現代史范文10篇

作為高等學校本科生所必修的一門思想政治理論課，《中國近現代史綱要》教學在政治教育、思想教育、道德教育等三個層面對大學生進行德育滲透，對于提高大學生的思想政治素質、培養他們高尚的道德情操具有重要意義?！毒V要》以一百多年來中國的歷史使學生得以深刻地領悟：近代以來中國歷史和中國人民的“三個選擇”的歷史必然性；只有改革開放才能發展進步；“士不可以不弘毅，任重而道遠”。當然，《綱要》教學中的這種德育滲透非旦夕之功，而是具有滲透性和漸進性的特點。

一、德育在教育中的地位

德育是指教育者按照一定社會或階級的要求，有目的、有計劃、有組織地對受教育者進行系統的影響，把一定的社會思想和道德原則轉化為個體的思想意識和道德品質的教育，即德育：第一是通過教育來實現，第二是其內容包括社會思想和道德原則的教育。德育的成功與否是通過個體對所認知的東西有所感悟并轉化成自己的行為、進而通過行為表現出來的。如孔子所說思想上懂得“道”，而在行動上按照“道”去做，才是“德”。顯而易見，“德”貫穿于每個人的一點一滴的生活中。而“德育”則是讓人在思想上懂得“道”。

古往今來，德育一直在教育中居于重要地位。在中國古代，所謂“夏曰校，殷曰序，周曰庠，學則三代而共之，皆所以明人倫也［1］，”說明古代辦學的目的是“明人倫”，即遵守一定的道德規范并維護相應的社會秩序。在古希臘，蘇格拉底認為美德是通過教育來培養的，亞里士多德認為培養美德必須通過理性的教育、形成道德習慣。可以說，德育一直是教育的重要組成部分，貫穿教育發展過程的始終，而在此過程中，也形成了社會對人才的要求標準，即德才兼備。

在社會主義的中國，德育是建設社會主義精神文明不可或缺的方面，是培養全面發展的人的重要途徑。因此，在現代教育中，德育一直占有很重要的地位。大學生是國家十分寶貴的人才資源，是民族的希望，是祖國的未來。加強和改進大學生道德教育，提高他們的思想政治素質，培養他們高尚的道德情操，使之成為中國特色社會主義事業的建設者和接班人，對于全面實施科教興國和人才強國戰略，確保我國在激烈的國際競爭中始終立于不敗之地，確保實現全面建設小康社會、加快推進社會主義現代化的宏偉目標，確保中國特色社會主義事業興旺發達、后繼有人，具有重大而深遠的戰略意義。

二、《綱要》教學在德育中的地位

第一節晚清時期

鴉片戰爭與半殖民地半封建社會的開端

太平天國運動

中國人對世界的新認識

洋務運動與中國資本主義工業的產生

西方科學技術的引進和傳播

在近代史研究中提出范式問題，是因為從建國以來在史學研究中有太多的框框。例如，把幾千年的文明史全部歸結為階級斗爭史；用進步與反動、唯物與唯心的兩分法界定歷史人物；只言歷史規律、必然性，諱言突發事件、偶然性對歷史的作用；只重視精英思想的研究，忽視生活方式、風俗習慣的影響等等。其中尤以階級斗爭的絕對化為最，它幾乎貫穿歷史研究的一切領域，從課題的選擇，經費的投入，資料的收集，以及研究方法的運用，無不以宣揚、演示階級斗爭為至上的綱領，從而把許多重要領域，如生態環境、資源配置、民族心理等等，摒棄在視野以外，留下許多薄弱環節無人問津。

這種現象早就引起人們的不滿。還在上個世紀60年代，周揚就曾呼吁說，階級斗爭是紅線，不是紅布。但在當時，階級斗爭豈止是紅布，上下五千年全是紅彤彤，農民戰爭和儒法斗爭就是一切。課題愈來愈窄，老調重彈，千篇一律，令人望而生厭。改革開放刷新了現實，也刷新了史學界的風貌。觀念的改變，文物資料的重新發掘，文化史和社會史的復興，西方史學的傳播，使得研究視野不斷擴大，史學領域煥然一新。重寫古代史、重寫思想史、重寫文學史的呼聲不絕于耳，有些領域的成績已很可觀。相比而言，近代史研究領域的變化顯得有些遲緩。直到七八年前，要想在一本書中闡明以現代化為主線的話，還很有可能遭到非議。到20世紀90年代末，胡繩先生認同以現代化作為考察近代史的主線之一，研究者奔走相告，這問題才算是開了禁。然而，某些問題仍然陳陳相因，不敢超越雷池。比如，去年我們研究室編輯了一本題為《近代中國社會生活與觀念變遷》的論文集，其中有一篇因為批評了義和團的落后愚昧，終審時不得不刪除。

這種既定的框架對近代史研究十分有害。要知道百年中國，是中華民族歷史上最重要而又最復雜的歷史時期。輝煌的古代，屈辱的近代，迫使中國人民從沉睡中奮起，為救亡圖存，求富自強，前赴后繼，成就了數千年未有之歷史巨變。從鴉片戰爭以來，一切為振興中華而興起的反帝反封建的義舉，以及政治、經濟、文化運動，都為探索中國現代化道路留下寶貴的經驗。100多年的歷程，充滿了反復和陣痛，失望和希望，機遇和挫折，最終探索出了建設有中國特色的社會主義現代化的道路，迎來了國民經濟建設的新高潮。階級斗爭是這百年行程的重要組成部分，但不是全部。

作為發展中國家的現代化，是在帝國主義和封建主義雙重壓迫下起步的，反帝、反封建是近代中國走向現代化的動力和核心內容。然而，現代化又是傳統農業社會向現代工業社會轉型的最深刻的歷史巨變。殖民和反殖民的對立和沖突，新舊生產方式的并存和代謝，社會機制的解體和重構，兩大文明的撞擊和融匯等等，多種線索相悖相引，縱橫交錯。由于經濟發展的不平衡和特定的歷史條件，在各地區存在著不同模式和不同程度的區域現代化。毫無疑問，現代化是涵蓋各種矛盾和各類地區的主要線索。這不僅是革命先烈振興中華的理想，也是當代中國人奮力追求的目標。推進現代化建設、實現中華民族騰飛這一宏偉目標，已超越不同社會制度的屏障和經濟水平的差異，在同文同種和同一民族命運的炎黃子孫中得到最大范圍的認同。

從現代化的角度考察近代史，遠比以階級斗爭為綱來解釋歷史要復雜得多。眾所周知，中國人的覺醒是從自強意識啟蒙的，這是在經受列強炮火震撼后的反思。第一次鴉片戰爭，已經使中國割地求和，蒙受恥辱。第二次鴉片戰爭，英法聯軍從廣州北上，封鎖了渤海灣才用了25000人，打到北京才6000人。清王朝為什么就那樣不堪一擊？兵臨城下，皇帝臨陣逃跑，連家都被人燒了，天朝的面子丟盡了，可清政府寧可喪權辱國，還要在怎樣面見外國公使的禮節上爭論不休，以保持天朝的“體面”。如此昏庸無能的政府，又怎能不一敗涂地？天朝上國的體統被打亂了，至高無上的權威喪失了，懷疑也就發生了。其中很值得重視的，是統治階層中出現的懷疑和分化，以及由此出現的要求自強的社會力量。農民起義可以打翻一個封建王朝，然而，取而代之的依然是又一個封建王朝。太平天國被譽為舊式農民戰爭發展的最高階段，但它的迅速腐敗和內訌再一次表明，它未必能夠建立一種更高明的統治體制，開辟一條新的發展道路。階級斗爭可以改變統治的現狀，但卻不一定能夠改變尊卑貴賤的封建統治序列，其結果依然是王朝的更迭而不是民族的振興。由此可見，階級斗爭和現代化并非天然一致，有時也可能成為悖論。義和團在反帝斗爭中英勇無畏，令人贊嘆，然而他們挖電線桿、扒鐵路，甚至要燒京師大學堂，這些抵制現代文明的行為，使他們不自覺地成為抵制社會進步的勢力。在19世紀的中國，真正有助于國家發展和社會進步的，是當時出現的向西方學習的自強意識，而不是盲目排外的情緒宣泄。道德評價與歷史評價兩律背反是歷史發展中的悖論，史學研究不是道德評判，在中國走向現代化的途程中，符合這一歷史潮流的就應該得到肯定。

自強的首要步驟，是從國外引進先進的技術，培養新型人才，開始了現代化的思考，這是統治階層中前所未有的分化。分化就會產生新的階層力量。有意思的是，在主張學習外國技術、要求自強的倡導者中，就有第二次鴉片戰爭不平等條約的簽訂者，如奕訢、文祥等，用傳統的階級斗爭眼光看，他們無疑是賣國者，然而正是由于他們親歷了民族的奇恥大辱，才喚起自強意識的覺醒。從妄自尊大，講究華夷之辨，到要求自強，提倡向外國學習，這在當時的中國是了不起的變化，僅從階級斗爭一個視角去觀察，是很難闡明這一歷史進程的。如果說，在第一次鴉片戰爭中，林則徐是睜眼看世界的第一人，那么，到第二次鴉片戰爭后，就出現了一批人，這一批人的出現，說明統治階層中要求變革現狀的社會力量已經成長、壯大。雖然在初期引進的技術中，主要是洋槍洋炮，但也說明，這首先是來自戰爭失敗的教訓而激發的富國強兵的要求，從軍事工業的啟動，促進了中國第一代民族工業的誕生，反映了中國是從深重的民族危機中被驚醒的，雖然這是被動的、艱難的，付出了巨大的代價，但終于趕上世界發展的潮流，走上追求工業化的道路。這是19世紀中葉以來，最先進的中國人推動社會變革的曲折道路。然而，這一簡單的認識卻遲遲得不到史學界的廣泛理解。記得在20世紀80年代，著名經濟史家嚴中平曾憤憤不平地指出：“說洋務派辦軍隊是鎮壓農民起義，農民從沒有海軍，那北洋水師難道是打農民的？”為什么一個淺顯的道理卻不能得到認可？就是因為階級斗爭壓過一切，以致對一些起碼的事實也視而不見。

中國現代話劇史上史學與史劇的關系，是一個值得重視的問題。這種關系的表現形式如何，內在協調的動力機制是什么，是一種什么力量能夠將現代人文活動的兩個領域統合到一種社會文化力量中，跨越真實與虛構、知識與想象?葛蘭西的“有機的意識形態”與“有機的知識分子”理論，為闡釋中國現代史學研究與歷史劇創作之間的復雜的歷史關系，提供了富于啟示的視野與方法。從歷史構筑現代國家意識形態，這一自覺的現代文化使命感，使啟蒙立場的知識分子發現并利用了新史學與新史劇之間的協調動力關系，使純粹的思想或學術變成大眾世界觀，創造出意識形態整體性。

一、郭沫若的史學與史劇

1944年11月21日在致郭沫若的信中說：“你的史論、史劇有大益于中國人民，只嫌其少，不嫌其多，精神決不會白費的，希望繼續努力?！?注：《書信選集》中共中央文獻研究室編，人民出版社，1983年版，第241-242頁。)此時郭沫若的歷史研究已經奠定了中國馬克思主義史學的基礎，他的歷史劇創作也已達到高峰。

贊揚郭沫若的，正是郭沫若治史與作劇在“以人民為本位”的立場上的意識形態意義。郭沫若同時從事歷史研究與歷史劇創作，他表白“我是很喜歡把歷史人物作為題材而從事創作的，或者寫成劇本，或者寫成小說”，也表白過自己的史學與史劇觀，他說他的史學研究“主要是憑自己的好惡”，而“好惡的標準”“一句話歸宗：人民本位”。(注：《＜歷史人物＞序》，《郭沫若文集》第十二卷。)“合乎人民本位的應該闡揚，反乎人民本位的便要掃蕩”。(注：《新陳代謝》，《郭沫若文集》第十三卷，第148頁。)就戲劇創作，“我們要制造真善美的東西，也就是要制造人民本位的東西。這是文藝創作的今天的原則?！?注：《走向人民文藝》，《郭沫若文集》第十三卷，第316頁。)

郭沫若從不隱諱自己研究與創作的意識形態屬性。第一次大革命失敗后郭沫若流亡日本10年，正式開始史學研究，用馬克思的歷史唯物主義觀念規劃中國歷史，將中國歷史敘事納入原始社會、奴隸社會、封建社會、資本主義社會的社會發展模式中。這樣做一則可以證明馬克思主義理論在中國歷史的“適應度”，二則可以證明現實中中國革命的合理性。因為如果中國的歷史確實符合馬克思主義的歷史發展模式，從原始社會到奴隸社會到封建社會再到資本主義社會，那么，中國的現實與未來也會按照馬克思主義的革命模式發展，即通過無產階級革命建立社會主義與共產主義。史學研究可以用中國的“歷史發展”證明馬克思主義理論的普遍性，馬克思主義理論又可以證明中國的“現實革命”的合理性。這樣，史學就具有了重要的意識形態意義。在《中國古代社會研究》“自序”中，郭沫若自己表述得很明白：“對于未來社會的待望逼迫著我們不能不生出清算過往社會的要求。古人說‘前事不忘，后事之師’。認清過往的來程，也正好決定我們未來的去向?！?注：《中國古代社會研究·自序》，《郭沫若文集》，第14卷，第10頁。)

郭沫若集學者作家于一身，但他在中國現代文化史上的角色，遠不是學者或作家身份可以概括的。他自覺地構筑現代中國革命的意識形態話語，是葛蘭西所說的真正意義上的現代“有機的知識分子”。葛蘭西將第二國際工人階級運動失敗的原因，歸結為忽視了爭奪意識形態領導權或文化領導權。他認為，意識形態作為“最高意義上”的世界觀，凝聚統一起社會集團，形成一種現實的、戰斗性的力量。在構筑意識形態并爭奪“知識與道德領導權”的過程中，知識分子起到重要作用。他們不僅提出一種體系化的完整的哲學，而且還要將這種哲學大眾化、常識化，教育與影響人民，成為人民的思想與信仰形式。葛蘭西將那些自覺地思考歷史與時代問題并將自己的思想與大眾實踐結合起來的知識分子，稱為“有機的知識分子”?！罢嬲恼軐W家是而且不能不是政治家，不能不是改變環境的能動的人……”(注：參見(意)葛蘭西《獄中札記》第三章“哲學研究”第一節，曹雷雨等譯，中國社會科學出版社，2000年版，第232-293頁，引文見第239、265頁。)

中國現代話劇史上史學與史劇的關系，是一個值得重視的問題。這種關系的表現形式如何，內在協調的動力機制是什么，是一種什么力量能夠將現代人文活動的兩個領域統合到一種社會文化力量中，跨越真實與虛構、知識與想象?葛蘭西的“有機的意識形態”與“有機的知識分子”理論，為闡釋中國現代史學研究與歷史劇創作之間的復雜的歷史關系，提供了富于啟示的視野與方法。從歷史構筑現代國家意識形態，這一自覺的現代文化使命感，使啟蒙立場的知識分子發現并利用了新史學與新史劇之間的協調動力關系，使純粹的思想或學術變成大眾世界觀，創造出意識形態整體性。

一、郭沫若的史學與史劇

1944年11月21日在致郭沫若的信中說：“你的史論、史劇有大益于中國人民，只嫌其少，不嫌其多，精神決不會白費的，希望繼續努力?！?注：《書信選集》中共中央文獻研究室編，人民出版社，1983年版，第241-242頁。)此時郭沫若的歷史研究已經奠定了中國馬克思主義史學的基礎，他的歷史劇創作也已達到高峰。

贊揚郭沫若的，正是郭沫若治史與作劇在“以人民為本位”的立場上的意識形態意義。郭沫若同時從事歷史研究與歷史劇創作，他表白“我是很喜歡把歷史人物作為題材而從事創作的，或者寫成劇本，或者寫成小說”，也表白過自己的史學與史劇觀，他說他的史學研究“主要是憑自己的好惡”，而“好惡的標準”“一句話歸宗：人民本位”。(注：《＜歷史人物＞序》，《郭沫若文集》第十二卷。)“合乎人民本位的應該闡揚，反乎人民本位的便要掃蕩”。(注：《新陳代謝》，《郭沫若文集》第十三卷，第148頁。)就戲劇創作，“我們要制造真善美的東西，也就是要制造人民本位的東西。這是文藝創作的今天的原則?！?注：《走向人民文藝》，《郭沫若文集》第十三卷，第316頁。)

郭沫若從不隱諱自己研究與創作的意識形態屬性。第一次大革命失敗后郭沫若流亡日本10年，正式開始史學研究，用馬克思的歷史唯物主義觀念規劃中國歷史，將中國歷史敘事納入原始社會、奴隸社會、封建社會、資本主義社會的社會發展模式中。這樣做一則可以證明馬克思主義理論在中國歷史的“適應度”，二則可以證明現實中中國革命的合理性。因為如果中國的歷史確實符合馬克思主義的歷史發展模式，從原始社會到奴隸社會到封建社會再到資本主義社會，那么，中國的現實與未來也會按照馬克思主義的革命模式發展，即通過無產階級革命建立社會主義與共產主義。史學研究可以用中國的“歷史發展”證明馬克思主義理論的普遍性，馬克思主義理論又可以證明中國的“現實革命”的合理性。這樣，史學就具有了重要的意識形態意義。在《中國古代社會研究》“自序”中，郭沫若自己表述得很明白：“對于未來社會的待望逼迫著我們不能不生出清算過往社會的要求。古人說‘前事不忘，后事之師’。認清過往的來程，也正好決定我們未來的去向?！?注：《中國古代社會研究·自序》，《郭沫若文集》，第14卷，第10頁。)

郭沫若集學者作家于一身，但他在中國現代文化史上的角色，遠不是學者或作家身份可以概括的。他自覺地構筑現代中國革命的意識形態話語，是葛蘭西所說的真正意義上的現代“有機的知識分子”。葛蘭西將第二國際工人階級運動失敗的原因，歸結為忽視了爭奪意識形態領導權或文化領導權。他認為，意識形態作為“最高意義上”的世界觀，凝聚統一起社會集團，形成一種現實的、戰斗性的力量。在構筑意識形態并爭奪“知識與道德領導權”的過程中，知識分子起到重要作用。他們不僅提出一種體系化的完整的哲學，而且還要將這種哲學大眾化、常識化，教育與影響人民，成為人民的思想與信仰形式。葛蘭西將那些自覺地思考歷史與時代問題并將自己的思想與大眾實踐結合起來的知識分子，稱為“有機的知識分子”。“真正的哲學家是而且不能不是政治家，不能不是改變環境的能動的人……”(注：參見(意)葛蘭西《獄中札記》第三章“哲學研究”第一節，曹雷雨等譯，中國社會科學出版社，2000年版，第232-293頁，引文見第239、265頁。)

所謂導論課，就是要在正式上課前把整個課程的基本面貌呈現給學生，除了要向學生介紹課程開設的目的、概況、學習方法、參考書目等一些基本問題外，對于《綱要》課程來說，非常重要的一點就是要說明什么是“中國近現代史”，也就是近現代中國發展的基本線索，包括它的起止時間、時代主題和歷史發展的主線等，這就使本已稍有沉寂的“中國近現代史基本線索”問題再次掀起討論高潮。

全國高校普遍采用的本課程教材是由高等教育出版社2007年2月出版的作為馬克思主義理論研究與建設工程重點教材的《中國近現代史綱要》開篇點明：“中國的近現代史，是指1840年以來中國的歷史。其中從1840年鴉片戰爭爆發到1949年中華人民共和國成立前夕的歷史，是中國的近代史；1949年中華人民共和國成立以來的歷史，是中國的現代史。”也就是說，中國的近現代史，是指中囯自1840年以來直至現在的160多年的歷史。這是一個定論，是上個世紀末以來史學界對中國近現代史分期問題討論中最為普遍接受的一個論斷，許多觀點是時代的產物，不同的觀點是從不同的角度、運用多種研究方法得出的結論，因此有必要向學生說明對該問題的不同闡述，以助學生更全面地認識中國近現代史的基本線索。

自1954年胡繩第一次提出關于中國近代史基本線索的問題后，中國近代史學界展開了持久的學術大討論，先后提出了10余種學術觀點。在起止時間問題上，把1840年作為近代史的上限是建國以前即采用的說法，國內史學界基本沒有異議。因為鴉片戰爭前中國是一個地主封建土地所有制的、自然經濟為基礎的封建主義的獨立國家。戰后，中國成為幾個資本—帝國主義共同統治的又保持了形式上的獨立的，國民經濟卷入世界資本主義經濟體系的半殖民地半封建的國家。也有少數史學家把明清兩代交替時期(1600年)作為近代中國的起點，一方面可與近代歐洲的開端一致，另一方面，是把1840年后西方對中國的影響作為前兩個半世紀業已啟動的進程的延伸和強化，而1840年之后中國之所以會走上這樣的道路正是17世紀以來中國內部封閉衰落的結果。20世紀90年代以前普遍采用1840～1919年為近代、1919～1949年為現代、1949以來為當代的分期法，20世紀90年代以后，把1949年中華人民共和國成立作為近代史下限和現代史上限的呼聲越來越高，日益為教學和研究工作者所接受，但一直到2007年，由江蘇人民出版社出版的原中國社科院近代史研究所所長張海鵬教授主編的《中國近代通史》才第一次在嚴肅的史學著作中采用這一時限，因此這部十卷本著作被稱為“第一部完整的中國近代通史”。臺灣的學者則認為1912年中華民國建立便是中國現代史階段。

在時代主題和發展動力問題上，20世紀90年代以前，國內大多數學者都以階級斗爭的表現作為確認中國近代史基本線索的標志，把中國人民英勇不屈的反帝反封建的民族民主革命當作歷史發展的動力，并據此提出了上個世紀50年代的“三次革命高潮說”(胡繩)、“反帝反封建說”(黃一良)、20世紀80年代的“四個階梯說”(李時岳)、“三個階梯說”(戚其章)等，張海鵬教授繼承了胡繩提出的“三次革命高潮”的概念，認為從政治史或者從革命史的角度來觀察，這個概念是對歷史實際的真實反映，提出了“七次革命運動或革命高潮說”，認為胡繩認識的對象是近代史的前半前期，從近代史全局考慮，太平天國運動、戊戌維新和義和團運動，辛亥革命、新文化運動和、1927年大革命、抗日戰爭、解放戰爭和中華人民共和國的成立七次革命運動或革命高潮，基本上決定了近代中國的政治走向。

20世紀50年代，范文瀾從《中國革命和中國共產黨》得到啟示，提出了中國近代史是“帝國主義與中國封建主義相結合，把中國變為半殖民地和殖民地的過程，也就是中國人民反抗帝國主義及其走狗的過程”的“兩個過程說”，即主張中國近代的變化是外來侵略和內部斗爭共同作用的結果。20世紀90年代的彭明則在侵略與斗爭之外再加了“探索”，認為從1940～1949年這110年的歷史，是由“屈辱、抗爭、探索”這三部歷史所貫穿。外來的侵略與內部的斗爭與探索確實推動了中國的社會變化，這些變化滲透到社會的各個層次，且是一浪推進一浪式的變化，所以理解中國近代史，要從政治史、革命史之外審視整個社會經濟、文化、制度、人的變化，陳旭麓先生即提出了近代社會的“新陳代謝”說。改革開放后，史學界突破了“五朵金花”和階級斗爭范式的限制，對近代以來的社會生活、經濟、思想文化的研究使得中國近現代史研究呈現出多領域、多樣化、精細化的發展。

“探索”是對外部世界和中國未來的探索，在探索中中國逐漸走上近代化發展道路，有不少學者認為這才是歷史發展的主線，徐泰來在20世紀80年代即提出了“近代化說”。20世紀90年代以后，隨著中國的開放和史學研究的多樣化，這一提法得到越來越多的支持，認為經濟社會的現代化、制度和政治的現代化，教育和人的現代化才是近代歷史發展的基本線索(丁日初)，即使“資本主義現代化說”有失偏頗，而“獨立和近代化”才能貼切地反映中國近代社會的風云變幻的跌蕩起伏的態勢以及中國近代歷史發展的本質特征。胡繩先生也在上世紀末認同以現代化作為考察近代史的主線之一。但有學者據此為帝國主義的侵略歌功頌德，認為帝國主義轟開了中國大門，才使中國走上近代化發展道路，否認中國人民艱苦卓絕的斗爭，甚至懷疑“侵略”行為是否真實存在。通行全國并評價甚高的費正清主編的《劍橋中國晚清史》即有此傾向。對于整個世界的發展趨勢來說，近代史確實就是資本主義發生、發展的歷史，這也是歷史學關于近代史的一般概念，中國的近代化或早期現代化、現代化即指中國的資本主義化，也是史學界普遍認可的說法。但中國近代社會的發展絕對不是一般意義上的資本主義發展，而是一種畸形的發展，是在帝國主義和封建主義雙重壓迫下起步的，因此反帝、反封建是近代中國走向現代化的動力和核心內容。

新編高中《世界近代現代史》，從1996年秋季使用以來，以其時代感強、科學性實、理論闡述高和能力培養活的四大特點，令廣大教師大有耳目一新的強烈感受。但又普遍感到力不從心很難教好。那么，新教材難教的癥結何在呢？

從教材編寫的角度來探析，新課本與舊課本對歷史事件的處理，其鮮明的特點就在于略過程深分析。在新編課本中，世界近代現代史上幾乎所有重大歷史事件的過程都被精簡，對歷史事件的描述性文字大大減少。如舊課本中關于法國資產階級革命用四節來處理，對一些歷史事件有較具體的描述，而新課本只用一節來安排，這就是“法國大革命和拿破侖對外戰爭”，其中攻占巴士底獄及巴黎人民第二、第三次武裝起義重要史實，都濃縮成了一句話來概括。又如舊課本中分三章來講述俄國廢除農奴制的1861年改革、美國內戰和德意志、意大利的統一等課文，在新課本中縮編為“十九世紀六七十年代的歐美資產階級革命和改革”一節。再如第二次世界大戰，在舊課本中用四節安排，新課本只用兩節來處理。新課本這樣安排固然是建立在初中義務教育教材已經學過世界史的基礎上，以避免初、高中教材的過多重復和冗贅，而把著力點用在了對歷史事件發生的背景、原因和它的影響、意義的理性分析上，這勢必加大了教材容量大與課時緊的矛盾，使教師感到很難完成教學任務。

從學生學習的實際來分析，義務教育要求初中三年級的學生必須學習世界史，以便為學生走上社會和升入高一級學校做好知識儲備，但在“應試教育”影響下，由于中考不考歷史，初三的世界史教學絕大多數得不到保證，造成的直接后果是相當一部分高一學生無初中世界史知識作基礎，初、高中的世界史教材無法銜接，教師如果從新教材側重理性分析的角度出發來教學，這就使得初中沒有學過世界史的大多數學生感到“莫名其妙”，面對教師的提問常常感到困惑不解，難以適應。

從課程安排的計劃來解析，新編高中《世界近代現代史》是按照供試驗用的適用于21世紀的《全日制普通高級中學歷史教學大綱》的有關要求新修的。新的高中歷史教學大綱規定，世界近代現代史在高中二年級開設，為文科限定選修課，也就是說，從學生升入高等學校的情況出發，加大理論色彩，著重分析能力的培養，側重于思維的啟迪和開發，這很適合高二學生已完成了從經驗性邏輯思維轉化到理論性邏輯思維的實際，便于學生在理性思維趨向成熟的條件下，自覺地利用理論為前導來分析綜合各種歷史事實及有關資料，從而不斷擴大自己的知識領域和提高其歷史思維能力。而現行的教學計劃則要求，高一開設《世界近代現代史》，無論是文科、理科學生都要學，這就造成了今后學理科的學生不愿在歷史課上花大功夫應付著學，將來學文科的學生由于思維水平發展還沒有完成向理論性抽象邏輯思維的轉化，雖想學但受思維發展水平的條件限制，缺乏系統的方法論常識，又感到要學好不知道從何處著手去學習，特別是對課本中的許多思考題，常常陷入“老虎吃天，無處下爪”，很難知道從什么角度去“思考”的困難境地。

從教師馬克思主義理論水平的現狀來剖析，隨著老教師的大量退休，高中歷史教師青年人已占到80%多，與老教師相比，這些青年教師盡管好學上進給歷史教學帶來希望的明天，但他們中的大多數人生在“動亂”的年代，長在改革開放的大環境中，在西方新思潮的沖擊下，馬克思列寧主義的修養較為薄弱，而新編高中《世界近代現代史》理性分析的加強，表現在教材的編寫上就是針對高中教學的特點，增大了歷史資料的數量和分量，就上冊27課來說援引的50多則史料中馬克思、恩格斯、列寧、的言論摘錄就有25條之多，這些史料相當一部分由于教參沒有說明來源，致使一些青年教師對其理解不知所云，更不知如何結合課文來處理，對這些思維水平層次高的“觀點性材料”深感“望塵莫及”，使教學處在了“進退維谷”的艱難境遇。

明確了新教材難教的癥結所在，如何從當前的教學現實出發，化難教難學為好教好學呢？也就是說，應采取什么樣的教學策略來應對呢？

一、世界近代史的基本線索和階段特征

世界近代史是資本主義產生、發展，并逐步形成世界體系和向帝國主義過渡的歷史。按生產力發展的水平，世界近代史可劃分為手工工場時代，蒸汽機時代和電氣化時代三個階段。

1.資本主義手工工場時代（16世紀—19世紀初）

15世紀末16世紀初，新航路的開辟促進人類社會走向融合統一。歐洲資本主義萌芽的產生、發展及海外殖民和貿易，為資產階級革命提供了物質基礎。資本主義經濟的發展引起了意識形態領域的變化。文藝復興和宗教改革這兩次思想解放運動，為資本主義的發展解除了精神枷鎖。資本主義經濟的發展和封建自然經濟走向瓦解，已成為歷史發展的必然趨勢。這一趨勢首先在西歐明顯表現出來。16世紀尼德蘭革命后，出現了歐美資產階級革命潮流。英、美、法三國先后用革命的手段完成了資產階級革命，又用法律手段鞏固了革命成果，初步確立了資本主義制度，推動了社會生產力的發展。俄、普、奧等國進行的改革，客觀上促進了資本主義的發展。

這一時期，民族解放運動的中心在美洲。美國獨立戰爭首先打破了英國的殖民枷鎖，贏得了民族獨立。在資產階級革命潮流的推動下，拉美人民進行了反對西班牙、葡萄牙殖民統治的艱苦斗爭，最終取得獨立，基本形成了今天拉美的政治格局。

這一時期，歐洲殖民國家間進行著激烈競爭。英國先后打敗了西班牙、荷蘭和法國，在18世紀建立了世界殖民霸權。法國在美國獨立戰爭中援美抗英，英俄等國組織“反法同盟”和拿破侖對外戰爭，都體現了歐洲爭霸的特點。

我們通常所說的殖民主義一般指近代以來，資本主義在其發生、發展過程中，對外殖民侵略活動。它是世界近代現代史的一個重要內容。一般認為，近代殖民主義開始于新航路開辟后的西班牙、葡萄牙的殖民活動，基本結束于第二次世界大戰后的20世紀下半葉，幾乎貫穿了世界近代現代史的整個過程。在新的全日制普通高中歷史教學大綱中，充分反映了殖民主義的問題。例如，大綱規定了世界近代史的三方面內容：“資本主義經濟發展，資本主義戰勝封建主義并形成世界體系；國際工人運動和社會主義運動興起；被壓迫民族和人民反抗侵略和殖民統治的民族解放運動的開展?！逼渲?，有兩方面內容和資本主義的殖民侵略有關。在世界近代現代史教材的內容安排中，也有大量的相關內容。關于殖民主義的研究和介紹，近年來，隨著我國改革開放的深入，一方面，學術界思想進一步解放，研究角度空前開闊，提出了許多新的學術觀點；另一方面，由于西化思想的侵蝕，特別是近年來新殖民主義思潮的沉渣泛起，在社會上尤其是青少年當中對歷史上資本主義列強殖民侵略的認識出現了一些不應有的思想混亂。因此，如何正確反映學術界的研究成果，更好地幫助中學生認識資本主義殖民侵略的歷史，是我們編寫高中世界近代現代史教材時需要認真考慮的問題。

一、如何正確認識歷史上的殖民主義

編好殖民主義的有關歷史內容，首先要對資本主義的殖民侵略有一個正確的理解。目前，我國史學界對殖民主義的認識，對殖民主義的掠奪性和它的罪惡沒有太大的分歧，爭論主要集中在對殖民主義客觀作用的理解上。1853年，馬克思在對英國在印度的殖民統治進行了深入研究的基礎上，接連撰寫了《不列顛在印度的統治》和《不列顛在印度統治的未來結果》等文章，對英國在印度的殖民統治所產生的客觀歷史作用作了總結性的評價和預測。他認為，英國在印度的殖民統治一方面通過商品輸出和資本輸出破壞了印度社會的整個結構；另一方面又必然會造成“新的生產力”，“播下新的社會因素”。他說：“英國在印度要完成雙重的使命：一個是破壞性的使命，即消滅舊的亞洲式的社會；另一個是建設性的使命，即在亞洲為西方式的社會奠定物質基礎?！保ㄗⅲ骸恶R克思恩格斯選集》第2卷，人民出版社1972年版，第70頁。）這就是著名的殖民主義“雙重使命”的論斷。由于理解的角度不同，史學界對雙重使命的兩個方面之間的關系及其側重點的理解產生了較大的分歧。例如，有的學者、主要是西方學者，他們認為，遭受資本主義殖民侵略地區的社會本身缺乏導致資本主義產生、發展的條件，因此，建設性的使命要大于破壞性的使命。他們提出近代殖民主義的主要影響就在于它促進現代化的作用，這是非西方世界實現現代化的先決條件（注：什洛莫·阿維內里：《馬克思與現代化》，載塞·亨廷頓等著《現代化理論與經驗的再探討》，上海譯文出版社1993年版，第17-20頁。）。因此，殖民主義是功大于過（注：L.H.GannandP.Duignan,ColonialisminAfrica,1870-1960.I,London,1967,P382.）。有的學者持相反的意見，認為“殖民主義在人類歷史發展進程中沒有什么進步作用”（注：董小川：《關于“殖民主義雙重使命理論”再認識》，載《光明日報》1992年10月10日。），等等。

那么，殖民主義在歷史發展進程中到底扮演了一個什么角色？事實上，在資本主義發展的不同歷史階段，在遭受資本主義殖民侵略的不同地區，殖民主義表現出的特征是不同的，所起的歷史作用是有區別的。因此，必須對殖民主義的歷史作一些具體的剖析，才能得出一個比較正確的認識。

首先，就殖民主義而言，它在早期和中晚期的表現存在著明顯的差異，不能一概而論。

從15世紀末西班牙和葡萄牙的殖民者沿著新航路進行海外殖民活動開始直到19世紀初期，是資本主義的早期殖民時期。在這一時期，無論是西班牙、葡萄牙，還是稍后的荷蘭、英國和法國，雖然資本主義經濟已經有所發展，但是，工業革命尚未完成，各國生產力水平還不高，仍處在農業和手工業占絕對優勢的階段。如果說當時在非洲和拉丁美洲等社會經濟發展比較落后的地區，殖民者在進行赤裸裸掠奪財富的同時，還可以輸出一些手工業產品的話，那么，殖民者在印度、中國等封建經濟較發達的地區，就沒有什么經濟優勢可言了。英國侵略印度之初，它的最先進的手工業部門紡織業不但沒有在印度打開銷路，反而一度險些被進口的印度土布占領英國市場。而此時英國在對中國進行侵略的過程中，它在與中國生產力的較量中更是沒有優勢。直到19世紀20-30年代，英國的印花布甚至往往要虧本60%以上才能在中國銷出（注：汪敬虞：《十九世紀西方資本主義對中國的經濟侵略》，人民出版社1983年版，第17頁。）。因此，英國人自己也不得不承認“中國南京生產的布，無論在質地上還是在成本上，都優于曼徹斯特的布”（注：M.Greenberg:BritishTra-deandOpeningofChina1800-1842.London,1951,pl.）。于是，英國人為了彌補巨額的貿易逆差，只好不顧中國政府的禁令，向中國偷運鴉片。總的來說，資本主義的早期殖民侵略活動以赤裸裸的掠奪為主要特征，對遭受殖民侵略的地區來說，殖民主義帶來的只是災難，談不上有客觀積極作用，更不用說有什么雙重使命。就破壞性的使命而言，殖民者對舊的落后制度觸動的程度并不深，直到19世紀早期，“無論印度的政治變化多么大，可是它的社會狀況卻始終沒有改變”（注：《馬克思恩格斯選集》第2卷，人民出版社1972年版，第65頁。）。就建設性的使命而言，它也沒有傳播多少先進的生產技術和生產方式。

中學歷史教學滲透德育，這是一個涉及方方面面的老課新題。在市場經濟大潮涌動、各種意識形態互相碰撞的改革開放年代，認真地、冷靜地思考這一課題，是具有特殊現實意義的。本文擬就此有關四個問題展述個人認識。

一

中學歷史教學滲透什么教育？我認為不單是“政治思想教育”，也不全是“思想教育”，而應是“德育”。

不少文章、著作，或是大、小會議，在談及中學教育時，人們總習慣使用“政治思想教育”、“思想教育”這類概念。其實，這很值得討論。在我看來，一是不準確，未能概括中學教育的全部內容，在內涵把握上有差異；二是易使教育空、大而不實，甚至帶來負面影響。政治思想，是指人們在政治實踐活動中產生的政治意識，主要是對社會政治關系的見解和態度。如堅持四項基本原則。它具有鮮明的階級性和時代性。

政治思想在中學教育中是方向，是靈魂，但是，我們應清醒地認識到，它絕對不是全部內容，也絕不是大部分內容。對受教育者學生來說，年齡愈小，掌握知識愈少，則愈是如此?！八枷虢逃迸c“政治思想教育”相比，內涵簡單，而外延則寬闊得多。“思想”是觀念，是理性認識。既然如此，它的內容就應是豐富、多方面的。不僅包括政治思想，還包括經濟思想、軍事思想、文藝思想以及其他各種思想。作為中學生（不是大學生）的青少年（絕大多數是非成年人），正處于人生觀、世界觀及良好行為習慣的形成過程中，除掉學習知識、掌握能力、鍛煉身體外，在學會做人方面接受的教育無疑是多方面的，不應該也不可能只局限于階級關系、國家管理這一類政治思想教育內。因此“思想教育”比“政治思想教育”更適合中學教育的情況。但是，“思想教育”也不全面，嚴格地說，它沒有包括道德品質教育在內，而這一點，對十幾歲的中學生卻顯得尤為重要。

道德，是人們對自己所處的社會關系的一種自覺意識，是依靠社會輿論和內在信念的力量實現人與人之間相互關系的行為規范、準則。從道德內容看，不僅包括道德意識，還包括道德活動；從道德特點看，既具有階級性、時代性，又具有傳統性和群眾性；從道德養成看，很大程度上取決于青少年時期，而不是成年以后。這就清楚地表明思想與道德兩者雖有相通之處，都屬于意識形態，但畢竟不能互相替代。