現代史教材商榷應用論文

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中學歷史教學滲透德育，這是一個涉及方方面面的老課新題。在市場經濟大潮涌動、各種意識形態互相碰撞的改革開放年代，認真地、冷靜地思考這一課題，是具有特殊現實意義的。本文擬就此有關四個問題展述個人認識。

一

中學歷史教學滲透什么教育？我認為不單是“政治思想教育”，也不全是“思想教育”，而應是“德育”。

不少文章、著作，或是大、小會議，在談及中學教育時，人們總習慣使用“政治思想教育”、“思想教育”這類概念。其實，這很值得討論。在我看來，一是不準確，未能概括中學教育的全部內容，在內涵把握上有差異；二是易使教育空、大而不實，甚至帶來負面影響。政治思想，是指人們在政治實踐活動中產生的政治意識，主要是對社會政治關系的見解和態度。如堅持四項基本原則。它具有鮮明的階級性和時代性。

政治思想在中學教育中是方向，是靈魂，但是，我們應清醒地認識到，它絕對不是全部內容，也絕不是大部分內容。對受教育者學生來說，年齡愈小，掌握知識愈少，則愈是如此?！八枷虢逃迸c“政治思想教育”相比，內涵簡單，而外延則寬闊得多?！八枷搿笔怯^念，是理性認識。既然如此，它的內容就應是豐富、多方面的。不僅包括政治思想，還包括經濟思想、軍事思想、文藝思想以及其他各種思想。作為中學生（不是大學生）的青少年（絕大多數是非成年人），正處于人生觀、世界觀及良好行為習慣的形成過程中，除掉學習知識、掌握能力、鍛煉身體外，在學會做人方面接受的教育無疑是多方面的，不應該也不可能只局限于階級關系、國家管理這一類政治思想教育內。因此“思想教育”比“政治思想教育”更適合中學教育的情況。但是，“思想教育”也不全面，嚴格地說，它沒有包括道德品質教育在內，而這一點，對十幾歲的中學生卻顯得尤為重要。

道德，是人們對自己所處的社會關系的一種自覺意識，是依靠社會輿論和內在信念的力量實現人與人之間相互關系的行為規范、準則。從道德內容看，不僅包括道德意識，還包括道德活動；從道德特點看，既具有階級性、時代性，又具有傳統性和群眾性；從道德養成看，很大程度上取決于青少年時期，而不是成年以后。這就清楚地表明思想與道德兩者雖有相通之處，都屬于意識形態，但畢竟不能互相替代。

那么，用“道德教育”恰當么？也不恰當。較為全面地、準確地說應是“思想道德教育”，簡稱德育?！暗隆保鬃诱f思想上懂得“道”，而在行動上按“道”去做，這就是“德”。有德之人，必是懂道之人，是行得正走得直的人。長期以來，德才相對，謂之德才兼備，說明“德”包括了思想與道德；現代教育方針，謂之德智體全面發展，同樣說明“德”包括了思想與道德。

“德”，內涵最簡單，外延最寬闊。在漢語中包含了政治思想、思想、道德全部內容，因而，滲透“德育”之說在中學教育中最為恰當。

我們強調滲透“德育”，而不是政治思想教育、思想教育，這是中學生年齡、知識、心理特征所決定的。強調滲透德育，不是有意淡化政治思想教育、削弱政治思想教育功能。恰恰相反，是為加強政治思想教育打實基礎，是從大處、遠處著眼，而從小處、近處、實處入手。正如課程開設，萬萬不可或缺的是政治課，但同樣萬萬不可的是把所有的課程都開設成政治課。進行德育，不僅僅要進行政治信仰教育，如愛黨愛社會主義教育、四項基本原則教育，這固然是必須的、重要的。但是，大量的、具體的、細微的則是愛父母、愛兄弟姐妹、愛同學老師、愛學校、愛家鄉、愛祖國的教育；是遵紀守法、誠實守信的教育；是溫良恭儉、文明禮貌的教育；是追求真理、維護正義的教育；是科學態度、敬業精神的教育；是民族自豪感、歷史責任感的培養。如此等等。不要以為所有中學生經過教育可以在遵紀守法、文明禮貌的基礎上都成為堅定的馬克思主義者，同樣，不能奢望通過簡單的、口號式的教育，就能使學生超越愛父母愛家鄉的情感發展階段而成為愛黨愛國愛社會主義的人，不可想象連父母都不愛的人會愛家鄉，連家鄉都不愛的人會愛祖國，連祖國都不愛的人會愛黨愛社會主義。我們知道，堅信共產主義、社會主義的馬克思主義者，終究只是茫茫人海中部分先進分子通過長期努力才可以達到的，用培養先進分子的要求來要求全體中學生，這只是拔苗助長，難以達到預期目的。但是，我們要求絕大多數學生做到謙虛好學、勤奮上進、誠實正派、遵紀守法、愛家鄉愛祖國、有理想有道德卻是必須的，而且是可以達到的。也只有建立在這樣一個基礎上的教育做實了、做好了，堅信馬列主義、堅信社會主義的先進分子才會越來越多，政治思想教育才會更有效。

二

中學歷史教學滲透德育，它具有依附性、蘊含性、漸進性、多樣性、評判性等特點。了解這些特點，把握這些特點是非常必要的。

我們知道，世上事物千差萬別，各有其特殊的內部聯系。不了解這一點就無從確定這一事物區別于它事物的特殊本質，無從發現事物發展的特殊原因，也就無法辨別事物，更談不上正確處理和解決問題。因此，認識和分析事物矛盾的特殊性是科學地認識事物的基矗根據這一原理來看，在中學歷史教學滲透德育的問題上，了解其特點，把握其特點應該是首要任務。它的特殊性是什么呢？我以為主要是：

1.依附性。正如液體從物質微孔中透過一樣，歷史教學滲透德育，總是離不開事實，總是依附于、寓存于對歷史事實的認識、理解和評價上的?！罢巍睉{其科學理論說服人，文學依藉人物、情節的描寫感染人，歷史則以事實為基礎上的評價啟迪人。由于歷史事實是不依賴任何人的意識而存在，是進行歷史教學的基本依據和憑證，因而，離開了它，歷史教學不僅失去其科學性，也失去其教育性。歷史信奉的是事實勝于雄辯。盡管歷史科學博大精深，而德育的內容也豐富多彩，但說到底是一種思想認識和道德覺悟。正因為如此，它才燭古照今、敘史載道，若脫離史實，“滲透”就成為空話。

2.蘊含性。又可以說是暗示性。它的育人功能是蘊含在對歷史的評述之中的。不可否認，它也可像政治學科那樣公開、正面宣傳灌輸教育，但是，這畢竟不是主要形式。主要的是在歷史教學準確完成明確的教學任務的同時，有意識地但又不露痕跡地給學生以心理和行為的影響?！半S風潛入夜，潤物細無聲”是最好的寫照。那種“同學們要這樣”、“同學們要那樣”硬貼“標簽”和口號式的教育或許氣勢磅礴，但絕不是我們所說的“滲透”，也難收到滲透德育的功效。老子說，“圣人處無為之事，行不言之教”，“滲透”就是這種無為而為、不言而言的教育藝術。它刻意追求的是使學生在蘊含性教育中受啟發、得教育，領悟做人處事的道理。這雖然沒有大張旗鼓的宣傳教育來得迅猛強烈，但是，一旦領悟，這種潛移默化的效果，必定要深刻、牢固得多。

3.漸進性。歷史教學滲透德育，這不是一朝一夕的事，也不是某一堂課教學、某一歷史內容教學的事。應該說，任何時候、任何內容的歷史教學都蘊含有相應的思想道德感化功能。量不一定大，但一定有。這種一點一滴點點滴滴不間斷的積累過程，就構成德育滲透的漸進性。它告訴我們，每一堂歷史課教學，從滲透德育角度看，不能沒有，同時也告訴我們，難以過多。純粹講述歷史，就事論事，不承認或不屑于德育滲透，是不行的；但是，借題發揮、喧賓奪主乃至空洞說教也是不可取的。漸進性的特點決定歷史教學滲透德育，忌諱的是一曝十寒，需要的是持久的耐性和韌性，鍥而不舍像滴水穿石。

4.多樣性。所謂多樣性，是指受教育者在歷史教學滲透德育的活動中得到的啟示與覺悟難以完全平衡一致。歷史是過去了的社會，社會是進行中的歷史，兩者都是個復雜多層次的有機整體，而學生由于家庭背景、知識水平、心理特征的差異，這在蘊含性、漸進性的教育過程中，使得即使是同一歷史內容的敘述評價在不同學生的心里也會產生不完全相同的影響，包括感知、想象、情感、意志等。這是很正常的現象，用不著大驚小怪。所謂仁者見仁、智者見智，在滲透德育的多樣性上是反映最明顯的。正因為這樣，不要以為某一歷史內容的教學在滲透德育問題上只會有一個集中的、唯一的目標效果。只要是健康、向上、進步的，使學生受益即可。很多歷史教學參考書，在規范教學目的上往往定位于某一點的教育，這從編寫角度看，是可以理解的，也是可以允許的，但是以為就只有此教育而無其他教育，無疑是一種天真的主觀想象。從理論上說，是不夠科學、不夠全面的；在教育實踐中看，也難自圓其說。以文天祥抗元為例。一方面不畏強暴、不惑利誘效忠南宋，表現出視死如歸的崇高民族氣節；但另一方面抗拒元朝，實際是抗拒統一的潮流，效忠南宋實際是死抱政治僵尸，不也反映出文天祥目光短淺、不識時務？前者確實可欽，后者卻是可憾！學生領悟什么？就可能或前者或后者或兩者兼而有之。教師無視這種復雜的情況而刻意追求某一點的教育，顯然是不利于德育滲透的。

5.評判性。從形式上看，無論是老師主導的教，還是學生主體的學，從內容上看，無論是談古論今，還是據往知來，歸根結底都是以本階級、本時代的眼光來鑒別、評說千百年來中國、世界發生過的人事現象?；蚋杌蝽灮蛄R或斥，無一例外。這就告訴我們，歷史教學滲透德育，是具有鮮明的階級性、時代性的。超階級、超時代的立場觀點，實際上是不存在的。我們承認也罷，不承認也罷，都不會因此而會有什么改變。既然如此，站在什么階級立場，以什么觀點標準評述歷史，就不是無足輕重的小事，而是個大是大非的原則問題。在滲透德育問題上，立場觀點決定感情態度，因而在評判性的歷史教學中是不能不講立嘗觀點的。

三

中學歷史教學滲透德育，條件諸多，而關鍵則在于是否具有高素質的歷史教師。

老師是課堂的設計者和指揮者，是學生智慧的啟迪者和挖掘者，更是學生心靈的塑造者和培養者。因此，中學歷史教學滲透德育，發揮良好的育人作用，沒有高素質的歷史教師是根本不可能的。

首先，歷史老師必須是心靈美的合格的“人師”。它包括兩方面的要求。

一是有心。就是說，歷史教師對歷史教學滲透德育有充分的、深刻的認識，并形成一種職業習慣。有沒有正確的思想認識，是不是把滲透德育視為一個首要問題，這看起來是一個老生常談無多大意義的事，其實不然。只有處心積慮，才會見縫插針。沒有思想認識上的高度重視，就不會有教師真正的感情投入，當然也就談不上真正的德育滲透。要做到有心，在當前情況下，特別要正確理解應試“教育”與素質教育的關系，擺正高考分數與育人的關系。人們往往把應試與素質、分數與育人對立起來，似乎水火不容。這種認識實際是片面的。它們之間完全應該，也完全可能結合起來。我以為“應試”是“素質”的一部分，“素質”包含了“應試”；同樣“分數”的高低也一定程度上反映了育人的效果。育人成功與否在“分數”問題上也有一定的體現。因為“應試”能力與“分數”高低，實際上是道德思想、知識能力、身心素質在一種特殊氛圍中的直接或間接反映，應該說是能較好檢驗教育效果的。如果不這樣看問題，那意味著什么？只能意味著現行高考制度的失敗。歷史教學在傳授歷史知識的同時，訓練歷史思維能力，滲透著辦事做人的道理，這三者互相依存，互相促進，實在是個難于截然分割的有機整體。人為地輕視滲透德育，只能是兩敗俱傷，既損害了育人的作用，也影響到知識的掌握和能力的提高。

二是有德。歷史老師必須自己首先學會做人——愛黨愛社會主義祖國的人，律己嚴格、治學嚴謹的人，感情充沛、好合作共處的人，襟懷坦白、誠實正直的人，誨人不倦、愛生并希望學生勝過自己的人。一句話，心靈美的人。是否取得這一人師的資格，這非常重要。老師是學生獲得知識的導師和引路人，不論老師自己是否意識到，其言行處世態度都會被學生或多或少地視為自己的榜樣，這種向師性是一種非人為的自然屬性。問題的關鍵，不是導與不導，而是導多導少，導向何方？人們有理由疑問，老師不愛國，何以引導學生愛國？老師不愛黨，何以引導學生愛黨？老師治學不嚴，何以培養學生良好的學風？老師缺少真情，何以激發學生情感的浪花？只有心靈美的人師，才可能培養出心靈美的學生，而不稱職的“人師”是會誤人子弟的。

其次，是合格的“經師”。這也包含兩方面的要求。

一是有識。即有寬厚的歷史專業知識基矗我們知道，歷史上下數千年，縱橫數萬里，囊括了政治、經濟、軍事、民族、外交、科學、藝術、宗教、民情、風俗等各個方面。而每一歷史人物、每一歷史事件、每一歷史現象的評述，往往需要綜合運用前后左右相關知識，以大量的自然科學、社會科學知識內容為背景。中學歷史固然是古今中外歷史中最基本的知識，但是，即使如此，其涉及的知識也是極其廣泛的。這就對歷史老師提出了一個最基本的硬要求——宏博、專精、扎實的專業知識功底。一些歷史老師或者未受過正規、嚴格的歷史專業訓練，缺少系統的專業理論和知識；或者雖然受過專業訓練，但長期以來拘泥于中學歷史課本和教學參考書涉及的內容，不是隨時注意吸收歷史研究、歷史教學的新成果，不是注意中國通史、世界通史方面繼續不斷拓寬自己的歷史知識面，吐故納新，掌握更多更豐富的歷史材料，而是吃老本，因而在歷史材料的掌握上不是與時俱進而是停滯不前甚至日漸貧乏。這樣的老師雖然隨著舌耕歲月的推移而積累一定的教學經驗，雖然上課時教材內容面面俱到點點落實，也條理清楚，但缺乏信息量和剖析事理的深度，講不清歷史的來龍去脈原因影響，揭示不出歷史現象掩蓋的歷史發展規律，因而難免實際上的照本宣科，缺乏德育滲透的力度，少有刻骨銘心的教育效果，這樣的老師充其量是個“教書匠”，而不是“教育家”。我們常講給學生一匙水，老師必須有一桶水。這是有深刻的哲理和事實依據的。歷史老師的表述，看似淺顯，但淺顯的背后卻有深厚的依據。唯有掌握較為淵博的歷史知識，才可能形成知識綜合、知識遷移的能力；才可能在備課中見微知著，講課中深入淺出，而不株守課本，囿于教參；才可能在滲透德育中不斷啟迪學生心智，碰撞出思想的火花。

二是有能。即熟練掌握教育學科知識和教學技能。掌握了淵博的專業知識，這僅僅為教好歷史、滲透德育提供了一個堅實的基礎，但這還不夠，還要嘴能說，手能寫，具有較強的語言、文字表達能力；還要因材施教具有較強的課堂應變能力。有些老師，學富五車，滿腹經綸，但拙于言辭，苦于表述，缺乏嫻熟的教學技能技巧，壺里有餃倒不出，使課堂了無生氣，枯燥無味，這也可能成為不受學生歡迎的老師。到這一步，連教學任務也難以完成，更不用說滲透德育了。

有心、有德、有識、有能，構成歷史老師整體素質，這是個有機的整體，缺一不可。不過在這四“有”之中，相對而言，我認為有心、有識應是目前提高歷史教師素質的主要任務。因為，現今的歷史教師隊伍中，具有良好或較好師德的老師總是占絕大多數；掌握基本教育學科知識、教育教學技能的老師也是占絕大多數。而對高考大棒重壓下的歷史教學，將滲透德育放到首要位置，卻并未形成真正的共識?！罢f起來重要，做起來次要”倒是較為普遍的現象。對加強內功的修煉，不斷拓寬歷史知識面的認識也在相當部分老師中缺乏相應的重視。不少人錯誤地認為中學歷史內容簡單，不要說歷史專業畢業的大學生，就是一般大學生甚至中專生也足以對付。比較傾心的倒是教學方法、技巧手段的研究，形式上的功夫多于內容上的功夫。正因為如此，提高滲透德育的思想認識，加寬加厚歷史專業基礎是當務之急。

四

中學歷史教學滲透德育，必須遵循的原則很多，而最基本原則是實事求是原則，抓住了這一原則，就抓住了根本。

應該承認，滲透德育，原則諸多。如四項基本原則、批判繼承原則、厚今薄古原則、古為今用原則、正面教育原則、激勵原則、言行一致原則、循序漸進原則、身教重于言教原則，等等。這都是必須遵循的。但是，在我看來，所有這些原則，說白了就是一條原則，即實事求是原則。抓住了這一條，就抓住了根本。實事求是原則具體表現在：求真忌假。

首先，史實要真。我們知道，歷史是已經逝去的客觀存在，是不能改變也無法改變的。歷史與文學不同。文學可以發揮豐富的想象，塑造人物，構思情節，而歷史則視塑造、想象為大忌。必須完完全全尊重史實，力求一就是一，二就是二，說真話，講真史。字字有出處，事事有根據。在史實之外發明創造不存在的“史實”，隨心所欲想當然，用虛假不實、模糊不清的東西教學生，以達到滲透德育的目的，這無異于欺騙，而欺騙教育所取得的效果是難以持久的，甚至會與教育者的主觀愿望相反。這在信息聚散發達的今天，尤其如此。其次，感情要真。也就是說，老師講述真實的歷史的同時，投入的感情也必須是真的。喜怒哀樂愛憎完全是隨著對歷史事件、人物的評述而真實地流露。情感豐富真摯而不嬌柔做作，這容易使學生隨著歷史的評述，而與老師產生感情的共鳴，以至“觀史如身在其中”“動人心者，莫先乎情”。歷史教學以史實服人是必須的，同時，以情動人也是萬萬不可或缺的。因為任何教育，它首先要使受教育者在感情上接受，只有在感情上接受才可能在思想上認同。情感比思想領域更廣闊，而思想比情感內容更深刻。老師在繪聲繪色評述歷史中，以自己良好的心理品質、真摯的感情流露陶冶學生情操，以表里如一的思想作風影響學生言行，這實在是歷史教學滲透德育中一條由感情接受到思想認同的必由之路。講真史，訴真情，并不是無法做到。只要老師想方設法占有豐富詳細的歷史材料，全情投入，從歷史材料而不是從主觀臆想出發，經過去粗存精、去偽存真、由此及彼的分析然后得出結論，將歷史結論建立在歷史事實之上就可以，因為這本身就充滿感染力、征服力。

求實忌空。求實忌空，也就是說滲透德育要落到實處。德育不實，是當前教育最大的弊端之一。要落到實處，有兩個前提必須考慮。

一是目標要定得準，不可盲目拔高。假不好，大而空也不好。動輒為共產主義奮斗，做共產主義事業接班人；動輒為社會主義現代化強國而努力，把歷史課上成政治課。這樣的教育在特殊情況下當然是可以的。但不顧客觀史實寓含的教育內容，千篇一律的空泛號召，我想難以在學生心靈深處留下什么印記。滲透德育，與其模模糊糊大而空好看，不如清清楚楚小而實中用。重視政治信仰是必須的，多一些形式也可以理解，但是片面強調意識形態的政治屬性，重表面文章而不把如何做人的品質、信念從小處、實處入手，很容易使德育掛在嘴上，懸在空中。從德育角度而言，千千萬萬的“小德”正是構成整個德育大廈的主要部件和基矗正因為如此，求實忌空先要從大處著眼，而從小處入手，莫以“德”小而不為。

二是實際要聯系得準。歷史教學必須要聯系實際，這是沒有疑問的。司馬遷說“通古今之變，究天人之際”，宋神宗將司馬光的史書定名為“資治通鑒”，今天人們也常說古為今用。應該說歷史聯系現實，這是幾千年的優良傳統了。關鍵是怎樣聯系，把歷史與現實牽強附會地拉在一起，這不叫“聯系”，而叫硬拉。比如一講到革命先烈為革命獻身，就號召學生大公無私，不講個人的要求。我以為這表面上看理直氣壯，實際上欠妥，至少說，缺少教育的層次性、針對性。先烈獻身，有它特殊的歷史環境背景，離開這點談大公無私，沒有多大實際意義。我們知道，大公無私，固然是美德，但是，少數人通過理性的思考達到這種無我的崇高境界是可能的，而對大多數人來說則做不到。因此，在老師尚且做不到的情況下，將先烈獻身與現實生活的大公無私拉在一起并號召學生大公無私，除掉課堂上可能會出現氣壯如牛的場面外，實際上只能是姑妄言之、姑妄聽之。求實而不虛空，要緊的是依綱托本掌握歷史信息，極力克服教育的模糊性和不可企及性，做到實實在在。從史實出發，聯系有密切關系的現實，聯系學生中普遍存在和關心的問題，做到有的放矢。

求正忌偏。求正忌偏，換句話說，就是歷史教學中要全面地看問題，公正地評述歷史。對歷史的評價決不能“所謂壞，就是絕對的壞，一切皆壞；所謂好，就是絕對的好，一切皆好”。站在人民大眾的立場，以時代的眼光公正、客觀、全面地評述歷史，這不僅本身就是德育的一種最佳途徑，同時也是歷史教學滲透德育的最基本要求之一。把歷史人物、事件簡單地歸結為好人好事或壞人壞事，這對托兒所、幼兒園的小朋友可能適用、有效，甚至對小學生也管用，但是面對中學生，尤其是高中生，恐怕就不適用、效果不大。老師主觀上想進行德育滲透，由于不夠全面不夠公正，學生不服，筑起一道心理防線，因而客觀上無法達到滲透效果。

應該承認，我們的歷史教科書，是集體智慧的結晶，是幾代人勞動的成果，對歷史的評述一般而言是比較公正、比較客觀、比較全面的。但是，它畢竟是人編的，由于篇幅的限制或是其他原因考慮，在歷史人物、事件、現象的選擇上總是有所側重有所取舍的，因而與客觀史實的豐富性、全面性相比多多少少總是有些差別。一般地說，史實是真的，評述也是對的，但可以肯定地說不一定都是全面的，而這不全面，如不給予適當的補充，在教學中帶來的負面影響亦不可低估。從大的方面來說，比如中國古代史教材，介紹古代中國先進方面的多，強調對世界人類貢獻的多，而客觀反映中國落后方面的少，世界各國人民對中國的貢獻少。因而不少學生往往沾沾自喜于中國的古代文明，而對明清以來中國日漸落后于西方的歷史原因、教訓則認識不深刻。中國近代史教材，強調列強侵華給中國人民帶來無窮災難，是對的，必須的，但是客觀地反映這種侵略也帶來西方先進的科學技術、先進的生產方式的則不多。因而，一些學生對東南沿海列強勢力較強的地方一般都較發達的現象不解，錯誤地認為在中國，哪里是“殖民地”那里就發達，列強侵華不是有罪而是有功。

中國現代史教材，介紹社會主義革命建設成就較多，而真正冷靜、客觀、全面分析曲折、挫折較少；縱向比較，將今日中國與往日中國比較較多，而橫向比較，將今日中國與今日世界先進國家比較較少，當國門一開，與西方先進國家相比差距明顯凸現時，有的學生則懷疑四項基本原則、崇洋媚外。求此而得彼，這雖然不是普遍現象，但至少不能說沒有這種現象。其間固然因素很多，但也不能否認這是歷史教學的一大遺憾。從小的方面來說，一些歷史人物的介紹、評述也帶有一定的局限性，甚至片面性。

如近代史上的曾國藩，他一方面是鎮壓太平天國運動的劊子手，具有地主階級的殘忍性，但是，另一方面他繼承中國士大夫傳統美德，具有優秀的個人品質；一方面勾結洋人，“借師助剿”，喪權辱國，但是，另一方面他又師夷長技，引進西方先進生產技術，是中國近代工業之父。教材對此就缺乏全面的評述。又比如對慈禧太后，對她發動政變奪取最高統治權，實行獨裁專制，家事重于國事生活奢侈腐化，寧與友邦結歡心無恥賣國、殺六君子廢新法頑固不化等介紹較多，而對她支持洋務運動，客觀上開中國近代工業之先河，支持左宗棠收復新疆，一定程度上維護了領土主權，則不著筆墨。講罪行則直書那拉氏專權誤國，講功績則歸之于清政府、左宗棠，顧左右而言它。明顯地抑其善而揚其惡。這顯然不公道。

歷史教學，當然不是刻意去引導學生對教材吹毛求疵，但在教學中適當補充一些必要的相關資料，使分析實事求是，評價恰如其分，這卻是允許的，也是必要的。其根本目的就在于使歷史評述更全面、更客觀、更公正，從而使滲透德育更有力。