懷取向的品德教學重點是:(1)強調尊重、同理心、愛與責任的重要性;(2)教師要接納各種學生，并引發其情感的適切表達;(3)教師可以由經驗分享、生活體驗、角色扮演等方法進行品德教學，并提升其發展階段。

(三)參與及行動模式

一、個性化教育的內涵分析

個性化教育，是指通過調研、測試、分析和綜合診斷等對學習者的個性特征形成明確的認識，在此基礎上進行教學內容的設置，選擇合適的教學方式和方法。個性化教育可以有效彌補傳統教學方式的缺陷，突出強調學習個體的主體性和探索精神。在教育教學實踐中，個性化教育的實施建立在尊重學生個體差異的基礎上，充分考慮學生個體的興趣、愛好和特長等因素，制訂出適合學習個體發展需要的教學方案，使學生個體積極融入到教學實踐活動中，最大限度地發揮主觀能動性，變被動的“要我學”為積極主動的“我要學”，從而促進相關知識的掌握，達到提高能力，完善人格的目的。

二、初中思想品德教育中存在的問題

（一）照本宣科，教學方式單一、枯燥。由于初中思想品德教育不是中考必考科目，許多學校對初中思想品德教育重視度不夠，把它當成“副科”對待，通常由“主科”教師兼職任課，照本宣科的現象普遍，加上思想品德教育內容本身說教性強，不易調動學生學習的積極性。（二）重理念傳輸輕行為指導。目前初中思想品德教育教學效果好壞的衡量標準主要是學生的課堂表現，對學生的道德行為的關注較少，這就導致在課堂上學生對相關的規則制度等執行得很好，但具體到社會實踐中可能出現背道而馳的現象。（三）教學活動設計缺乏針對性。教學活動設計缺乏針對性的突出表現是：同樣的教學設計在不同年級、不同班級中反復使用，沒有考慮各個班級學生的特點一概而論，影響教學效果。

三、在初中思想品德教育中實施個性化教育的重要意義

（一）實施個性化教育，有利于教學效果的提高。個性化教育是建立在充分考慮學生個性差異的基礎上，教學設計符合不同層級學生的需要，可以很好地激發學生的學習興趣和參與熱情，使學生主動融入到教學活動中。（二）實施個性化教育，有利于學生行為的規范。初中階段是學生各種人生觀、價值觀形成的關鍵時期，良好思想品德的養成不能忽視，通過在初中思想品德教育中實施個性化教育，可以使學生在內心深入自覺接受正向理論的指導，發揮自律作用在行為規范中的作用。（三）實施個性化教育，有利于問題學生的減少。初中生對于各種規則意識很不成熟，愛沖動。思想品德個性化教育的實施，可以通過一些反面案例的警示教育，為他們敲響警鐘，加之正面案例的引導，使其樹立好正確的價值導向。

摘要:當新媒體技術不斷發展，其應用范圍也越來越廣，在初中思想品德教育工作方面，也提出了新的要求。具體來說，應當為了適應目前的教育形式而積極探索應對新媒體時代的相關措施，并且使得思想品德教育和新媒體技術具有更好的契合度，并基于新媒體技術來進行思想品德教育活動，加強提高初中思想政治的教育質量。本文主要論述了在新媒體的背景下，面對目前初中思想品德所帶來的挑戰，提出相應的對策進行完善，以期為我國今后的教育教學提供更大的保障。

關鍵詞:新媒體;初中教育;思想品德

引言

現代信息技術的不斷發展和進步，新媒體時代的到來為我國的教育與教學工作帶來了新的生機，改善了傳統教學方式的弊端，以一種更加新型的教學模式展現在學生面前。尤其是面對初中思想品德教育課程，初中階段的學生還處于生長發育的關鍵時期，心智等方面還不是十分成熟，很容易受到新媒體中不良社會信息的影響，形成錯誤的人生觀等，這就使得初中思想品德教育活動面臨巨大挑戰。因此，就目前的新媒體時代而言，在初中思想品德教育工作過程中，教師需要不斷探索應對措施，并且不斷強化思想品德教育，以此正確引導學生。

一、新媒體傳播的特點

(一)傳播主體的大眾性

一、小學品德教育存在的問題

1．學校的品德教育觀念亟待完善

從目前的教育形式來看，學校和教師非常重視學生的品德教育，但是品德教育之所以存在不少問題，原因就在于品德教育的實施工作沒有落實到具體的學校，沒有落實到每一位德育教師的肩上。當前，不管是上級教育部門對學校的考核，還是學校對教師的考核，基本上都還停留在以分數定論的階段。雖然德育部分在考核中占有一定比值，但基本上都是滿分，沒有高低之分，這就嚴重打擊了教師從事品德教育工作的積極性，影響了品德教育工作的正常進行。

2．理論教育與實踐活動相脫節

每當上級部門到學校檢查，都會發現學校的德育工作開展得非常順利。但是，只要詳加查看和仔細推敲，就會發現其中的弊病———大多停留在理論教育階段，真正付諸實踐的較少。如在“學雷鋒精神”的活動中，有的學校提供了活動計劃、主任講話記錄、團委活動過程等，但就是沒有學生參與實踐活動的影像資料及現場記錄。從這一現象可以看出，大多數品德教育流于形式，缺乏具體的實踐活動，也可以說我們的品德教育活動僅僅停留在說教階段，真正觸動心靈的實踐性活動開展極少。

3．家庭不良因素對品德教育的影響

摘要：品德教育是對社會規范與個人內在價值判斷的學習。對于現今高校中因個人品德問題而引發的不良現象，育德儼然已成為高校教師所必須嚴肅面對的議題。高校教師應提升育德能力，強化課堂教學的“育人”功能，促進師生共同發展。

關鍵詞：高校教師；育德教育

1育德教育的必要性

在現今多元化的浪潮沖擊下，社會展現出多元、嶄新、多變的風貌，卻也衍生出許多令人憂心的社會問題，傳統價值觀與道德觀受到嚴重挑戰。例如，校園暴力事件與霸凌行為反映了青少年對是非對錯的認定不清，他們沒有意識到這種行為對他人所造成的傷害。且現實生活中也有一些道德滑坡現象。教育的核心在于學生品德教育的落實，引導學生樹立正向價值觀，激發學生積極追求心靈的成長。提升學生的自我價值與能力，先教學生成人，方能幫助學生成才。教育改革理念最終要靠教師去落實，因此要考量教師的育德意識和育德能力[1]。育德是教育的根本，是教育者首應重視的課題。高校教師的育德能力直接影響著學生的政治覺悟、道德水平和思想境界[2]。育德課程在大學課程里所占比重較少，教師們更應在專業課程的實施中，加入對品德教育的引導，使學生在品德上能有所提升。

2育德教育的重要意義及內容

對于將品德教育視為義務與責任的教師而言，了解品德教育的意義與內容，思考適合學生品德教育的方法，幫助學生建立倫理價值標準以提高學生的道德認知，是教師們的首要工作。2.1品德教育的重要意涵。（1）品德教育是兼顧知善、樂善、行善等多方向的教育歷程與結果，并非僅限于知易行難。（2）品德教育是引領學生由他律上升至自律的教育，而非僅限于生活常規。（3）品德教育包括個人修養、人際關系以及過程價值等多項教育，并非局限于個人私德。（4）品德教育是對核心價值、個人原則的不斷反省與批判的動態過程。育德是一種以道德教育為核心，協助學生建立自我反省能力與正向的價值觀，以表現出符合社會規范與道德標準的教育過程。除道德認知外，教師實施品德教育更應重視道德判斷與道德實踐，在師生互動的過程中，培養學生批判思考與判斷是非的能力，幫助學生建立正確的價值觀。2.2品德教育的內容。育德是為培養良好的品性，其內容兼顧道德認知、道德情感及道德行動，亦包括智慧的啟發、良好習慣的養成等，使學生能在日常生活中實踐品德核心價值中的良善行為，造福社會。（1）自我要求：重視自我反省、克己正念，修養品行與情操。（2）尊人愛物：強調忍讓寬容、胸懷大度、誠信負責與大愛感恩。（3）不斷學習：主張謙虛自持、虛懷若谷，盡己之學貢獻社會。

高校思想品德教育活動是將傳統文化理念與高校學生培養要求，以及社會價值理念等一系列內容進行系統化融入的教育活動。而完善開展高校思想品德教育活動，其不僅是整個高校教學體系的核心內容，同時也是實現學生綜合素質培養的關鍵要求。因此，如果能夠將茶性人文理念系統化融入到整個高校思想品德教育活動中，其必然能夠實現高校思想品德教育的理想效果，進而實現個人健康成長。

1當前高校思想品德教育過程中存在的問題和不足分析

從當前高校思想品德教育活動具體開展狀況來說，其問題和不足，主要表現為：首先，整個思想品德教育活動缺乏系統化的教學理念，無論是具體的教學思維，還是準確的教學定位，均與實際需要之間存在較大差距。特別是很多老師仍然是從傳統的思想品德教學角度出發，無論是具體的教學理念，還是相應的教學方案，其都未能展現理想的教學效果。因此，在整個思想品德教學活動開展過程中，想要實現理想的教學效果，就必須充分注重創新教學理念，優化教學方案，完善教學內容。其次，當前思想品德教育活動開展過程中，其普遍缺乏教學新意，無論是選擇的教學素材，還是整個教學理念的實施狀況，更多都只是將其看做一門普通的課程來教學，無論是學生的具體參與度，還是其教學實效，都未能與學生實際學習之間產生相應關聯，特別是在互聯網資源對學生的影響日益提升的今天，將互聯網理念融入到整個思想品德教育活動中，通過豐富教學理念，從而才能優化教學效果，提升教學實效性。當然，最重要的是必須轉變對思想品德教育活動的全面認知，相對于其他教學學科來說，思想品德教育不僅僅是知識上的教學，更為重要的是對學生思維理念和行為方式上的具體引導，因此在開展這一教學活動時，要從思想內涵引導與教學活動相結合的視角來具體切入，通過創新教學理念，從而才能實現理想的教學效果。此外，當前思想品德教學活動開展過程中，大多只是將其看做獨立的一門課程，既與其他學科之間缺乏互動，同時也未能融入到整個學生素質培養體系之內。思想品德教學想要實現理想的教學效果，就不能脫離其他教學科目，尤其是不能將思想品德教學與學生其他素質培養單獨開展，通過對當前高校思想品德教學活動開展的具體狀況進行分析，可以看到多數教學活動中，都是將其割裂開展，因此，無論是具體的教學活動，還是相應的教學效果，都與實際期待之間存在極大差距。最后，當前多數高校在開展思想品德教學活動時，其只是以問題解決為開展導向，忽略了思想品德教學的價值作用，未能將問題預防與解決系統化結合。學生思想品德教育不是一門普通的課程，從教學內容的選擇，到教學活動的具體實施，其實際上都需要從預防學生出現相應心理問題入手。如果整個思想品德教學活動只能從某一個點來切入，那么無論其具體的教學效果，還是學生的心理成熟度，其實際上都與具體需要之間存在極大差距。因此，隨著當前學生培養要求不斷提升，優化思想品德教學的具體思路就極為必要。

2茶性人文的具體內涵認知

通過對我國茶文化理念進行分析，我們可以從中看到豐富的人文理念，乃至人文關懷，尤其是其中所倡導的價值理念和行為規范，正是引導人們形成全面完善理念的基礎和關鍵。而茶性人文，最根本的就是整個茶文化理念。因此，系統化認知其中所存在的具體內涵，對于我們利用和了解傳統茶文化，有著重要推動力和影響力。在茶性人文體系中，我們可以看到很多正確、積極向上的思想內涵。因此，如果我們能夠將茶文化中所蘊含的教育素材進行提煉，并將其融入到整個教學活動和學生素質培養過程中，那么其必然能夠為整個教學活動開展起到重要的推動作用。當然，在這一過程中，也實現了傳統茶文化的繼承與發揚。茶文化體系作為我國傳統文化的核心理念，如果能夠將其中所具備的茶性人文理念系統化融入到整個品德教學活動中，其必然能夠實現對學生成長有效推動的最佳教學效果。通過對我國高校思想品德教育工作開展的具體狀況進行分析，我們可以看到，目前整個教學活動中缺乏必要的教學理念創新以及教學方法融入，所以探究茶性人文的具體內涵，并將這一理念融入其中，無疑是當前大學生思想教育過程中的重要補充元素。茶性人文理念在融入過程中，其重點和關鍵在于人文理念的實質性融入，特別是對學生學習效果的有效關注。人文內涵的系統化融入，必然能夠有效提升學生的思維內涵和價值理念。

3高校思想品德教育活動開展的具體要求

一、以學生為本的品德教育

“以學生為本”的生活體驗，強調品德教育應符合學生身心發展，課程設計、教學方法與評價均應參酌皮亞杰的道德發展理論、柯爾伯格道德發展的三期六段論，教師不宜違反道德認知發展施教。皮亞杰將道德發展理論分為三階段，一為“無律道德階段”，約1.5歲至7歲的兒童屬此階段，兒童道德意識還未產生，沒有一定的規則，行為既不是道德，也非不道德，屬于無律階段；二為“他律道德”階段，約5歲至10歲的兒童屬此階段，兒童們對道德行為的思維判斷，多半是根據別人設定的外在標準；三為“自律道德”階段，約9歲至11歲以后的兒童屬此階段，兒童對道德行為的思維判斷，多半能根據自己認可的內在標準。[2]可見，10歲左右是兒童由他律邁向自律的關鍵期。柯爾伯格道德發展的三期六段論乃以習俗（convention）為標準。習俗乃社會習俗或社會規范，合于社會規范的行為，就是道德行為。[3]三期六段論詳見表1，此表的年齡不是嚴格區分，而是約略區分，教師實施品德教育時，可掌握三期六段的順序，循序漸進引導學生涵養品德素養。皮亞杰的道德發展理論、柯爾伯格道德發展的三期六段論提出，道德發展乃遵循“他律而后自律”“循序漸進”兩原則，然各階段年齡區分會因不同國家所處地理位置和歷史文化背景而異，教師應審視學生的心理特征與行為衡量發展階段，方能適切實施品德教育。品德教育課程設計應以學生為中心，讓其有深入省思、情感分享及反復練習之機會，并引發其內在動機以達自治自律。品德教育過程中可藉由論辯、價值澄清、角色扮演、戲劇、閱讀、合作學習、服務學習等多元教學方式，促使學生由外在動力引發其內在動機，由他律進而自律。[4]維果茨基的社會建構論（socialconstructivism）改變了以往客觀主義認為“知識乃由教師直接傳授給予學習者”的說法，而是注重以學生為中心，主張學生必須主動參與學習歷程，建構屬于自己的知識。[5]教師不再是知識的提供者，而是輔助者或引導者，在學生學習的歷程中適時地給予機會去組合（combine）、批判（criticize）、澄清（clarify）知識，進而建立自己的新知識、意義或價值。美國波士頓大學K•瑞安教授提出的“6E”品德教育教學模式乃擺脫說教串書的傳統方式，善用以學生為中心的教學模式。[6]此6E教學方法為：（1）楷模學習（example）：教師除以身作則為道德示范者外，可介紹歷史、文學或現實社會中值得學習的楷模，亦可透過角色扮演讓學生去體會楷模的內在感受。（2）氣氛或倫理環境(ethosorethicsenvironment)：學校或教師推動品德教育不能只實施一個方案，而應統整所有方案，營造出暢所欲言、傾聽、尊重、公平、合作的倫理環境。（3）解釋（explanation）：教師教學不能靠灌輸式的記誦或遵守規范，而應與學生真誠對話，解除其疑惑并啟發其道德認知，促其確實了解各規范背后隱含的意義與價值。（4）Emotion（情感）：教師采取指責的方式只限于重大、必須的事件，平時應從情感、真誠層面來勸勉（exhortation)。勸勉乃真心地讓學生知善（toknowthegood）、愛善（tolovethegood）及行善（todothegood），激發其良善的動機與行為。（5）體驗（experience）：道德不應停留在認知，而應從體驗中力行道德行動；教師教導學生習得有效的助人技巧，安排校內外活動，鼓勵其積極參與，有機會親身體驗自己對別人或社會有所貢獻。（6）期望卓越（ExpectationsofExcellent）：道德不是媚俗或外塑的行為，而是不斷自我提升的歷程，教師應鼓勵學生為自己設定合理、卓越的目標，并盡力去完成，以持續提升自己的道德涵養。

二、以生活為用的品德教育

杜威強調“教育即生活”，主張教育應生活化，教育包括家庭、學校、社會等全面的生活內涵；強調“教育即生長”，主張經驗不斷更新與追求進步，不斷向上與向善，學生經驗是教學的起點，經驗的改造與重組是教學的終點，教育因而視為連續的智性成長歷程。[7]杜威實驗學校課程以生活為中心，融學習內容于活動過程中，不僅提高學生學習意愿，更讓學生的校外經驗與校內經驗連成一線，達到經驗持續成長與改造的目的。其以“教育即生活”理念，運用活動課程建立學生學習經驗的完整性，避免傳統課程學習經驗零碎片段、箝制學生經驗發展的缺失。[8]杜威區分經驗為日常生活的初級經驗與反思的次級經驗，生活經驗是反思性經驗的材料，對于不同思維所建構的獨特概念化世界，只有回到生活經驗，才能看清各自的發源點，疏通對話的管道。他認為人不能直接經歷、親身感覺的概念難以深化，概念體系或高度抽象的概念與理論，只有還原到生活經驗，才容易被人理解。生活經驗是個人直接參與生活世界而獲得的經歷與見聞，保留了生命成長的完整軌跡，具有基礎性的價值，是反思性經驗的起點與終點；沉緬于抽象思維中的學者，只有溯源生活經驗，才能避免專斷的謬失。概念化經驗抽離真實的生活情境，很容易變成顯微鏡下的橫斷切片，雖然能夠彰顯經驗的部分內容，卻也遮蔽了經驗潛藏的可能性。若習得的抽象知識無法回溯到自身的生活經驗來體驗，知識將只是智性的游戲，不僅缺乏生活實踐的意義，亦將造成人與生活世界的疏離。[9]生活體驗論呼應杜威的理念，著重“以生活為用”，品德教育起自生活、承之生活、轉用生活及合于生活，從生活出發，在生活體驗、在轉化反思及在生活統整實踐。實施品德教育應抱持“品德即生活，處處皆品德”的最高原則，以“四教”融入生活教育實施：“身教”乃教師于日常生活以身作則，著重師生交感互動；“言教”乃教師善用成語、名言佳句、好文和詩詞來潛移默化學生；“境教”乃學校營造傾聽、尊重、公平、合作的倫理情境；“制教”乃學校建置推動品德教育完善機制，透過法制化、制度化來提升學生品德涵養。

三、以體驗、反思與實踐為法的品德教育

杜威著重“生活經驗是反思性經驗的材料”“反思的次級經驗”“回溯到自身生活經驗來體驗”的生活經驗與實踐觀點，強調經驗不斷重組與改造歷程的“反思思考”。[10]杜威視“教育為經驗不斷重組與改造的歷程”[11]89，然經驗的重組與改造若缺乏理性導引，將淪為盲目改造，衍生失序與混亂。教育要拓展學生的經驗，導引其成長，不能忽視思考相關因素，更不應忽略反思思考的培養。維果斯基強調，兒童時期的學習，可經由兒童與成人的對話來理解事物的意義。兒童的學習是先由成人示范教導后，逐漸透過參與活動來感受活動的意義；再將活動中所犯的錯誤進行反思，以重新建構新的概念；最后將活動中的體驗內化為自己的基模知識，成為往后學習時的基礎知識。[12]多爾強調課程結構的內在聯系，旨在聯系透過“做與做中反思”過程來發展課程的深度，反思過程讓課程隨時間的推移變得愈來愈豐富。多爾認為“反思要返回自身”，思考是“回歸”的“重新討論”，第二次看或想，即是一種轉變、生產、發展的產生。[13]生活體驗論參酌杜威、多爾及維果斯基的觀點，提出“以體驗反思實踐為法”，采取從生活體驗出發、從反思體悟、從實踐內化的模式，破除傳統從講述出發、從示范灌輸、從法規外爍的方式。生活體驗論強調品德教育應著重體驗意義與生活實踐，讓學生接觸真實的環境事物，掌握體驗事物及現象的感覺、進而將此體驗概念化、實踐化與生活化，正符合臺灣2000年來教育改革強調“給學生帶得走的能力，而非背不動的書包”的精神，亦闡述“給學生可用、能用、有用的實踐能力，而非死背、死記、死讀的空泛知識”的理念。

【摘要】高中是承接初小教育和大學教育的重要階段，是一個人價值觀、人生觀、世界觀形成的重要節點。這一時期，“學生生理迅速走向成熟，而心理發展相對滯后”。與大學階段相比，高中生的思想品德素質具有更高的可塑性。本文以高中生的視角，探討分析了高中階段思想品德教育存在的問題，并提出了建議。

【關鍵詞】新青年；高中階段；思想品德教育

一、問題的提出

2017年10月召開的黨的會議上，提出，“青年興則國家興，青年強則國家強。青年一代有理想、有本領、有擔當，國家就有前途，民族就有希望。”如何順應新時代的要求，培養“有理想、有本領、有擔當的新青年”是具有劃時代意義的重要課題。高中是承接初小教育和大學教育的重要階段，是一個人價值觀、人生觀、世界觀形成的重要節點。這一時期，“學生生理迅速走向成熟，而心理發展相對滯后”。與大學階段相比，高中生的思想品德素質具有更高的可塑性。因此，高中的思想品德教育尤為重要。然而，目前我國高中的思想品德教育是否真正滿足時代需求呢？

二、高中思想品德教育的問題分析

思想品德教育既要考慮社會傳統、時展等宏觀因素，也有家教家風、學校教育、個體認知等微觀因素。現如今，學校教育一直是培養高中生思想品德素質的主戰場。然而，由于種種原因，我國高中思想品德學科的教育效果并不盡如人意。學校思想品德教育存在的問題主要體現在以下幾個方面：第一，學校德育實際地位不高，重視科學文化素質輕視思想品德素質的現象仍然普遍存在。造成這一現象是由于高考壓力使得社會和家長對高中學校的評價仍然以升學率和高考成績作為重要的衡量尺度。考慮到招生生源和學校聲譽，部分高中的主要工作必然圍繞高考這一指揮棒轉。教學重點唯高考是從，不是高考主科就不上心，教學內容“考什么教什么，不考不重要”，教學手段重形式、輕效果，德育措施乏力。而在部分文理仍然分科的地區，學生對待思想品德學科的學習態度存在明顯的差異。對于文科生來說，思想政治課是單純的理論、知識課，是高考撈分的工具和“敲門磚”。學生對待思想政治課的態度過于務實，缺乏對思想品德的實操與生活中的體會。而理科生對思想政治課普遍存在輕視現象，部分理科生甚至有厭學情緒。第二，學校德育目標定位不夠準確。這突出體現在思想品德教育不注重學生自身存在的差異，缺乏層次性，教學目標整齊劃一的現象仍然較為普遍。部分高中德育工作的方案設計更多只考慮年級因素。這一做法盡管便于高中日常的教學管理，但由于沒有充分考慮高中生個體在認知水平、思想境界、道德意識、接受能力等方面的差異性，思想品德教育在實際中對學生的吸引力并不高。此外，高中德育目標“說得多，做得少”，教學安排學術味太濃，理論性太強，內容遠離高中生的生活實際，部分教學內容與社會生活相脫離。第三，教學方式單一，思想品德教育多流于形式。高中的思想品德教學大體包括課堂教學和社會實踐教學兩部分。課堂教學中，填鴨式灌輸現象較為普遍。這種僵化的課堂教學模式打擊了學生在接受德育教育過程中的自主性和積極性，使思想品德教育流于空泛。而實踐教學中，很多高中雖然開展了形式多樣的社會實踐活動，但在組織和落實過程中，由于種種原因，學校很難調動起全體師生參與社會實踐活動的積極性、主動性和自覺性。

小學生是祖國的未來，社會的未來，現在正處于成長階段，很容易受外界因素的影響。因此，這個階段實行小學思想品德教育，對于小學生現在的成長和未來的發展是很重要的。本文主要對小學思想品德教育問題進行分析討論，從而找出提升小學生道德情操的方法。

一、小學思想品德教育中存在的問題

1.忽略了學生是思想品德教育的主體

在現在小學思想品德教育課程中，很多教師都是采取灌輸的教育方法。只是注重說教教育以及典型事例的宣傳，而忽略了教學生如何養成良好的道德情操方式。教師隊伍缺乏對思想品德教育系統的研究，沒有掌握思想品德教育發展的規律，只是通過自身的教育經驗對學生實行硬性教育，因此，影響到小學思想品德教育的目的性。

2.對于學生思想道德情感的激發不夠重視

在實際教學過程中，每個地區的學習教材都有很大的區別，內容上也有很大差別，但是教育的宗旨是培養學生的道德情操。因此，在教學過程中，教師不能夠只是局限課本上的知識進行教學，而是要通過引導學生的情感激發，從而使道德教育對學生起到教育的作用。