品德德育論文范文

導語：如何才能寫好一篇品德德育論文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

當代大學生進取心較強，積極要求進步，敢于挑戰，期望值較高，具有遠大理想和抱負;但是，他們對自己和社會的認識尚不夠清晰，人生觀、世界觀和價值觀不太明確了，甚至存在誤區。這對于即將步入社會的大學生來說，既不利于其良好品德修養的形成，也不利于其專業素質的提高和事業的發展。思想導向的不清晰往往會困擾大學生，阻礙其健康成長發展。在大學生的成長發展中，班主任作為一個特殊的角色，能對學生的人生發展起到引導作用。班主任是班級學生主要的精神關懷者，在學生心中有比一般教師更高的權威，學生對其比較信任。高校班主任經過工作的歷練，比學生理智、視野開闊、經歷豐富;因此，班主任可以利用其特殊的角色地位，對大學生的人生觀、世界觀和價值觀進行指導，幫助學生確定正確的發展目標和制定科學的人生規劃。

二、班主任是大學生心理健康發展的咨詢師

加強學生的心理健康教育，提高學生的心理素質是德育的重要內容。當代大學生從總體來看是積極向上的，但在他們成長當中也會經常出現一些消極、退縮、不負責任等現象。在學習上，想不勞而獲，遇到困難缺乏信心和勇氣，心理脆弱易產生消極情緒;在生活中，自制能力差，缺乏團隊合作精神，我行我素。有些學生只能被表揚，不能被批評;只能成功，不能失敗。這導致個別學生因參與活動失敗或被拒絕或考試成績不理想等而走絕路。班主任作為一個對學生全面發展負責的角色，作為一個與學生聯系較多的師長，利用其工作優勢，應肩負起大學生心理健康教育甚至是心理咨詢的責任，做好大學生心理健康教育的導師。班主任工作的空間廣延性和時間連續性，使得他們可以十分便利地、適時地把握大學生在校期間的全面情況，進而能夠為班主任開展心理健康教育工作打下扎實的基礎。班主任工作任務之一就是教導學生學會做人，這項德育工作主要是一種以心育人、以人育人，進而提高人基本素質的精神勞動。心理健康教育正是以心育心、培養優良心理素質、開發心理潛能的教育;所以，班主任應有效地做好大學生的心理健康教育工作，進而提高學生的心理素質。心理健康發展是學生形成良好品德的基礎。在班級管理中，班主任應該是一個有心人、細心人，在與大學生接觸過程中，要不斷細心地、敏感地把握學生內心深處的一些細微的變化，進而及時有效地運用心理疏導的方法對大學生的學習、消費、交際、擇業、危機等方面進行指導，這樣既能彌補大學生遠離父母、缺乏家庭教育的不足，又能緩解學校教育管理工作的壓力。大學生良好品德的形成，離不開科學有效的心理疏導，離不開有目的、有計劃地進行的心理訓練。雖然已經步入了大學階段，但有的大學生對自己的心理發展狀況、情緒體驗狀態、意志品質特點等有時認識得并不是很清楚，他們有時會感到困惑、迷茫，不知怎么面對現實或走不出困境。作為班主任，可以通過教學活動、班級活動、社團活動，以朋友的身份融入到大學生的生活中，了解他們的所思所想、所感所惑，與他們一起體會、共同感受，加深彼此間的溝通交流，進而相互了解，獲得感情上的共鳴、心靈上的共振。在此基礎上，學生才會敞開心扉，向班主任吐露他們的心聲，在把內心的不安與焦灼向老師傾述的同時，也得到了心理宣泄。這不僅有利于良好師生關系的建立、營造一種和諧的人際交往氛圍，而且有利于學生的身心健康發展。這種良好的人際交往氛圍也來自于班集體，而良好班集體建設的主導者、領頭羊是班主任。班集體是大學生入學以后第一個正規的群體，在這個集體中，大家一起活動、學習，互相感知彼此的情感、認知，相互之間影響很大。大學階段，雖然學生的自主性和獨立性較強，但他們仍然需要被集體接納、認可。良好的班集體能滿足學生的這種歸宿感和安全感的需要。一個良好的班集體，有利于促進同學間的相互了解，形成良好的人際交往氛圍，進而提高學生的認知水平和人際交往能力，增強學生的自信，提升學生的品德修養。同時，學生會從這種良好的人際關系中獲得鼓勵、信任、支持和安慰，從而產生愉快的心理體驗，并在增強集體意識、集體責任感的情況下，產生熱愛集體的積極情感體驗。這樣就避免了因人際關系緊張而導致的心理挫折，也避免了因為孤獨與被排斥而產生的心理障礙。

三、班主任是大學生良好道德素養提升的督導者

一個人的基本道德素養的形成應從小抓起，到了大學階段，隨著年齡的增長和接受教育程度的提高，道德教育對于青年一代來說不是最主要的;但從目前大學生成長中表現出來的基本文明禮貌素養來看，其基本道德素養的提升仍值得關注。對此，班主任的作用不可忽視，班主任是大學生基本道德素養提升的督導著。班主任的工作角色特點決定了其應用更多的時間和精力去接觸學生、了解學生。在學校師生關系中，班主任與學生的關系最為密切，所以，更易于進行思想感情的交流、更易于取得良好的育人效果。班主任對每個學生的個性、能力、同學關系、家庭狀況及其他問題能很好地了解、掌握，在此基礎上，班主任能從學生的實際出發，利用各種機會，有計劃地針對每個學生進行教育指導和幫助。

四、班主任是大學生樹立法制觀念和行為深化的鞭策者

篇2

【關鍵詞】德育評價/品德結構/品德測評

【正文】

一、問題的提出

長期以來，……

（二）現行學校品德測評的誤區

德育評價的核心內容是學生品德測評。它是對個體德性狀態的測量和評價，即用數據描述德性結構狀態，并依據一定的道德標準作出價值判斷的過程。然而，目前學校品德測評存在著諸多問題，集中反映在以下三個方面。

第一，測評理念陳舊，重診斷輕發展。目前許多學校仍然把測評作為教師管學生的手段。學生的主體地位沒有在測評中充分體現，測評的發展未能真正實現。

第二，測評內容未能反映品德本質，集中體現為動機缺失。以道德認知代替品德，以孤立的行為代替品德。品德結構包括動機系統和行為系統，對品德結構的完整考察應當整合這兩個方面。現行學校品德測評存在著將行為與動機相分離，孤立地考察行為點的現象。

第三，測評方法客觀性不強，帶有較大的主觀隨意性。就測評過程來看，常常被動地等待道德行為的出現，不能主動創設有效的道德情境來引發個體進入道德狀態。而一些較客觀的測量方法，往往又影響到情境的真實性，帶來更大的道德失真。

（三）品德測評的數量化與科學化

德育評價的科學性是幾代評價工作者所共同追求的目標。在長期的探索過程中，人們自然想到了“科學”與“數學”之間的聯系，試圖借助于數學工具走進科學的理想王國，這是合理的思維方式。德育評價的數量化探索，是推進德育評價科學化進程中必須面對的問題。

品德測評作為德育評價的核心內容，是對個體帶有社會價值傾向的穩定的行為特征加以檢測和評定的過程。品德測評的量化，是以數量方式收集有關信息，并對特征加以表述的過程，從而更深入地揭示事物的本質。馬克思曾說過，一種科學只有在成功地運用數學時，才算達到真正完善的地步。德育評價的數量化過程，通過對測評對象及其特征信息進行符號化、等值化與客觀化，便于采用數學方法與計算機技術進行客觀綜合、分析與推斷，是德育評價步入科學化與現代化軌道的重要標志。這不僅使事物有了簡潔具體的表述方式，更重要的是便于人們以一種動態的眼光，發展地看待事物，有利于對事物進行細致分析與深入比較，有助于從大量具體形式中抽象概括出本質特征。測評的數量化，在一定程度上滿足了測評工作的科學化與現代化要求。

但量化并不等于科學，錯誤的精確比模糊更不準確，數學作為一種形式是用來表征有著確定數量關系的物質內核的。品德是一種以情感體驗和實踐能力為核心的知情行整合結構，品德測評面對的是一個復雜的精神系統，很難用簡單的線性數量關系來反映。科學的量化要以對事物本質把握為基礎，什么時候可以用數量，如何使用數量，數量表示什么等等，都是極為重要的，脫離了科學基礎的量化只會讓結果偏離目標更遠。要防止把復雜的精神與社會現象簡單化，就要堅持德育評價的精確性與模糊性的統一，就要堅持定量與定性相結合的評價方法。

本研究在梳理品德測評基本理論基礎上，試圖以現代德育測評理念為指導，以教育心理學關于社會規范學習與品德建構理論為依據，尋求品德測評的新思路，嘗試建立“生態—激勵性”品德測評系統。

二、品德結構與測評指標

品德測評是依據一定的評價指標，運用科學可行的方法技術，系統地收集有關的資料信息，對學生的品德結構狀況作出價值判斷的過程。那么，品德測評的首要問題是確立測評指標。指標是評定的基本因素，是體現學生品德各個側面的基本內容。

完整的品德評定需要尋找多個指標，以構建合理的指標體系來反映學生品德的全貌，這是開展品德評定的基矗指標體系的科學性，是衡量品德測評是否成熟的重要標志，也是決定品德測評成敗的關鍵因素。這就首先必須把握完整的品德結構，據此確立測評維度。

傳統品德結構四元論，將品德結構劃分為道德認識、道德情感、道德意志和道德行為，這是從平面視角對品德結構的構成要素所作的靜態分析，但這樣的分析還不足以把握品德結構的實質。從整體的系統觀出發，品德作為個體社會行為內在調節機制，是個體在一定的社會情境中作出價值選擇與規范行為（符合社會要求的行為）的內在條件。品德測評就是要評定這種內部機制調節性能的高低。這種調節系統的心理基礎是動機系統與行為系統。動機系統指個體對社會規范的遵從需要，包括個體對社會規范必要性的認識與相應的情感體驗，決定著個體社會行為的價值取向。行為系統指個體對社會規范的執行情況，即與需要相符合的行為方式，包括社會規范執行的程序性知識、條件性知識與相應的操作性知識。

誠然，品德結構的調節水平是通過個體外在的道德行為來表現的，所以，外部行為總是測評的重要維度。但由于人的道德行為是受意識控制的，動機是意識的集中指向，動機系統在調節系統中處于核心地位，對德性發展起著決定性作用。因而，道德動機應當成為品德測評的重要維度。由于同樣的外部行為可以受不同的內在動機驅使，行為表現只有與內在的動機狀態相結合，才能構成完整意義上的德性。

依據社會規范內化序列，道德動機分依從性、認同性與信奉性三種典型類型，品德建構便有依從性道德、認同性道德與信奉性道德三種水平。

第一，所謂依從性道德，指行為主體對別人或團體提出的某種行為依據或必要性缺乏認識，甚至有抵觸認識和情緒時，出于安全的需要，仍然遵照執行的一種遵從現象。它包括從眾與服從，是品德建構的開始。依從性道德，是道德動機與行為相分離的一種被動狀態，個體迫于外部壓力作出規范行為。但依從可使主體獲得關于規范行為的執行經驗，確立起遵從態度結構中的行為成分，為動機內化創造了條件。依從具有盲目性、被動性、工具性與情境性等特點。

第二，所謂認同性道德，指思想與行為對規范的趨同，包括偶像認同或價值認同。認同的動機不是對權威或情境的直接或間接壓力的屈從，而是對規范本身的認識與情感體驗。認同性道德是道德動機與行為相統一的開始，個體消除內部情感或意義障礙，取得對規范的心理趨同，并自覺作出規范行為。認同是社會規范內化的關鍵，是自覺遵從態度確立的開端。認同具有自覺性、主動性、穩定性等特點。

第三，所謂信奉性道德，指個體隨著對規范認識的概括化與系統化，以及以規范體驗的逐步累積與深化，最終形成一種價值信念作為個體規范行為的驅動力。所謂規范的價值信念，是人們對規范的倫理學意義的認識與體驗上升為一種價值需要。信奉性道德是道德動機與行為高度融合的產物。信奉是對社會規范的最高接受水平，是認識與情感的結晶，是穩定而自覺的規范行為產生的內因。此時，作為社會行為的內在調節機制的品德結構已經建構完備，標志著外在于主體的規范要求已轉化為主體內在的行為需要。信奉具有高度自覺性、主動性與堅定性，尤其是面臨困難時，也能始終如一。

上述三種品德建構水平在行為方式上都符合規范要求，但在行為的穩定性、持久性與自覺性上有差別，這是由動機水平的差異引起的。依從性道德是缺乏內在需要，迫于外部壓力而作出的不自覺遵從行為；認同性道德是以初步的規范認同為基礎而作出的自覺行為；而信奉性道德是以個體內在的道德信念為依據建立的自覺行為體系。這種以考察內在動機水平為重點的品德測評新視角，有可能將品德測評的科學化進程推進一步。據此，品德測評的具體內容應當涉及動機與行為兩大系統，并涵蓋三個方面：一是對社會規范必要性的認識；二是與社會規范相聯系的情感體驗；三是社會規范執行情況。前兩項反映品德結構的動機系統狀態，第三項反映品德結構的行為系統狀態。

三、建構品德測評新體系

（一）現代品德測評新特點

品德測評既是社會發展的需要，也是個體發展的需要。前者常常強調測評的診斷、管理功能；而后者則更多地強調測評的教育、發展功能。這也是傳統測評與現代測評的分界線。現代品德測評具有下列特征。

1.發展性。

現代品德測評遵循“以發展性為主，診斷性為輔”的原則。學生正處在發展之中，品德測評的根本目的不是對學生的德性進行終極性的診斷、甄別與分類，而是為了使學生的德性向目標逼近。測評本身是教育過程的重要組成部分，測評要有利于個體品德發展和社會道德提高。注重個體在測評過程中的積極體驗，強化自我意識，以調動測評對象的積極性，是實現品德測評的最高目標。

2.主體性。

現代品德測評不同于以往的教育考核、檢查，把分類、選拔、管理作為測評的主要目的。品德測評的目的是為了實現學生更好的發展，學生應當成為測評的主人。要充分發揮學生在品德測評中的主體作用，讓學生參與評價自己，評定別人，既可以強化學生的道德意識，又可增強其自我教育能力。

3.生態性。

現代品德測評追求測評過程的生態性，以生動的德育現實為基礎，追求在一種生動自然的生活情境中捕捉真實的德性信息，進行發展性的評價。這種測評活動與教育活動之間的界線是模糊的，讓學生能夠在自然狀態中真實地再現自我，并追求測評活動本身的教育發展功能。

（二）現代品德測評新理念

品德測評“生態—激勵性”系統的構建，以兩大測評理念為支柱，試圖給傳統德育評價注入新的活力。第一，回歸測評的真實感。品德結構的核心是動機，沒有對動機的探測和監控，測評就失去了靈魂。沒有讓被評者進入一種自然狀態，測評就不可能達到真實的境界。為此，應采取測評指標內隱化技術，模糊或淡化測評活動與教育活動之間的界線。第二，追求測評的激勵性。品德測評強調以客觀性為科學基礎，同時更要強調其激勵性。對于學生來說，測評的最終目的是教育。實現學生的德性培育，是高于一切的教育原則。品德測評的過程應當成為不斷激勵學生品德發展的歷程。

（三）品德測評的生態環境構建

從個體社會行為的發生系統來分析，道德行為是在一定的社會情境中發生的以品德結構為內在調節機制的適應。一定的品德水平，表明了道德情境與道德行為以及道德動機之間的確定關系。這使道德預測成為可能，也是品德測評可行性的客觀基矗因而，對品德的考察需要結合一定的情境。道德行為總是在一定的情境中發生的，道德動機也是被一定的情境所觸發。品德測評離不開道德情境的創設。通過創設情境，主動引發道德動機與道德行為，真實、完整地展示一個人的德性狀態。營造測評的生態環境具有如下重要的現實意義。

1.將道德動機納入測評系統。

品德是個體內在的心理結構，具有內隱性。但內在的品質總是要通過外在的行為得以表現的，這或許也是測評中人們特別關注行為表現的根本原因。抓住行為表現探測德性水平，一直是人們組織品德測評工作的基本思路。然而，由于人本身的復雜性，對行為考察的價值往往取決于對行為背后的動機把握的準確性。只有了解一個人的動機，才能比較準確地解釋他的行為。脫離背景的孤立行為是沒有科學的道德意義可言的。因而，考察行為特征時，必須結合行為的背景、具體情境來探測行為動因。然而，動機是內隱最深的心理成分，難以捉摸。這使得品德測評具有很大的難度。行為主義只重視外界刺激對行為的制約作用，忽視或否定研究人的動機，這就無法正確解釋、預測和評價人的行為。

在心理學上，動機指發動、指引和維持軀體和心理活動的內部過程。在具有特定目標的活動中，動機涉及活動的全部內在機制，包括能量的激活、使活動指向一定的目標以及維持有組織的反應模式。動機是聯結刺激和反應（行為）的中介變量，因而必須從可見的外部變量入手來確認動機這一內在變量，即從可測量的外顯行為指標和可控制操縱的外部刺激條件這兩個客觀指標的聯系中來考察動機的確定效應。只有這樣，才能探明動機狀態與刺激條件以及行為變化間的因果關系，從而較科學地評定個體的道德水平。

對動機測量的操作，首先需要向被試呈現各種道德情境，如移情性情境、道德兩難情境以及各種誘因刺激情境等作為引發動機的外部條件。在此基礎上進行行為觀測或問卷測查。如原蘇聯學者蘇保茨基設計的挪球游戲情境，是測評學生在缺乏社會監督的情況下，能否依靠內部精神力量支持，抗拒來自外界的各種誘惑。測驗是這樣安排的：發給學生一把小鏟、一個罐子和一個裝有若干小球的塑料桶。告訴學生如果能用小鏟而不是用手把小球從桶中撈到罐子里去，就可獲得糖果的獎勵，然后主試就離開被試活動的場所。事實上發給被試的是一把無法撈球的小鏟，所以倘若學生報告說用小鏟把球從桶中撈到了罐子里，則表示被試有欺騙行為（即用手挪球而偽稱是小鏟挪球），在無人監督的情況下，抵御不住糖果獎勵的誘因。

對動機的測量常常需要構建一定的情境，筆者稱這種測評為“生態化”測評。常用的生態測評方法有情境觀察、情境問卷、情境判斷等。

(1)情境觀察法。

情境觀察法是指創設一種道德情境，讓被試置身其中，引發種種道德行為，進而對其進行道德評判的過程。

(2)情境問卷法。

首先假設一種道德情境，讓被試想像如果自己處在其中會如何想、如何做，并以被試自陳方式加以表述，區別于情境觀察中以行為作為直接的測量指標。

(3)情境判斷法。

這類方法首先由主試陳述道德故事，讓被試對其中的人物行為表明態度。最典型的是皮亞杰設計的道德兩難問題。我國學者李伯黍教授等編制了上海地區青少年道德判斷能力測驗。

2.回歸品德測評的真實狀態。

品德測評的真實性是品德測評中最為重要的問題。由于測評的真實與否在一定程度上是可以通過情境控制來實現的，因而真實性是與生態性相關的另一問題。品德測評的真實性是科學性的基礎，是反映品德測評效度的最為重要的指標，離開了真實性就無從談科學性。這就需要探討品德測評的仿真系統。

品德測評仿真系統的營造，實際上是通過生態環境的建構，模糊或淡化測評活動與現實活動之間的界線來實現的。對此可以有三種處理方式。

(1)測量指標隱性化。

采用測量動機內隱策略，將真實的測評指標掩蓋起來，讓被試處于不自覺的狀態之中，以排除動機干擾，達到自然狀態。如設計一項團體體育競賽，看起來是測量體育競技，實際上是測量團體的凝聚力。哈次霍恩和梅(Hartshone&May)設計的誠實測驗，測驗情境與兒童日常生活情境很相似，學生在不知不覺中接受品德調查。測試是這樣安排的：首先在課堂里實施詞匯、算術推理、句子完成等測驗，將試卷收回后，復印一份；然后在下次上課時，將未批改的試卷連同標準答案一起發給學生，讓學生自己批改并打上分數；最后再將試卷收回，與復印的試卷對照，就可以看出學生是否修改答案以提高分數。

(2)以情緒作為背景指標。

在一定的道德情境中，個體情緒情感體驗的變化最真實地反映個體內心的觸動程度，應當作為測量的重要參考信息。由于情緒情感常常伴有情不自禁地鼓掌、心跳加快、臉發紅發熱等軀體表現，因而其測量指標常以“軀體表現觀察”與“心理感受報告”兩項來反映。

(3)捕捉生態信息。

利用現實情境，選好行為的觀測點，真實地反映生活中個體的德性狀態。以下是幾種可資借鑒的觀測點。

第一，從“小節”上搜尋關鍵點行為。

人的行為在細節上最少雕鑿，常常帶有無意識性，是內心世界的真實流露，是長期“修煉”而成的素養，也是無法偽裝的。因而，通過觀察細節可以比較準確地掌握品德。比如，日本某企業選拔品德良好的員工是通過觀察“說話聲音大斜“吃飯快慢”“打掃廁所”三個指標來完成的。他們認為聲音大的人往往自信，吃飯快的人辦事效率高，打掃廁所干凈的人一般能吃苦。這雖然是通過長期觀察積累的經驗，但體現了“于細微處見真情”的道理。

第二，在矛盾抉擇中評判人。

品德結構作為個體社會行為調節系統，其品德水平是在情境抉擇中表現的，尤其是在利益沖突中表現更為鮮明。正如皮亞杰道德認知學派以道德兩難題，推測道德判斷能力一樣。觀察矛盾情境中的個體價值選擇是確立一個人品性的有效方式。

第三，尋找“靈敏度”指標。

經濟學中用“恩格爾系統”來反映人們的生活水平。它指個體用于日常生活消費支出占總收入的比重，70%以上表示生活水平在貧困線上，60%表示脫貧，50%表示達到小康。品德測評中尋找靈敏度指標，即尋找反映品德本質或核心的特征指標。

品德結構是一種以情感為核心的社會行為抉擇系統。同情是個體親和社會行為產生的心理基矗移情能力表示個體的同情心易被喚醒的程度，在一定程度上反映個體助人行為發生的可能性。抗誘惑能力是個體道德意志的反應，是用理智把握自我，戰勝不合理欲望，遵守道德規范的自律性程度。因而，我們有理由將移情性與抗誘惑性作為德性評定的靈敏度指標。

（四）品德測評的激勵機制的營造

學校德育評價的功能是多方面的，集中表現為管理功能和教育功能。這兩種功能取向必然導致評價體系建構的不同側重點。以管理功能為取向的德育評價，評價的科學性以預測力的高低為標準，測評系統的核心是尋找有預測性的靈敏度指標。以教育功能為取向的德育評價，評價的科學性以發展性為標準，評價體系的建構應以營造激勵機制為核心。筆者認為，圍繞新基礎教育的教育生命觀，現代品德測評的發展趨勢必然是逐步淡化管理功能，日益強化發展功能。這需要在測評的內容與方法上進行一系列改革，同伴激勵法和自我反省法便是一種有效嘗試。

1.激勵性他評。

蘇霍姆林斯基曾說過，如果兒童不僅僅知道，而且體會到教師和集體對他的優點既注意到了，又很贊賞的話，那么，他就會盡一切努力變得更好。事實上，教育技巧的全部奧秘也就在于如何愛護兒童這種積極向上的精神和努力提高道德水平的積極性。品德作為個體內在的自我調節機制，其培育源于個體道德自尊感的喚醒與激發。

蘇霍姆林斯基還說過，要通往兒童的心靈，并不是經過一條潔凈平坦的小路，教師只要在路上經常用心做拔除野草（根除惡習）的事；而是要經過一片道德品質幼苗的肥沃田野，教師要在路上像播種耕耘的莊稼人那樣，十分小心地保護那些尚未茁壯的幼苗的柔弱根部和向著太陽生長的新葉。孩子身上美好的品質得到發展，惡習就會受到排擠，并在兒童不知不覺中消失。教育者如果僅僅將注意力集中于“根除惡習”，那是培養不出堅定的道德信念的。每一個成長中的兒童都是向往進步、渴望為他人所接納的，只有善于發現并不斷鞏固和發展兒童身上所有好的因素，才能培養出良好的德性。

維果斯基曾說過，一個人是從別人那里看到自己的，個性是通過別人的反饋而成為現在的樣子的。集體的認同是個體產生內在道德力量的最強大動力，這說明德育評價本身蘊藏著巨大的教育能量。要使德育評價具有激勵、扶植良好的德育幼苗的內在機制，就應強調道德他評以評他人的優點為主。這不僅能激起被評者的道德自尊感，更重要的是使評價者學會欣賞、接納，體驗敬佩、分享，孕育寬厚、豁達的心底。

2.反省性自評。

品德結構本質上是一種自律機制，德性的成長伴隨著自我意識的發展，品性的錘煉常常是一個自我教育、自我監控的過程。孟子云：“知不足，才能知反也。”對于兒童道德發展中的不足與缺陷，最重要的是讓其本人有“自知之明”，而并非要讓別人明白，甚至在必要時，為保護兒童的道德自尊感，可以設法不讓別人知道。故在道德評價上，應當建立自我反省機制來認識自己的不足。實踐表明，讓學生寫“心理日記”，進行自我對話、自我剖析，可以強化自我意識，不失為一種反省性自評的實踐形式。

【參考文獻】

[1]周明星.學校德育與美育工作[M].北京：中國人事出版社，1999.

篇3

思想品德課“回歸生活”是針對傳統德育“課堂為中心，書本為中心，教師為中心”的封閉性弊端提出來的。傳統德育以“理想化”的培養目標、單調的課程結構、僵化的教育過程、消極的評價體系，導致思想品德課教學與生活缺乏聯系，不能滿足學生生動活潑發展的內在需要，影響了教學目標的達成。

目前，思想品德課教學效益低下，最終應歸結為知與行的嚴重脫節。造成這種后果的原因是多方面的，然而一個重要的原因恐怕是先行德育的“理想化”，過于注重“未來”，而忽視了“現在”（即現實生活），從而使思想品德課脫離了生活實際，進入困境。筆者認為讓思想品德教育回歸生活，才會有知行和諧統一的可呢，才會使思想品德課成為學生喜歡的一門生活課程。

那如何使小學思想品德教育回歸生活呢？

一、思想品德課要與學生的生活密切關聯，使生活成為重要的教育素材。

傳統的思想品德課注重服務于未來生活，遠離學生的生活實際，它不僅使學習活動與學生的生活實際隔離，也與學生本來的

發展相去甚遠。為了改變傳統的“說教”，就應當使課程和學生的生活實際相關聯，縮小與學生的距離，為學生的知行合有搭起一座橋梁，使它們得以溝通。

1、發揮時間上的近距離效應。理論聯系實際是思想品德課的最大特點，當今世界的社會現象千變萬化，學生生活在充滿各種信息的社會里，適當引入一些社會熱點問題會激發學生學習興趣，有助于目標的有效達成。如《讓世界充滿愛》一課，就可以利用國際紅十字會對我國特大洪水援助，或北約轟炸南聯盟引起世界各國的公憤等材料。這比材料中的朝鮮戰場上羅盛教的事跡和時期白求恩的故事內容更貼近學生。選取學生聽得到、摸得到的例子，學生不會產生一種“虛幻”的感覺，有利于提高學生課堂教學的“真實性”。

2、空間上舍遠求近。由于思想品德課教材選的例子都是些“常識性”的例子，不利于學生學習積極性的發揮，因此我們不妨舉一些身邊的例子。如《神州巨變》可以用家鄉農村生活的改善、鄉鎮企業的騰飛、學校面貌變化，讓學習走一走、看一看、算一算，真真切切地去體會神州巨變，這毫無疑問的比課文中數據要更有說服力。

3、思想上避虛求實。信息時代的學生見多識廣，思維活躍，開放社會里的各種社會現象，如腐敗問題，拜金主義，分配不公等問題盡收眼底。學生希望老師給予解答，但又不希望老師講大話、空話、套話。如《做一個誠實的人》教學，在學生的頭腦中已存在“老實人吃虧”“說真話倒霉”等消極觀念，課堂上就要允

許學生暴露真實的思想。先讓學生說出陰暗的一面（占了小便宜，產生危害）；再讓學生例舉光明的一面（老實人吃虧是暫時的，社會上誠實的人是主流）。在這種真實的心靈撞擊中樹立正確的觀念，激起學生對弄虛作假的憎惡。

二、學科的系統教學與生活的隨機教育相結合。

篇4

1．北京朝陽區某幼兒園。專家向小朋友們提出第一個問題：“如果你在路邊見到一只要死的小貓，會怎么辦？”孩子們盡數置小貓于死地的辦法，且興致勃勃，只有個別孩子主張救活小貓。第二個問題：“假如你玩得好好的，這時有個小朋友打你一下，你該怎么辦？”孩子們中約有57．1％的人回答：“打他！”“燒他！”“用鞭子抽他！”專家再問：“要是有個小妹妹發燒了，冷得直哆嗦，你愿意把自己的衣服借給她穿嗎？”半數以上的孩子表示不愿意借衣服給小妹妹。孩子們所在班的老師很尷尬，于是她期望也在這所幼兒園就學的自己4歲的兒子在專家面前有個好的表現。當專家問他：“有個小朋友沒吃早點餓得直哭，你正在吃，愿意分給他嗎？”兒子斷然道：“不給！”專家提醒他：“那個小朋友餓得正在哭呢！”兒子毫不動容：“他活該！”據統計，幼兒園孩子們在兩個方面的指標發人深省：一是“聽話”（聽幼兒園老師的話）比例最高，另一個是“助人”（幫助他人）比例最低。

面對這樣的結果，人們不禁會問：孩子們的同情心哪里去了？當他們比自己父輩更充分地享有家庭呵護與物質豐富的時候，怎么反倒失去了愛心？

2．南京以及蘇州、無錫、常州地區。專家們對初中二年級和小學五年級學生進行問卷調查，學生對“在你遇到困難和問題時，時常與誰商量？”這一問題的回答結果依次是：（1）母親，64．3％；（2）父親，48．9％；（3）同學、朋友，41．6％；（4）兄弟姐妹，14．2％；（5）跟誰也不講，5．8％；（6）鄰居親戚，5．2％；（7）·學·校·教·師，4．8％；（8）爺爺奶奶、外公外婆，4．5％；（9）其他人，2．8％。

中小學生遇到困難和問題均不愿與他們的老師商量，比例之低令人吃驚。須知，教師是可以對孩子的問題作出正確答復的群體，為什么以育人為天職的教師，如今卻沒有多少學生愿意去為自己困惑的問題向他們尋求“解惑”呢？教師在學生心目中形象不佳、威信下降是直接的原因。

3．對某市大學生價值取向量化研究的結果更是耐人尋味。當專家讓大學生將給定的18項價值觀按其重要性依次排序時，統計結果顯示，大學生們普遍將“負責任”排得很靠前（第4位），但卻將“助人”排得很靠后（第13位）。當專家與大學生們面談時，竟發現，相當一部分大學生認為：社會、他人、組織、集體應該向（我）自己負責，讓我去幫助他人，沒想過。有的甚至說：“助人？人活著就是為了自己，那種為他人的福利而工作的人，在我看來是不存在的。”

三組調查結果說明，現階段，從幼兒、中小學生到大學生，我們的教育，尤其是品德教育普遍存在嚴重問題。

原因究竟何在呢？

1．經濟轉型期價值觀多元化帶來的價值失范，使兒童、青少年無所適從，社會上流行的拜金主義、享樂主義等腐朽思想深深侵擾著我們的學校教育。

2．學校教育力不從心，觀念陳舊，方法老化，大多數學校、幼兒園仍以單向度的“美德袋”式的“灌輸”教育為主，脫離學生心理實際，脫離社會生活實際，造成現實與教育的“兩張皮”現象。教育內容與社會現實的巨大反差使學生產生人格裂變。

3．部分學校領導、老師熱衷于創收，片面追求升學率，主要精力不在教書育人上，教師職業道德下降，“訓學生像訓兒子，訓家長像訓孫子”，把成績作為衡量學生的唯一標準，違反教育規律，造成孩子的逆反心理。

4．家長中普遍存在的根植于封建個體經濟下的小家庭封閉意識以“良好”的初衷面世，又以軟刀子將嫡親骨進深淵。家長對孩子的溺愛以及全方位的占有，嚴重妨礙了孩子的健康成長。這種為人父母者的負面教育，常常在潛移默化中毀了孩子的一生。

篇5

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幼兒的個性道德面貌是各種主客觀因素相互作用的結果。一般來說，人在幼年時期，家庭、父母具有最大的影響力。特別是父母的教育觀念、價值取向，直接左右著兒童的發展方向。其中品德教育價值觀，即家長對孩子品德教育的態度，諸如對品德培養重視的程度、各種道德品質的評價性質等等，都有意無意地制約著他們對兒童的教育方式和教養行為，并產生著不同的教育效果。調查研究表明，當今幼兒家長在對孩子的品德教育方面存在著許多價值觀方面的問題，并與幼兒園教育、社會要求構成某種程度的不一致或矛盾狀態，分析這些傾向，對于確立正確的教育觀念，培養兒童健全的個性和優良品德具有重要意義。

目前幼兒家庭品德教育存在如下傾向性問題：

一、從總體上講，幼兒家長重智輕德的心態比較普遍

在對幼兒培養上，不少家長片面重視智力發展，忽視品德、性格教育。北京IEA學前項目調查表明，家長對教養機構教育內容期望的9項供選擇項目中，選擇率最高的是“讀書”、“寫字能力”的培養（北京市，6歲組地區為41.4％，鎮47.02％，鄉67.04％），選擇率最低的是文明行為（城區2.32％，鎮4.16％，鄉7.09％），這種現象具有一定的普遍性。據幼兒園老師反映，許多家長最關心的是，孩子今天學了些什么，兒歌會背了嗎，故事會講嗎，孩子在班上數第幾名，等等。如果老師夸幼兒腦子聰明，智力好，家長滿心歡喜；如果反映孩子品行上的缺點，就不屑一聽，厭煩，甚至懷疑老師有成見。重智輕德是相當多父母的一種心態。而且隨著孩子入學，這種傾向會更嚴重。當今中小學家長有意識的家庭教育重點往往放在對子女學習活動的管理上，用功第一，成績第一，已成為家長的一種教育價值取向。以孩子是否考上大學，來判定家庭教育的成功與失敗，成為許多家長的教育信條。

幼兒家長重智輕德的價值觀傾向，有其心理的和社會的原因。阿勃勒等認為，“在既不能決定又不能預見子女職業命運的社會里，雙親在其子女的教育上關心的焦點必然首先指向社會所期望的一般能力方面，而這種能力又主要被視為可以用學業成就來測定”。這可以說是家長教養心態的一種社會背景，也是現在以應試、分數作為錄取標準的升學制度的反饋。我們認為，重視智育、崇尚智慧、希望孩子受高等教育是社會進步的一種表現。但是，如果出于急功近利，僅僅重視孩子的分數，忽視其個性和品德發展是難以造就真正人材的。許多事實表明，有些人既使考上了大學，如果沒有形成正確的人生態度和優秀品質，也難以避免精神的危機和動搖。

二、本應作為家庭教養重點的基本行為習慣培養受到忽視

家庭教育、幼兒園教育的目標是一致的，但教育的內容、重點和方式方法則有所區雖。嬰幼兒時期，家庭負有教育機構所無法替代的重大使命，其中之一就是結合日常生活培養幼兒良好的生活習慣、衛生習慣以及各種行為習慣，這是嬰幼兒家庭教養的重要任務。但是現在的情況卻倒了過來，幼兒教師雖強調這個問題，但不少幼兒家長卻不太重視。他們認為吃飯、穿衣、洗手、大小便都是小事，孩子日后總要會的，因而很少注意培養。這里主要還是觀念、價值觀問題。首先，家長沒有認識到嬰幼兒這個階段，孩子本身具有學習做事的主動性、可塑性，如果不順其心理加以培養，自然養成其依賴性。其次，家長對嬰幼兒習慣的價值認識不足。嬰幼兒時期為個體生活行為開始的階段，也是各個方面發展最為迅速的時期，幼兒的可塑性和模仿性很大，容易接受成人的行為指導，如果錯過這個時期，幼兒的一切變成定型，良好的習慣不但不容易養成，已養成的壞習慣，也不容易糾正。成人應該抓住幼兒期這一培養習慣的敏感期、關鍵期，使良好的行為方式、行為習慣先入為主，以預防再教育的困難。同時，幼兒基本習慣的養成不僅有益于個體生活，也有益于社會生活和幼兒人格、性格的發展。人類是社會化的動物，不能離開群體而生活，在一定社會里，如果人人都有良好的習慣，社會一定安祥快樂。一個人有良好習慣，別人愿意和他接近，容易獲得朋友，受到悅納，能夠適應社會而圓滿地生活。另外，基本行為習慣的養成過程中，對幼兒的性格教育具有重要的意義。因為在習慣的養成過程中，幼兒必須親自去做，如親自洗臉、刷牙、穿衣、飲食、自動收拾整理房間、自己上洗手間等等，同時他必須長期不斷的重復與練習，無形中培養了他自動自發、自信心、獨立性、忍耐性，做事井然有序的科學頭腦，負責任守紀律，愛整潔的習性，因此基本習慣的養成和幼兒的性格教育有重要的關系。在家里，父母必須抓住幼兒各階段的發展心理，順應著他的能力、興趣和需要，以培養幼兒的各種基本習慣。同時，應注意與幼兒園取得密切的聯系與合作，這樣才能收到教養的最佳效果。

三、某些傳統美德遭致冷遇，新的觀念尚未健全

改革開放以來，社會、家庭的物質環境、精神環境有了很大變化，人們對待生活、對待人生、對待人與人之間的關系上的道德價值觀也隨之有了變化。其中有積極的變化，如競爭意識、開拓精神等，也有一些消極傾向，如一些傳統的優良品德、基礎文明遭致冷遇，新的倫理觀念、行為準則尚未健全。在幼兒家庭品德教育中下述問題是需要正確認識并加以矯正的。

1.缺少嚴格的行為規范家庭指導兒童社會化的重要任務就是要使兒童自發的、本能的行為規范化，因而在家庭教育中有成文或不成文的規矩，使孩子明確行為的是非，并嚴格要求其施行是重要的教育原則。觀察發現，目前溺愛型的家庭教育占了相當大的比例，有許多年輕的父母認為對孩子提出嚴格的要求便委屈了他們，于是常屈從于孩子，放棄教育要求，這是家庭教育的隱患。

無分中外，在傳統上父母對子女的管教一向從嚴。本世紀20年代，因受美國哲學家，也是心理學家的杜威（JohnDewey，1859－1952）所倡導的兒童本位教育觀念的影響，從成人規范取向，轉而重視兒童本身興趣與個性的發展。于是在家庭教育上，一度趨于民主與寬容的管教方式。近二三十年來，青少年問題日益嚴重，其中最明顯的特征是，生活無定向，行為無規范。一般認為，青少年之所以缺乏適應社會能力，與其父母的管教方式有密切關系；在急劇變遷的現社會中，父母未能以適度的方法管教子女，致使長大后無法有效地適應復雜多變的社會。因此，現在父母管教子女的理念發生了變化，改變的取向可以用8個字來表示：管束、冀望、教導、關愛。上述“八字訣”，不只是代表現今父母管教子女的新觀念，而且經由心理學家研究證實，凡是遵循這種教養方式的父母，才是具有威信型的父母。據美國心理學家鮑倫德（Baumrind，1968，1971，1973）的研究和解釋，只有威信型父母，才能夠教養出具有工具性能力（instrumentalcompetence）的兒童。所謂工具性能力，是指兒童在對人對事的行為上，較多表現肯獨立、負責任、尚勤奮、重成就等性格特征。鮑倫德調查研究發現，小學低中年級兒童中，凡是具有工具性能力的學童，分析其家庭背景，幾乎全是在威信型父母管教下成長的。除工具性能力之外，威信型父母教養出來的兒童，另外也較多表現出友善、助人、合群、自信等特征。以前，心理學家曾擔心過，父母嚴格管束孩子行為，將不利于兒童自信心與獨立性格的培養。鮑倫德的研究，澄清了這一疑慮。成長中的兒童，在行為上是需要管束的。除了管束之外，必須配合其他條件，如對孩子管之、望之、教之、愛之四者兼備。

2.過分滿足孩子的物質欲求改革開放以來，隨著人民生活的提高，西方社會在消費與生活領域內的示范效應對于一般群眾和青年人的影響是強烈的、普遍的。高消費、超前消費、攀比消費、野蠻消費等各種非理性消費，已成為社會的一種通病。尤其是在城市獨生子女家庭中，溺愛孩子、過份滿足或即刻滿足孩子的欲望和要求已成為一個相當嚴重的問題。生活中經常可以發現，不少幼兒衣服太多，玩具太多，零食太多，幾乎達到了飽和的程度，許多孩子要什么有什么，想什么就能得到什么，結果變得不知珍惜物品、浮躁、任性、無克制力。這樣的兒童往往追求享受，意志薄弱，很容易成為問題兒童、不良少年。心理學家格羅克（Glueck）在哈佛大學從事對青少年犯罪問題的研究中發現：青少年犯罪和家庭，尤其是家庭環境有著密切關系；青少年犯罪并不是青少年時期的一種新現象，他只是那些來自兒童期的不良行為發展的延伸物而已；從兒童道德發展中存在的“危險性”問題中，可以“預言”哪些兒童存在著成為青少年罪犯的可能。許多事實表明，青少年違法犯罪往往是從追求吃喝玩樂開始的，他們犯錯誤的特征之一就是表現出過分的物質欲求。如他們有反常的飲食要求，過分講究飲食的口味，極力想吃好的喝好的，愛吃零食、嘴饞。在青少年時期，由于性成熟過程的到來，有些人為了滿足生理和感官的需要，則可能失去理智，染上不良行為。不良青少年的表現可以有不同的形式，但意志薄弱是他們的共同特點。為了使孩子經得起青春期的考驗，從小培養孩子需要的度量感是必要的。從這個意義上講，由斯馬達教育中萌發的，繼后被洛克、盧梭等所推崇的教育原則——限制物質享受，反對嬌生慣養則是一種帶有積極意義的教育原則。需要的飽和容易使人心生怠惰而不求上進。人往往是借著一種“欠缺感”和“饑餓感”不斷涌現奮斗的意欲而有所作為的。

在商品經濟發展，物質比較豐裕的今天，對幼兒的教育應重視傳統的尚儉精神。尚儉是為了養德。使他們用理智規范人對物質消費的追求，以抗拒享樂至上主義和拜金主義的誘惑。

3.忽視自立態度的培養兒童發展的方向是由依賴走向獨立。從這個意義上講，培養孩子就是做和孩子分離的準備工作，就是幫助孩子離開搖籃，逐步地不依賴父母而成為一個獨立自主的人。這種目標也正與兒童內在的需要相一致。本來，孩子的天性并不是被動地按他人的吩咐行事，而是主動找事情干的。如嬰兒剛剛學會走路，外出時就不要人抱，非要自己走。隨著自我意識的萌發，活動能力的增強，孩子很喜歡做事。但是不少大人覺得讓小孩子做事似乎就是不疼愛，于是常常照顧過多，包辦太多，結果教養出依賴性強的兒童。

幼兒的自立態度或自立性，其重要體現就是在日常生活中有初步的自理能力，掌握初步的自我服務技能。對于這個問題，西方社會是比較重視的。在美國有讓小孩一個人睡眠的習慣。為了安全起見，他們還常常用一種網圍在床的外面。在美國的幼兒教育中，從一歲半就開始培養嬰兒的自我服務技能。這是因為美國人十分珍視人的獨立性和自力更生精神。他們認為自我服務技能的掌握，可以增強幼兒的獨立性和成功感；可以使兒童、家長雙方受益，而且還可以鞏固和發展民族獨立自主的價值觀念。現代歐美一些國家，也很重視孩子參加一定的家務勞動和生存訓練。14歲的孩子就應當自己去找活干，掙一點生活費。18歲的孩子如果仍依賴父母，就會被人看不起，就連他自己也感到是一種恥辱。正是這種做法，成為保持民族活力的一種重要機制。這種教育觀念是值得借鑒的。

幼兒的自立態度應該從小培養，父母不僅要結合其年齡，培養初步生活自理能力，還要提供機會使孩子對適合他的年齡和理解力的事情做出判斷和選擇。從而使他有某種選擇權和決定權。只有通過大量的機會讓孩子作出選擇或決定，才能使他們從大量的行為結果的反饋中認識自己的決定是否正確。只有當兒童真正地對自己作出的決定負責任，他們才可能變得有責任心。如果孩子在幼兒時期就已經能夠對一些小事情有自己的看法，能作出決定，將來在決定大問題上很有可能具有遠見卓識和創造性，這也是未來社會越來越期待的性格特征。

過去人們一向認為，獨立性是少年期孩子的特征，對于青少年要培養其個性、獨立性。可是，較強的判斷能力、獨立處理問題的能力是不可能在孩子十幾歲時一下子就具有的。在孩子幼年時期，父母就要創造條件，幫助孩子形成與其年齡相應的成熟的自主行為、責任感。否則容易抑制兒童的獨立性、創造性的發展，而且還會給以后的教育，特別是少年期的教育留下隱患。中國的父母熱愛子女、望子成龍遠遠超過西方，做父母的有極強的犧牲精神來養兒育女，這是中華民族的美德。但是需要警惕和克制對孩子的過度保護，這樣才能培養自主、自律、自強之人。

4.忽視幼兒協作精神的培養中國素稱禮儀之邦，我國傳統文化就特別強調“謙讓”、“合作”、“樂群”等行為準則。這些傳統的教養思想對于人際交往具有重要的協調功能和積極意義。但是現在不少幼兒家長出于對孩子的保護和“自立”性格的培養，常常表現出不適當的關切以及對攻擊行為的縱容。日常觀察的典型行為就是，有些家長接幼兒回家常情不自禁地詢問孩子“今天誰欺負你沒有？”“誰要打你，你就打他！”等等。這表面上是關心孩子，實際上這種語言或暗示必定會造成孩子社會性發展的極大障礙。

篇6

在《試析＜品德與生活＞課堂教學活動的有效實施》一文中曾經強調:“對《品德與生活》課堂教育的深入實踐，通過安排實踐性活動以突出目的性，讓學生在玩中學、學中玩，邊玩邊實踐。”這一論述充分表明，將思想品德教育與生活結合起來，讓學生在生活角色的轉變中去學習知識的便捷性和重要性。因此，在教學過程中，讓學生將課本上的角色移植到生活中去，在生活實踐中體會這種角色的變化和意義，在體驗中理解文本所要傳達的內容和意義，成了我們駕馭《品德與生活》課的重要手段。例如:小學三年級上冊第四單元的主題是“我的角色與責任”，這一單元的內容主要包括“我是誰”“我的角色”“我能做好”。這一單元相關的內容都是學生在學習過程中親身接觸的，面對這些問題的時候，很多小學生在回答的過程中就是簡單的一句話“我就是我，我就是一個名小學生。”為了讓學生更全面更直接地理清自己的角色，在教學中，我們就通過設置各種生活場景或者直接到生活場景中去體驗。很多學生在體驗中就會意識到:在家里，我是爸爸媽媽的孩子;在學校里，我是一名學生;在商場購物的過程中，我是一名顧客;在法律知識宣傳的過程中，我是一名宣傳志愿者……還有一些角色是學生所不能意識到的，如“在莊嚴的五星紅旗下，國歌響起的時候，我是……”。在這種情況下，我們就通過制作PPT，設置個性場景的形式，向學生展示，在引導學生的過程中，讓他們意識到自己在不同場景中的角色定義。小學五年級上冊第一單元的主題是“成長的快樂與煩惱”，這一單元主要告訴學生要積極樂觀應對挫折和困難。而實際上，在學生的生活中，很少有能稱得上是挫折的問題，他們所謂的“挫折”不過是成長過程中出現的一些小煩惱，自己解決不了的一些小問題而已，針對這種情況，我們就采用班級討論會的形式進行學習和教育。這一堂課主要圍繞“我成長過程中的快樂與煩惱”這個主題，讓學生通過講故事，講生活中遇到的小問題，然后其他同學進行談論，尋找解決這些小問題的策略，化解心中郁結的手段等等。還可以讓學生通過即興演講的形式，告訴大家，面對成長中遇到的小煩惱，我們應該怎么積極勇敢地去面對等等。這樣一堂課下來，學生不但談論熱烈，學到了該學的知識，樹立了一種積極地面對生活的態度，并且從此喜歡上了這種學習的形式。

二、將課本中的理論實踐化小學《品德與生活》

更多的內容是讓學生通過一些簡單的生活中的實例來明白一些小道理，學到一些小知識。但這并非課本的全部內容，還有一些內容相對來說理論化比較強，那么，對于這一部分內容的處理，我們采用了情景模擬的形式進行學習，讓學生在實踐的過程中掌握應該掌握的理論知識，并為自己所用。例如:小學三年級下冊第四單元的主題是“尋路與行路”，在學習這一單元的時候，我們通過場景設置的方式進行。將學生帶到鳳凰公園中去，首先跟他們講明白這一堂課這樣學習的目標和規則，然后借助公園里的迷宮，進行一個分組小游戲，學生通過走迷宮的過程，就逐漸掌握了尋找路線的要領和方法———會看路線平面圖，識記東、西、南、北的方向，注意路線上的標志物，在行路的過程中注意做好標記，并且要注意避開路上的危險地等等。一堂學生喜聞樂見的游戲可，讓他們在快樂的學習和實踐中收獲了很多。另外，在講授“做一個誠信的小公民”的時候，讓學生搜集與之相關的小故事進行講述，并且還通過現場情境模擬的方式:如一次課堂小測驗結束了，有的孩子取得了比較優秀的成績，有的孩子成績不是太理想，老師要求將檢測結果回家反饋給家長，有一些檢測成績不太理想的孩子礙于自尊心的表現，不想告訴家長真實的檢測成績，面對這樣的情景，讓學生進行自主選擇，選擇結果統計出來之后，老師進行點評，學生在反復思考的過程中，逐漸完成了思想教育的升華。

三、將課本中的活動課外化讓學生更好地內化品德課的內容

篇7

1.應試教育的制約

考試是社會選拔人才的一個較公平的手段，但由于人們對考試和人才的認識存在著偏差，因此，無論是社會、家長都極其關注學生的考試結果，因此，教師也比以往更重視學生的考試成績，這個時候我們往往就可能忽視學生的德育工作，無法在教育教學中體現“德育為先”，甚至在緊抓學生成績的過程中，導致學生對學習產生厭煩情緒，一不小心學生就會走到教師的對立面上，這個時候對學生進行任何教育都要花費更多的時間和精力，而效果也肯定是微乎其微的。

2.學校對學生犯錯違紀缺乏有效的懲罰手段

時代在發展，社會在進步，公民的權利意識和義務意識也在日益提高，作為懲罰學生手段的體罰和變相體罰也遠離學校，但同時似乎一些合理的懲罰手段也統統不能使用了，甚至連學校和教師在批評學生時都要小心翼翼。的確，在處理學生犯錯違紀時應本著教育為主的方針，但并不是說就不能有任何懲罰措施了，尤其是學生犯原則性錯誤的時候，更應該要有相應的懲罰措施。筆者并不支持使用體罰和變相體罰等手段，但由于種種因素的制約，學校和教師在處理學生犯錯違紀時變得戰戰兢兢，如履薄冰。而當一而再，再而三的教育成為老生常談時，對學生的約束力就會大大降低，反而助長了學生違反道德和違反紀律的氣焰。

二、家庭德育的滯后

家庭教育對學生而言具有獨一無二的重要性。由于父母和子女的血緣關系，父母的教育對子女來說是其他教育不能也無法替代的。但當前初中生的家庭德育嚴重滯后，表現在以下幾個方面：當今初中生的父母大多受教育程度不高，尤其是農村初中生的父母，因此，這些父母在對子女的德育上存在著很多問題：父母由于本身的文化程度不高，在社會生活中，他們體會到了知識的重要性，或者更準確地說是文化程度的重要性，因此他們無一例外地看重孩子的學習成績，而相對忽視了子女的德育，這就導致有一些學生學習成績不錯，但在道德品質方面差強人意；因為受教育程度不高，父母也缺乏一些正確的教育子女的方法，這些父母對子女的教育也許是世界上最有耐性的，卻沒有“動之以情，曉之以理”的能力，只能是一味地嘮叨，這種簡單的嘮叨更可能引起目前處于青春期的初中生的厭煩，甚至會產生逆反心理，從而達不到理想的教育目的。一些粗暴的教育方式不但達不到教育目標，而且培養了學生用暴力處理事情的錯誤思想。

對孩子的溺愛謀殺了學生道德品質的培養。前些時候，看到了這樣的一個報道：由于家庭的溺愛，一個孩子在犯錯誤后被老師輕輕地質問了一下后，竟然一整天躲在了教室的電視機柜后不出來，該生承受挫折的能力可見一斑。現在，很多初中生是獨生子女，給孩子更多的愛無可厚非，但目前很多家庭對孩子溺愛的情況相當嚴重甚至到了令人發指的地步，結果是很多初中生以自我為中心，不懂得尊重他人，對他人的付出認為是理所當然的，沒有一絲感恩的心理，更有甚者不以為恥，反以為榮，所以這些孩子們不能樹立正確的人生觀和價值觀。

農村留守初中生缺乏家庭道德教育。隨著時代的發展，交通的便利，越來越多的農村人涌向城市打工，農村留守初中生也就在農村學校占有了一定的比例，這些學生的家長和他們的交流是相當少的，也就談不上對孩子進行道德教育了。這些孩子缺乏父母教育和監管，極容易誤入歧途。

三、社會德育的影響

1.社會中存在的不良社會現象的影響

在大力構建和諧社會的今天，社會中仍然存在著一些不良社會現象，這些不良社會現象也許就發生在我們初中生的身邊，正處在青春期的初中生，由于心理仍不成熟，很容易在不能明辨是非的情況下養成享樂主義等不良思想和不良的行為習慣。

2.部分媒體的不良影響

隨著人們生活水平的提高，以及信息技術的發展，電視和電腦等已成為大多數家庭必不可少的娛樂設施。娛樂頻道和娛樂新聞是大多數初中生關注的焦點之一，但一些青春偶像劇沒有對初中生起到勵志作用，反而其中的某些情節使初中生無法培養正確的人生觀和價值觀。并且，初中生追星現象是十分普遍的，一些明星的緋聞也在很大程度上給初中生帶來了不好的影響。總之，初中生尤其是農村初中生的品德教育現狀令人擔憂，要切實加強初中生品德教育，就要把學校教育、家庭教育和社會教育緊密地聯系起來，全社會共同為初中生德育做出貢獻，教師在加強學生品德教育方面應做到以下幾點：

1.教師提高自身道德素養。盡管，教師已不是學生心目中的“權威”，但仍然是學生較尊重的人之一，教師的一言一行時刻是學生學習的榜樣，所以教師自身的道德素養高低影響著學生能否培養優良的道德品質。

2.教師要提高自己的業務水平，引導學生正確認識社會負面現象，幫助學生分析這些負面現象給社會、給他人以及給學生自己帶來的危害，從而幫助學生增強社會責任感，樹立正確的價值觀。

3.加強與學生家長的交流。第一，教師應幫助學生家長認識到德育對孩子重要性，要使家長明白教育不能僅僅只是關注孩子的成績，更要關注孩子的道德素養，促使孩子全面發展。第二，在與家長的溝通交流中，教師也要最大限度地去從家長那里了解學生，只有了解學生，才能對學生的德育工作做出相應的措施，做到“因材施教”。第三，教師應幫助家長改進教育方法，為家長教育孩子出謀劃策。在學校教育和家庭教育的緊密聯系中，在大家的共同努力下，使孩子成長為一個對社會有用的人。

4.對學生的錯誤不能視而不見。對于學生的錯誤，尤其是原則性錯誤，教師應拿出一個具體的處罰措施，也可以以學校或班級為單位制定一個標準和措施，由學校和家庭共同實施。

篇8

《品德與社會》作為我國小學、初中、高中的基本課程，是培養學生人文精神的主要途徑。《品德與社會》以學生的社會生活為基礎，讓學生深刻認識人生、社會、世界，是對學生人生觀、價值觀的形成有很大的意義。隨著社會的發展，人文精神的培養尤為重要，學生接觸社會不多，對于人生、價值等沒有清楚的認識，如果不加以引導，就可能走上歧途，因此，在《品德與社會》教學中滲透人文教育是非常有必要的。在新時期，以人為本是社會重要理念，教育也在逐漸轉換，學生才是教育的主體，在《品德與社會》課程中滲透人文教育重要的一步就是以學生發展為教育的主體。

二、《品德與社會》課程滲透人文教育的必要性

學生所接觸的人、事、物都有局限，還沒有形成自己的人生觀、價值觀。而隨著社會的發展，互聯網等高科技的發展，學生通過這些高科技來了解社會，但畢竟還有些差距。而《品德與社會》課程是培養學生的主要途徑。人生一詞對于學生來說可能比較難理解，很多人會覺得對于學生來說“人生”還很長，他們的主要任務是學習，但是如果學生在學校不去了解這個社會，以后又如何來適應它呢。學生在學校不僅是學習知識，更重要的是認識這個世界，認識這個社會。培養學生的人文精神是為了更好地引導學生深刻體會人生的意義，更好地了解社會。而《品德與社會》課程主要是以學生社會生活為基礎，促進學生優秀品質的養成，其核心就是讓學生形成自己的人生觀、價值觀，這與人文教育非常符合，在《品德與社會》課程中滲透人文教育是非常必要的，也是刻不容緩的。

三、如何在《品德與社會》課程中滲透人文教育

培養學生人文精神是現代教育的要求，而《品德與社會》主要內容就是培養學生優秀品質的養成，這非常符合人文教育的要求。因此，在《品德與社會》課程中滲透人文教育是非常可行與必須實行的。如何在教學中實現是教師工作的方向，筆者覺得應該從以下幾方面著手:

1．以人文本的教學方式

以人為本是人文教育的根本，在課程教學當中滲透人文教育就應該做到以人為本的教學方式。以人為本的教學是以學生為教育的主體，進行人性化教學，尊重學生的個性。在教學當中，學生才是主體，而每個學生都為獨特的個體，他們是具有差異性，應該針對不同的學生進行差異化教學，這就要求老師更加的了解、關心學生。而且老師應該了解學生的心理變化，讓老師與學生處于平等的雙方進行交流，來引導學生樹立正確的人生觀、價值觀。在傳統的《品德與社會》教學中，老師只是單純進行說教，讓學生認識正確的人生觀與價值觀。而以人為本的教學中，老師不僅是引導者，更多的是促進學生人文精神等的形成，提高學生的各項能力，如自主學習、優秀品德養成等。當前推行的以人為本教學，首先，是老師應該重新定位自己的角色，讓學生成為主體，成為課堂的主人，讓學生積極參與到教學當中;其次，將實際生活與課堂教學聯系在一起，真正形成良好的思想品質與人文精神，從而使學生能夠得到全方面的發展。

2．社會要求與個人道德相符

《品德與社會》課程是培養學生符合社會要求，而人文教育更注重的是學生個體，培養學生的個人道德等，在教學中滲透人文教育就應該將兩者相統一。在《品德與社會》教學中，老師不僅要注重學生社會責任感、公平等社會要求品質的培養，還應該將個人道德融入其中，使學生從小就養成高尚的道德品質，使其能夠終身受益。隨著社會的發展，我國法律法規的不斷完善，在《品德與社會》教學中，老師應該注重學生法制觀念的培養，促進學生守法懂法的同時提高道德，在平時的生活中做到尊老愛幼等中國傳統禮儀道德。在《品德與社會》滲透人文教育，老師在課程教學中將社會要求與個人道德相統一，培養新時代人才。

3．創新思維的培養

人文教育注重學生個體，培養其創新思維，而傳統教學是被動式灌輸，往往將學生的思維困在條條框框中，在教學中滲透人文教育應該注重創新思維的培養。創新思維的培養是實現開放性思維，對已知的認知具有懷疑態度。在社會發展中，人類科學的進步設想與懷疑是最重要的兩個條件。在《品德與社會》課程中，滲透人文教育，培養創新思維，需要老師與學生進行良好的情感溝通，促進學生獨特性格等的培養。在當前的教學中培養創新思維，老師應該幫助學生認識社會，讓學生自己去探究發現，如在案例教學中，老師對于相關案例中的問題不能直接說出對與錯，應該讓學生自己來分析，有些觀點也要學生自己來總結，然后老師對于學生的觀點進行相應的點評。在人文教育中，老師與學生處于平等位置，培養創新思維，老師要尊重學生的想法與觀念，促進他們形成自己正確的人生觀與價值觀。

4．充分發揮課程資源

《品德與社會》課程具有引導與幫助學生樹立正確的人生觀、價值觀，但在教學中，老師往往只是將課程資源傳授于學生，對于加強學生人文精神的培養需要更大程度的發揮課程資源。課程資源包括課內外資源，在課堂教學中，老師對知識、理論等講授，將學生結合課外生活，引導他們正確認識社會。如在課堂中，老師引導學生提出問題，讓學生在課外自己去調查探究，并進行整理，在下堂課中，讓學生積極參與討論。在討論的過程中，也許有些學生的觀點不一定正確，老師在引導他們樹立正確觀念的同時，不能去扼殺他們的想象空間。

四、結束語

篇9

關鍵詞：多元文化；主流價值觀；品德發展

中圖分類號：G41 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2014）05-0007-04

*本文系海南省教育科學“十一五”規劃重點課題“‘越軌行為與小學生品德生長’研究”（課題編號：QJE11509）的階段性成果之一。

收稿日期：2014-01-14

作者簡介：王河濱，瓊臺師專幼兒師范學院（海南海口，571100）講師，研究方向為學校德育。

21世紀的今天，在迎來了全球經濟飛速發展的同時，社會文化也呈現出精彩紛呈、百花齊放的局面，多元文化時代已然到來。多元文化時代的到來意味著自我封閉的徹底瓦解，加之大眾傳播媒介的發達，信息交流迅速，跨文化交流已經成為人們的一種日常生活方式。文化的多元必然導致價值的多元，“多元價值是社會由封閉半封閉型向開放型轉變，由同質單一性向異質多樣性轉變的必然結果，……相對于此前封閉、單一性的社會，多元社會的開放和價值的異質、多樣性，使價值標準由一元轉向多元”[1]。多元價值社會的最大特點，是充分照顧到了每個人的利益，每個人都持有同樣的話語權利，更容易發揮個人的主體性。然而，在這樣一個多元的時代，價值由一元變為多元，就意味著價值由此前的確定性變為不確定性，價值標準變得模糊不清，多元價值也使得道德標準不再明確，學生從而產生了道德選擇的困惑和迷茫。因此，當前社會我們如何進行道德教育，較好地促進學生的品德生長，是擺在我們面前的巨大課題。

一、多元文化及特點

“多元文化”概念的產生，可以追溯到20世紀的20年代。1909年，美國作家伊斯雷爾?贊格威爾提出著名的“熔爐論”，將美國喻為能使“所有的歐洲民族……融化和再生的熔爐”。而針對伊斯雷爾?贊格威爾的觀點，美國猶太籍哲學教授霍勒斯?卡倫卻提出了猛烈的批判，卡倫認為“人們可以選擇和改變自己的服飾、政治信仰、伴侶、宗教和哲學等，但無法選擇和改變自己的祖父母（即自己出生的文化背景），強制一個猶太人放棄猶太文化，等于要求他停止生存，……真正的美國精神應該是‘所有民族間的民主’，而不是某一民族對其他民族的絕對統治”。[2]1924年，卡倫隨后在他發表的文集中，首次提到“多元文化主義”一詞。西方國家在發展的過程中所遇到的種種社會問題的爆發，如人權運動、民族問題、種族歧視等，則成為“多元文化主義”理論進一步發展壯大的土壤，使之隨后逐步演變成為一種文化思潮。時至今日，人們對于“多元文化”的內涵仍然爭論不休，但對其核心的思想已有一定程度的認同。英國學者C.W.沃特森（Conrad William Watson）給出最簡單的回答，他認為多元文化“意指一個社會里存在多種文化”[3]。而美國多元文化教育家詹姆斯?A.班克斯（James A. Banks）則認為：“多元文化是指一個國家由不同信念、行為、膚色、語言的多樣文化所組成，其彼此關系是相互支持，且均等存在”[4]。我國也有學者對此概念進行了深入的解讀，如有學者認為多元文化是指“蘊含了一定道德觀念、情感風格、傳統習俗、精神追求的人們的生活態度和生活方式的總和”[5]。綜合以上觀點，筆者認為，要深入把握多元文化的真正內涵，需把握以下幾點。

1.在文化樣態上，注重存異的同時不應忽視求同

必須承認，我們的世界是由不同文化樣態構建而成的。各民族在長期的歷史發展中，通過其獨特的生產和生活過程而逐漸確立起自己的文化，不同民族的文化各具特色，表現出多元發展的特性。即使是在群體、集團性質同一的社會內，由于區域發展的不平衡，社會各階層在讓會中的地位和作用的不同，文化的自我更新、創造、變革的內在機制不同，同一性質的文化在同一社會的不同區域、不同社會階層、不同歷史時期，也會表現出一定的差異性，從而形成了文化的多樣性。在多元文化的視域中，允許不同文化發出自己的聲音，體現文化的主體性，這是多元文化的基本樣態。然而，古往今來的社會文化發展告訴我們，“求同”與“存異”是其基本的發展規律，兩者不可偏廢。“‘存異’展現的是豐富多彩的人文景觀，‘求同’所反映的則是相互增強了解、促進融合的進程；‘存異’不可能只是‘井水不犯河水’似的共處，‘求同’也不一定就是對弱勢族群文化的完全同化。”[6]其實，整個人類社會的發展史，同時也是一個不同文化交織、滲透和融合的歷史。多元文化注重“存異”的同時，忽視了“求同”的重要性，必然有悖于人類歷史發展的規律。

2.在文化交流上，注重平等的同時不應忽視甄別

“平等”，應該是多元文化主義者談論最多的一個詞，也被視為是多元文化的核心要義。他們普遍認為，世界上不存在一種單一的價值和原則，任何一種文化的存在都有其價值基礎和存在的合理性，文化相互間是平等的、獨立的。從這個角度來看，在多元文化主義者那里文化本身并沒有尊卑之分、優劣之別。然而，文化確實存有精華與糟粕之分，例如，我國封建社會時期針對女性的“三從四德”、“女子無才便是德”等道德規范，就是文化的糟粕。堅持文化的平等，確實需要以一種博大的胸懷來看待文化的百家爭鳴，然而要堅守住文化選擇的底線：去其糟粕，取其精華。

3.在文化傳承上，注重傳統的同時不應忽視創生

在多元文化主義者看來，各民族保持住自己的傳統文化也是歷史的進步。認為每一種傳統文化都有其安身立命之所，也理應始終保持其原貌。然而，傳統并非一成不變，其實，“文化是生生不息的綿延過程，任何一個民族的文化都伴隨著歷史的發展而不斷吐故納新，并與其他文化相互交流，相互滲透”[7]。因此，良好社會秩序的構建更需要多元文化的有機統一。“一個時代的文化建設必須站在的立場上，立足于最廣大民眾的共同生活和整體利益，既要承認文化的多元與差異，又要擴大價值共識，在不同文化中尋找交匯點，以構建民眾共同接受與追求的主導價值觀。”[8]因此，在精彩紛呈的多元文化圖景中，實現文化間的融通、創生，應是全球化背景下文化發展的基本趨勢。

二、多元文化對學生品德發展的影響

道德與文化息息相關，文化背后的價值觀更是道德發展的基礎。道德作為一種社會規范，是個體品德的外部表現，個體品德也正是依賴社會道德規范、價值觀的不斷內化而得到發展。因此，社會文化與價值觀和學生個體的品德發展有直接的關系。當前，我國社會文化逐漸呈現多元趨勢，各種價值觀、生活方式或并行不悖或相互沖突。這樣的文化局面，勢必會給學生品德發展帶來沖擊和影響。

1.道德認知變得模糊

簡而言之，道德認知是個人對道德理論、原則和規范的掌握，以及在此基礎上形成的道德觀念和判斷能力。表現為對行為的是非、善惡、美丑的認識和判斷。在多元文化時代，各種文化與價值觀或并行不悖或相互沖突已是一個不爭的文化事實。傳統文化與現代文化、主文化與亞文化、世界文化與民族文化、精英文化與大眾文化等相映成趣，構成了一幅絢爛無比的文化圖景。文化的多樣性帶來價值的多元，面對多元文化與價值觀的不斷沖擊，學生在應對中既有發現的欣喜，當然也出現了迷茫的焦灼。在一元時代構建起來的核心文化與價值觀，此時已經消解，甚至教師道德權威也逐步被虛化。什么樣的文化與價值觀才值得頂禮膜拜？誰也說不清楚。此時，學生的道德認知變得模糊，道德判斷能力在弱化。

2.道德情感趨于干涸

道德情感是一個人對他人或自己的行為是否符合社會道德要求產生的情感體驗和態度。對大多數人而言，通過學習了解孔繁森、焦裕祿等事跡，會對其產生喜愛、敬慕之情；而對小偷小摸、殺人搶劫的人，則會產生憎惡、嫌棄之感。這就是道德情感的真實的、正常的體現。而在多元文化與價值觀的狂轟濫炸之下，對于學生而言，由于心理發育成熟程度還沒有那么高，道德判斷力還比較弱，他們面對此狀況多少會產生一種無所適從、無所歸依的迷茫感。在家長和教師有效指導缺失的情況下，部分學生甚至產生焦慮、驚恐不安、冷漠等情感態度。久而久之，就養成一種“事不關己”的心態，道德情感逐漸變得干涸。而缺乏相應的道德情感體驗，就很難催生出社會所期望的道德行為。

3.道德評價陷入相對主義

簡而言之，這里的道德評價是指利用已有的道德知識對相關道德行為進行評判、分析的行為。道德評價也是個體道德發展的一個內在評價指標。眾所周知，道德不同于法律，法律具有獨立執行其意志的權力機構，而道德則沒有類似的權力機構，社會道德的正常運轉，依靠社會中千千萬萬人的自覺――自覺律己與主動律他。不管是律己還是律他，其內在力量就是道德評價。道德評價還可以促進個體將外在的倫理要求內化為個人的道德信念。而“在個人的道德發展中，道德信念確立以后，道德評價并沒有就此退隱，實際上，它是伴隨終生的道德活動：個人通過自我的道德評價不斷修正自己的行為，接近自己所設立的道德理想，并從中獲得道德上的滿足”[9]。這也成為人們幸福感的來源之一。然而，當前由于受到文化多元化與價值標準多樣化的影響，學生的道德評價有深陷于相對主義的危險。因為“在多元倫理的社會，這樣的情況并不罕見：為某一倫理標準推崇備至的行為在另一種倫理標準看來卻毫無價值甚至具有負面價值”[10]。孰對孰錯已難以分清，最后道德評價標準有可能會倒退為“自我中心”，即以“我”的利益為根本標準。如此，道德評價便失去了其應有的作用。

三、多元文化視域中學生品德發展的新思路

我們已經走進了多元文化時代。面對多元文化的兇猛來襲，我們不能任由其發展，也不能完全打倒它，重回一元文化時代。我們的道德教育也是如此，遭受多元文化的沖擊與影響已是無可避免的事實，當務之急是如何在此背景下，探尋有效的道德教育新途徑，以更好地促進學生的品德發展。

1.德育內容凸顯主流價值觀

多元文化時代里，文化的多元與價值的多樣性是我們不得不承認的事實。在多元文化與價值的海洋中，形形的文化與價值共同存在著，我們尊重其存在合理性的同時，還要注意遴選符合社會發展與廣大人民群眾利益的主流文化與價值觀作為我們的主要德育內容。因為“一個社會的主流文化積淀著民族獨有的情感、精神面貌、道德準則和行為規范，是一個民族的生存之本和發展之魂”[11]。主流價值的選擇，并不是重回價值一元時代，否認多元文化。其實，任何文化都存在一個內在特性，即融通性，也就是說，多元文化之間并不是格格不入的，文化內部存在一個向心力，在相互間交流、滲透的過程中，最終能夠實現融通。這正如戚萬學教授所說的，現代文化具有共享性品質。因此，主流文化與價值的確立，其實也是一個在不斷吸收多元文化豐富養分的基礎上逐漸生成的過程。

在道德教育中，體現主流文化與價值觀的德育內容的選擇，需要教師持有一種批判性思維。教師在引導學生樹立多元文化相互尊重的意識與觀念的同時，還應通過課堂教學、校外活動、生活實踐與社會交往等途徑，幫助學生形成當前我國社會的核心價值觀。對于學生來說，核心價值觀的確立，能夠“克服學生在多元文化格局中思想焦慮、惶恐不安、無所適從、價值迷惘、道德失范、精神焦慮的狀態，重建一種基于共同信念基礎上的道德觀、價值觀”[12]。

2.德育過程突出學生主體地位

一元文化與價值觀的消解，對于德育過程產生了巨大的影響。以前，由于一元價值觀的存在，價值標準與道德觀念是確定的，在德育過程中，更多的是教師講授、學生接受即可，很多時候道德教育過程也就是知識授受過程。而如今，面對多義、且又彼此沖突的多元文化與價值，哪一種文化最好？哪一種價值觀才是我們安身立命的基礎？對這些問題的回答，則要基于學生自己的認識與判斷。因此，在德育過程中，我們迫切需要突出學生的道德主體地位，這樣才能使學生在多元社會不至于迷失自我。學生的道德主體地位的突出，需要培養學生的道德判斷力與道德自主性。

雖然多元文化給人們帶來了價值多元化、道德相對化等困境，但人們對真、善、美的追求卻是不變的。學生的道德判斷力就是對美丑、善惡、雅俗等作出自己的判斷與選擇。形成道德判斷力后，他們就會在身體力行中不斷修正自己道德行為，向自己所設定的道德理想進發。在這修正與建構的過程中，道德自主性形成了，這是學生道德成熟的一個標志――他們不再盲目跟風，也不會被動遵從，更多的是以一種包容的胸懷去看待文化的多樣性，尊重與理解多元價值觀的差別。

3.德育方法注重實踐體驗

道德教育在本質上是實踐的。道德教育不同于智育，智育的主要目標是讓學生掌握知識，而道德教育則不僅局限于此，培養學生的道德實踐能力，才是道德教育的最終旨歸，也是評價道德教育成效的基本標準――我們判斷一個學生是否具有“德性”，不是看他說了什么，而是關注他做了什么。因此，實踐體驗是道德發展的一個重要途徑，離開了實踐體驗，道德教育就成了紙上談兵，學生的品德發展也就成為一句空話。

在多元文化的背景下，面對多元文化與價值的相互交織、滲透，甚至是沖突，學生如何保持清醒的頭腦，來應對由此帶來的道德困惑？唯一的途徑就是道德實踐體驗。俗話說，“實踐出真知”，只有加強道德實踐體驗，學生才能進一步深化對主流文化與價值觀的理解與把握，才能形成最能符合廣大人民群眾核心利益的價值觀，以指導自己今后的道德行為。從學生品德發展的內在規律來看，注重學生的實踐體驗，不僅可以彰顯學生的道德主體地位，還可以讓學生的品德內部結構進入良性循環狀態，強化了道德認知，豐富了道德情感，磨煉了道德意志。反過來，所有這些又都成為道德行為的內在動力。

參考文獻：

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[2]王希.多元文化主義的起源、實踐與局限性[J].美國研究，2000（2）.

[3][英]C.W.沃特森.多元文化主義[M].葉興藝，譯.長春：吉林人民出版社，2005：133.

[4]王薇.多元文化背景下美國德育課程改革研究[D].華中師范大學，2006：5.

[5][11]馮永剛.多元文化背景下道德教育的困境與應答[J].教育理論與實踐，2010（2）.

[6][7]李明歡.多元文化論爭世紀回眸[J].社會學研究，2001（3）.

[8][12]戚萬學.多元文化背景中道德教育的文化自覺[J].人民教育，2011（22）.

[9][10]劉時工.論道德評價[J].華東師范大學學報（哲學社會科學版），2008（4）.

Students’ Moral Development in the Perspective of Multiculturalism

WANG He-bin

（Qingtai Kindergarten Teacher College， Haikou 571100， China）

篇10

（一）體育教學具有復雜性和運動性

體育教學是思維與動作同時進行的過程，具有復雜性和運動性。任何運動技能的掌握都要經歷一個復雜的實踐過程，需消耗大量體能，在練習肢體動作的同時積極運轉思維，在大腦中建立大量的神經突觸，從而使肌肉與動作達到協調，大腦深刻記憶這個動作。在這個過程中，高職學生按照體育教師的指導，規范、嚴格地進行體育活動，最終就能形成強烈的組織紀律意識，養成自覺遵守各項制度、聽從指揮的好習慣。

（二）體育教學能鍛煉學生的團隊意識和競爭意識

體育教學中很多活動都需要團隊配合，這有利于培養學生的團隊意識。如籃球、接力賽等，學生之間要懂得相互配合、共同協作，才能取得最后的勝利，這不僅培養了學生的團隊意識，還使其形成了集體榮譽感。另外，體育項目還具有較強的競爭性，教學中教師組織學生進行對抗性練習和比賽，在提高學生體育技能的同時，也幫助學生建立起了競爭意識。而團隊意識和競爭意識的形成過程，有助于培養學生堅毅果斷、頑強拼搏、自強不息等優秀品質。

二、如何在高職院校體育教學中展開思想品德教育

（一）發揮教師的表率作用

教師是學生的榜樣，利用教師的表率作用進行思想品德教育效果較好。體育教學中，教師具有示范作用，應成為教學內容的體現者，在指導學生的同時，利用自己的言行舉止潛移默化地影響學生。具體來說，教學中教師應注意自己的儀表和形象，充分發揮為人師表的表率作用，嚴以律己，用自己的實際行動，激勵學生建立良好的思想品質，以避免學生上行下效，影響思想品德教育效果。如在隊列練習中，體育教師可以充分發揮自己表率作用，演示標準的動作，與學生一起站立，學生在站立的過程中，看到教師的標準動作，就可以對自己的動作做出微調。此過程中，教師要告訴學生：“雖然大家很累，但是我會和大家在一起。”這樣，學生就能從心底燃起對教師的崇敬感，從而自覺地保持好姿勢，樹立了堅定的信念，鍛煉了自己的意志品質。

（二）利用不同運動項目的特點進行教育

不同運動項目的學習對學生的思想品德培養作用亦不同，教師要合理安排教學計劃，根據不同項目的特點設計思想品德教育內容。如在球類運動教學中，向學生強調集體配合的重要性；在田徑項目學習中，培養學生吃苦耐勞、頑強不屈的堅強意志品質；在舞蹈、體操教學中，培養學生的審美能力和良好的自信心。總而言之，教師要深入挖掘體育教材的思想性和教育性，結合不同教學內容，促進學生深刻理解優良的思想品德的重要意義，從而主動提高學習的積極性。

三、結束語