品德教育生活體驗模式

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一、以學生為本的品德教育

“以學生為本”的生活體驗，強調品德教育應符合學生身心發展，課程設計、教學方法與評價均應參酌皮亞杰的道德發展理論、柯爾伯格道德發展的三期六段論，教師不宜違反道德認知發展施教。皮亞杰將道德發展理論分為三階段，一為“無律道德階段”，約1.5歲至7歲的兒童屬此階段，兒童道德意識還未產生，沒有一定的規則，行為既不是道德，也非不道德，屬于無律階段；二為“他律道德”階段，約5歲至10歲的兒童屬此階段，兒童們對道德行為的思維判斷，多半是根據別人設定的外在標準；三為“自律道德”階段，約9歲至11歲以后的兒童屬此階段，兒童對道德行為的思維判斷，多半能根據自己認可的內在標準。[2]可見，10歲左右是兒童由他律邁向自律的關鍵期。柯爾伯格道德發展的三期六段論乃以習俗（convention）為標準。習俗乃社會習俗或社會規范，合于社會規范的行為，就是道德行為。[3]三期六段論詳見表1，此表的年齡不是嚴格區分，而是約略區分，教師實施品德教育時，可掌握三期六段的順序，循序漸進引導學生涵養品德素養。皮亞杰的道德發展理論、柯爾伯格道德發展的三期六段論提出，道德發展乃遵循“他律而后自律”“循序漸進”兩原則，然各階段年齡區分會因不同國家所處地理位置和歷史文化背景而異，教師應審視學生的心理特征與行為衡量發展階段，方能適切實施品德教育。品德教育課程設計應以學生為中心，讓其有深入省思、情感分享及反復練習之機會，并引發其內在動機以達自治自律。品德教育過程中可藉由論辯、價值澄清、角色扮演、戲劇、閱讀、合作學習、服務學習等多元教學方式，促使學生由外在動力引發其內在動機，由他律進而自律。[4]維果茨基的社會建構論（socialconstructivism）改變了以往客觀主義認為“知識乃由教師直接傳授給予學習者”的說法，而是注重以學生為中心，主張學生必須主動參與學習歷程，建構屬于自己的知識。[5]教師不再是知識的提供者，而是輔助者或引導者，在學生學習的歷程中適時地給予機會去組合（combine）、批判（criticize）、澄清（clarify）知識，進而建立自己的新知識、意義或價值。美國波士頓大學K•瑞安教授提出的“6E”品德教育教學模式乃擺脫說教串書的傳統方式，善用以學生為中心的教學模式。[6]此6E教學方法為：（1）楷模學習（example）：教師除以身作則為道德示范者外，可介紹歷史、文學或現實社會中值得學習的楷模，亦可透過角色扮演讓學生去體會楷模的內在感受。（2）氣氛或倫理環境(ethosorethicsenvironment)：學校或教師推動品德教育不能只實施一個方案，而應統整所有方案，營造出暢所欲言、傾聽、尊重、公平、合作的倫理環境。（3）解釋（explanation）：教師教學不能靠灌輸式的記誦或遵守規范，而應與學生真誠對話，解除其疑惑并啟發其道德認知，促其確實了解各規范背后隱含的意義與價值。（4）Emotion（情感）：教師采取指責的方式只限于重大、必須的事件，平時應從情感、真誠層面來勸勉（exhortation)。勸勉乃真心地讓學生知善（toknowthegood）、愛善（tolovethegood）及行善（todothegood），激發其良善的動機與行為。（5）體驗（experience）：道德不應停留在認知，而應從體驗中力行道德行動；教師教導學生習得有效的助人技巧，安排校內外活動，鼓勵其積極參與，有機會親身體驗自己對別人或社會有所貢獻。（6）期望卓越（ExpectationsofExcellent）：道德不是媚俗或外塑的行為，而是不斷自我提升的歷程，教師應鼓勵學生為自己設定合理、卓越的目標，并盡力去完成，以持續提升自己的道德涵養。

二、以生活為用的品德教育

杜威強調“教育即生活”，主張教育應生活化，教育包括家庭、學校、社會等全面的生活內涵；強調“教育即生長”，主張經驗不斷更新與追求進步，不斷向上與向善，學生經驗是教學的起點，經驗的改造與重組是教學的終點，教育因而視為連續的智性成長歷程。[7]杜威實驗學校課程以生活為中心，融學習內容于活動過程中，不僅提高學生學習意愿，更讓學生的校外經驗與校內經驗連成一線，達到經驗持續成長與改造的目的。其以“教育即生活”理念，運用活動課程建立學生學習經驗的完整性，避免傳統課程學習經驗零碎片段、箝制學生經驗發展的缺失。[8]杜威區分經驗為日常生活的初級經驗與反思的次級經驗，生活經驗是反思性經驗的材料，對于不同思維所建構的獨特概念化世界，只有回到生活經驗，才能看清各自的發源點，疏通對話的管道。他認為人不能直接經歷、親身感覺的概念難以深化，概念體系或高度抽象的概念與理論，只有還原到生活經驗，才容易被人理解。生活經驗是個人直接參與生活世界而獲得的經歷與見聞，保留了生命成長的完整軌跡，具有基礎性的價值，是反思性經驗的起點與終點；沉緬于抽象思維中的學者，只有溯源生活經驗，才能避免專斷的謬失。概念化經驗抽離真實的生活情境，很容易變成顯微鏡下的橫斷切片，雖然能夠彰顯經驗的部分內容，卻也遮蔽了經驗潛藏的可能性。若習得的抽象知識無法回溯到自身的生活經驗來體驗，知識將只是智性的游戲，不僅缺乏生活實踐的意義，亦將造成人與生活世界的疏離。[9]生活體驗論呼應杜威的理念，著重“以生活為用”，品德教育起自生活、承之生活、轉用生活及合于生活，從生活出發，在生活體驗、在轉化反思及在生活統整實踐。實施品德教育應抱持“品德即生活，處處皆品德”的最高原則，以“四教”融入生活教育實施：“身教”乃教師于日常生活以身作則，著重師生交感互動；“言教”乃教師善用成語、名言佳句、好文和詩詞來潛移默化學生；“境教”乃學校營造傾聽、尊重、公平、合作的倫理情境；“制教”乃學校建置推動品德教育完善機制，透過法制化、制度化來提升學生品德涵養。

三、以體驗、反思與實踐為法的品德教育

杜威著重“生活經驗是反思性經驗的材料”“反思的次級經驗”“回溯到自身生活經驗來體驗”的生活經驗與實踐觀點，強調經驗不斷重組與改造歷程的“反思思考”。[10]杜威視“教育為經驗不斷重組與改造的歷程”[11]89，然經驗的重組與改造若缺乏理性導引，將淪為盲目改造，衍生失序與混亂。教育要拓展學生的經驗，導引其成長，不能忽視思考相關因素，更不應忽略反思思考的培養。維果斯基強調，兒童時期的學習，可經由兒童與成人的對話來理解事物的意義。兒童的學習是先由成人示范教導后，逐漸透過參與活動來感受活動的意義；再將活動中所犯的錯誤進行反思，以重新建構新的概念；最后將活動中的體驗內化為自己的基模知識，成為往后學習時的基礎知識。[12]多爾強調課程結構的內在聯系，旨在聯系透過“做與做中反思”過程來發展課程的深度，反思過程讓課程隨時間的推移變得愈來愈豐富。多爾認為“反思要返回自身”，思考是“回歸”的“重新討論”，第二次看或想，即是一種轉變、生產、發展的產生。[13]生活體驗論參酌杜威、多爾及維果斯基的觀點，提出“以體驗反思實踐為法”，采取從生活體驗出發、從反思體悟、從實踐內化的模式，破除傳統從講述出發、從示范灌輸、從法規外爍的方式。生活體驗論強調品德教育應著重體驗意義與生活實踐，讓學生接觸真實的環境事物，掌握體驗事物及現象的感覺、進而將此體驗概念化、實踐化與生活化，正符合臺灣2000年來教育改革強調“給學生帶得走的能力，而非背不動的書包”的精神，亦闡述“給學生可用、能用、有用的實踐能力，而非死背、死記、死讀的空泛知識”的理念。

（一）生活體驗乃真實生活情境的深度接觸

“體驗”系在真實情境、與環境的種種事物接觸而產生的經驗；“生活體驗”乃在生活情境與人事物的真實接觸中產生的經驗。接觸本身就是體驗，而前提是如何接觸。接觸不能紙上談兵，而應親身參與實際活動，并經過一段長時間體會、討論、反思，才能深切體認其涵義。現今學校推動品德教育辦理的體驗活動，通常系辦理一些活動，之后找一兩位同學發表心得。這種僅限于口述心得而未引導實踐、體驗、反思與分享，使得活動僅能算是一種初步的啟發體驗活動。然在現今國中小學，此種初步啟發的體驗活動已屬難能可貴，起碼較傳統教學生動活潑、較能提高學生學習興趣。[14]但是，生活體驗不僅是真實情境的活動，更是深度接觸內心世界的活動，應著重活動的實踐、體驗、反思與分享，讓學生進行深入的自我探索與反思意義。

（二）生活體驗乃做中學的生活歷程

生活體驗學習應掌握“親身體驗、做中學、嘗試錯誤”的精神，而非“記憶背誦、坐著學、一次成功”的概念。學生運用心到、口到、眼到、耳到、手到、腳到的全方位體驗來涵養道德情操，此較傳統著重眼到、心到的記憶，較易讓學生深切感受道德情操的意義與內涵，較易保留品德教育的學習結果，較易覺察真正核心問題。[15]

（三）生活體驗應延伸于生活實踐

品德教育是為了提升學生道德涵養、用之日常生活、創造更美好的社會。體驗若僅限于認知而未能延伸到日常生活具體實踐，則與以往重視知識與概念、輕忽能力與行為的陋習無異。因此，生活體驗學習乃為生活而學習的“實踐式”學習，促使學生以更豐富、更多元、更具信心的方式表現自己。[16]

（四）反思應呼應體驗與掌握四項前提

薩拉森認為,“學生不是只靠做中學，而是以思考—行動—思考—行動的模式學習”。[17]杜威依據體驗涉入反思的程度，將體驗分為“試誤式體驗”(trialanderrorexperience)與“反思式體驗”(reflectexperience)。“試誤式體驗”乃嘗試一種方法錯誤后，繼續嘗試其他方法，直到成功為止，后運用成功方法解決問題。但若未能了解行動與結果之關連，則此表面成功的方法未必能解決問題。“反思式體驗”乃嘗試一種方法錯誤后，分析錯誤原因與結果間的關連后，再繼續嘗試其他方法，直到成功為止，后運用成功方法解決問題。杜威強調，“反思乃有意圖的努力，發掘所做的事與導致結果的具體關系，力求將行動與結果產生連結”。Costa與Kallick認為，反思歷程中，教師為引導學生成為知識的生產者而非消費者，扮演“發掘意義的促進者”，即扮演學生和學習內涵間的橋梁，以有效的方式引導學生完成學習活動、檢視自我的成長、從學習內容與歷程中建構意義，并將學習成果遷移至其他領域與情境中。[19]可見，教師進行反思教學，至少必須掌握“了解學生思考方式”“創造一個思考的環境”與“培養學生為一個自律的學習者”等四項前提。[20]

（五）實踐應融入生活并內化為習慣

劉驚鐸強調，生態體驗教育乃在實踐中感動師生的生命，著重室內體驗與戶外親驗的結合，可誘發學生的生命感動和道德體驗，開啟道德智慧，提升道德境界。體驗與反思乃實踐的準備，實踐乃體驗與反思的行動，經由實踐反思實踐“行知行”的循環，逐漸深化品德素養，內化成為品德習慣。[21]

四、三層面的品德教育：以生活體驗交融道德

認知、情感與行動Lickona認為，品格是一種以符合道德規范的方式來響應外在情境的一種內在氣質，包含道德認知(moralknowing)、道德情感(moralfeeling)及道德行動(moralaction)三個相關的元素[22]（如圖2）。道德認知(moralknowing)強調認知層面，含括六項：（1）道德覺知（moralawareness）：乃面對需要道德判斷的情境時，能利用自己的智慧仔細判斷出正確的行動。（2）了解道德價值（knowingmoralvalues）：乃了解如何將道德價值（如負責、誠實等）表現在不同的情境中。（3）角色取替（perspective-taking）：乃能用別人的觀點來看事情，即能了解他人思考、感受與反應的能力。（4）道德推理（moralreasoning）：乃了解哪些是道德的行為之外，更能依據本身所具備的智慧去推知、了解為什么它們是道德的行為。（5）做道德決定（decisionmaking）：乃面對道德情境時，能仔細地思考“我的選擇什么？這個決定后的行動可能會產生什么結果？”（6）自我認識（self-knowledge）：乃能檢視自己的行為并自我評價，了解自己道德的優缺點，并設法予以改善。道德情感（moralfeeling）著重情意層面，Lickona強調知道對與錯的判斷并不保證會做出正確的行動，尚須輔以道德情感，此包括六項：（1）良知（conscience）：乃包含認知面及情意面，前者系指知道何者為是，后者則是一種感覺應做“對的事”的義務感。（2）自尊（self-esteem）：乃覺得自己是有價值感、重要感及自尊感的人，能接納自己、喜歡自己。（3）同理心（empathy）：乃指能設身處地地以當事人的立場去體會當事人的心境與感受。（4）愛善（lovingthegood）：乃熱愛“善”，若人們喜歡“善”，則會因行“善”而感到愉快。（5）自我控制（self-control）：乃能抑制自己的沖動、或暫時克制自己獲得欲望的滿足，尋求更遠大目標的心理歷程。（6）謙遜（humility）：乃自我認識的情意層面，除讓自己真誠地了解事實外，更愿意改正自己錯誤，藉此克服傲慢。道德行動（moralaction）著重行為層面，乃道德認知、道德情感的衍生結果，Lickona認為若有良好的道德認知及道德情感，較可能做出個體所知道且認為是對的事；然若個體知道或感覺到應如何行動時，卻未付諸行動，常系欠缺下列三項所致：（1）能力（competence）：系指將道德判斷及情感有效轉化為道德行動的能力，如很多人均知道要妥善和諧地化解沖突，卻往往做不到，系欠缺傾聽、溝通及尋求雙方可接受方案的能力。（2）意志（will）：乃面臨道德判斷情境時，正確的選擇往往是較困難執行的方案，此時需要有強烈的意志；意志是一種自我認為應該如何做的動力，系道德勇氣的核心。（3）習慣（habit）：乃個體從事道德行動時，不會去思考“何者是正確的選擇”，因此行對已成為生活的習慣。Lickona強調，道德行動乃道德認知、道德情感的衍生結果，以道德行動串連道德認知、道德情感。由圖2可知，以道德行動串連道德認知、道德情感乃脆弱的連結，無法深化、內化成為品德習慣與人格，必須“以生活體驗交融道德認知、情感與行動”（詳見圖3），方能讓道德認知、情感與行動緊密交融，讓學生的品德素養深化、內化為品德習慣與人格特質。

五、六主軸的品德教育：以生活體驗深化品德教育六主軸

美國親職組織（JosephsonInstitute）召集心理學者、倫理學者與教育界人士，研究提出“品格的六支柱”[23]已成為全美及世界各國推動品格教育的重要基石。生活體驗論以此六支柱為基礎，微修其意涵，提出六主軸的品德教育。（一）尊重（respect）：涵養學生展現三要三不的敬重別人行為，即謙恭有禮、將心比心對待別人、傾聽別人講話，不要辱罵或嘲笑別人、不要欺負或找別人麻煩、了解別人前不妄下斷語。（二）責任（responsibility）：培養學生表現應做本分的行為，即盡力做好自己該做的事，負責盡職、不推諉卸責，以及三思而后行為自己的行為后果負責。（三）公正（fairness）：強化學生展現公平正直、沒有偏私的行為，即待人公平不偏私、公平對待不同族群、不占別人便宜、不搞小圈圈、行事正直正義、廉潔自持。（四）信任（trustworthiness）：增進學生表現信賴可靠的行為，即誠實無欺（說真話，做實事，反對欺詐、虛偽）、信守諾言（說到做到，切忌大話、空話、假話），以及言行相符值得信賴（不背信忘義或失信于人）。（五）關懷感恩（caring）：深化學生展現關懷感恩的行為，即待人寬厚、說明有需要的人、對別人的感受敏銳、絕不刻薄或傷害別人、從做好事中變成好人，以及感激并回饋他人。（六）公民責任（citizenship）：培養學生要展現善盡公民一份子的行為，即盡己力讓學校小區和世界變得更美好，對身邊的事物盡一份責任、參加小區服務、幫忙照顧環境、做個好鄰居，以及遵守家庭學校和社會的法規。落實品德教育“尊重、責任、公正、信任、關懷感恩與公民責任”六主軸，應掌握生活體驗論的三核心，即以學生為本，以生活為用，體驗反思實踐為法。

六、三層次的品德教育：以生活體驗串連自我、社我到物我的三層次

杜威主張實驗學校的假設系結合學習與生活，在自然情境中達成學習與教化之功，學生在學校大社會結構與活動中，逐漸學習克己自律，而非純粹追求自我發展。杜威不僅以學生為中心，重視個人能力的培養，更以社群為中心，強調群體生活的社會責任。上述與美國親職組織強調“公民責任”的理念相同。劉驚鐸的生態體驗論強調自然生態、類生態和內生態之三重生態圓融互攝的意義上反思和重構道德教育過程；自然生態乃指人所處的自然環境，自然是生命的物質滋養，使人類得以生存；類生態乃人與人、人與文化、人與族群、族群與族群的關系等，具有社會性；內生態乃人的心靈世界，包括：人與其身心靈的關系，包括身心健康、安全、良心、自尊、自我意識、理想、信念、信仰等，是在尋求自己內在的心靈世界與外部世界之間的生態平衡與和諧，它是人生命安頓的心靈居所。可見，三重生態與自我、社我到物我的三層次頗相吻合。品德教育不應局限于自我發展，尚應顧及社會、公民責任與對大自然永續發展的責任，因此，生活體驗論提出“自我發展、社會和諧與自然永續”為品德教育三層次，從生活體驗串連自我、社我到物我的道德發展歷程，推動品德教育從自我發展、社會和諧到自然永續的歷程，避免傳統隨興而為、雜亂無章的推動歷程，由內而外循序漸進提升學生的品德發展層次。“自我發展”層次著重引導學生負責盡職與不推諉卸責，遵守法律規定與道德規范，追求創新創意與邁向卓越，做事刻苦耐勞與勤勞上進，力行儉樸廉潔并有羞恥心，做人誠實無欺與信守諾言，探索自我潛能與發展自我價值，增進自我管理知能與強化自律負責，尊重自己與他人生命進而體會生命的價值，追尋真善美與天人合一的境界。“社會和諧”層次著重引導學生孝親尊長、謙恭敬人、寬容待人、心懷感恩、服務社會、關懷人群、將心比心對待別人、傾聽別人講話、待人公平不偏私、不要辱罵或嘲笑別人、不要欺負或找別人麻煩、不占別人便宜、不搞小圈圈、了解別人前不妄下斷語、尊重不同族群并能與團隊成員分工合作達成目標。“自然永續”層次著重引導學生珍惜萬事萬物，力行保護或改善環境的行動，養成節能減碳習慣，辦理各項活動能避免對大自然的破壞并與大自然和諧相處，以促進大自然或環境永續發展，并善盡地球一份子的責任。

七、三維統整的品德教育：以三維交集設計課程、教學與評價

生活體驗論提出“道德認知、情感與行動”三層面（Y軸）、“尊重、責任、公正、信任、關懷感恩與公民責任”六主軸（X軸）、“自我發展、社會和諧與自然永續”三層次（Z軸）的三維架構。學校或教師推動品德教育應以此三維來設計課程、教學與評價，如教師必須了解其課程、教學設計主要系三維各那個向度的交集，如甲師設計小學低年級“負責”的課程，可能為X軸的責任、Y軸的道德認知、Z軸的自我發展的交集；乙師設計高中三年級「負責」的課程，可能為X軸的責任、Y軸的道德行為、Z軸的自然永續的交集。上述甲師、乙師因學生年齡不同、身心發展互異，雖同屬Y軸的責任，但在三層面及三層次當有所差異，不應以同樣的三軸交集教導不同年齡的學生。

八、陶塑健全人格的品德教育：陶塑三善三我之健全人格

品德教育屬教育本質之基礎工程，必須兼顧全人教育，涵養學生的健全人格。Ryan與Lickona均強調完整的品德教育應包括三善，即知善（toknowthegood）、愛善（tolovethegood）及行善（todothegood）。品德教育不應也不可能獨善其身，必須擴及社群團體、大自然環境，品德教育應包括三我，即自我發展、社會和諧到自然永續的品德教育“自我、社我、物我”三層次，因此，生活體驗論以“陶塑三善三我之健全人格”為品德教育總目標。

九、結語：理論的濫觴，前瞻的動力

筆者基于臺灣推動大學、中小學課程與參與教育改革的經驗，參酌劉驚鐸“生態體驗論”及內外學者的論述，試著提出品德教育的“生活體驗論”，以三核心三維的架構涵養學生三愛三我的健全人格。“生活體驗論”的理論模式只是開始，而非結束，未來將持續闡述理論的實踐，尤其是在各級學校的課程設計、教學方法及教學評價。本文僅拋磚引玉，期能有更多學者關注此范疇，一起為提升學生品德涵養而努力，更期盼學者專家惠予指導，讓此理論持續改善，成為前瞻永續的動力。

作者：李坤崇工作單位：南臺科技大學