當(dāng)代教育管理現(xiàn)代化分析

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摘要:人本理念是以人性為基點提出的，是教育管理的出發(fā)點。人本理念應(yīng)納入教育管理過程，為推進教育管理現(xiàn)代化提供邏輯基點。但“以人為本”的思想并沒有充分體現(xiàn)在如今的教育管理實施過程中，采取有效措施將人本理念真正納入教育管理過程，是實現(xiàn)教育管理現(xiàn)代化亟待解決的問題。

關(guān)鍵詞:人本理念；教育管理；教育管理現(xiàn)代化；人性假設(shè)

引言

將人本理念納入教育管理過程有利于體現(xiàn)學(xué)生的主體性，更符合學(xué)校教育的初衷，有利于教育管理目標(biāo)的實現(xiàn)。在中國特色社會主義新時代，教師要學(xué)習(xí)如何堅持“守正創(chuàng)新”，學(xué)習(xí)理解“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”的深刻內(nèi)涵。因此，從人本角度出發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生全面發(fā)展，是實現(xiàn)教育管理現(xiàn)代化的邏輯基點。但在如今的教育管理實踐過程中，“以人為本”的思想并沒有得到充分體現(xiàn)。因此，從人本理念在教育管理現(xiàn)代化中的作用為出發(fā)點，通過分析教育管理發(fā)展過程中對人本理念的片面理解，引出管理實踐中存在的對人本管理的忽視問題，最后回歸人性進行相應(yīng)探討，為推進新時代教育管理思想發(fā)展提供思路。

1人本理念在教育管理現(xiàn)代化中的作用

教育管理是教育過程的一部分，教育隸屬于社會科學(xué)，社會科學(xué)的功能是認(rèn)識世界、傳承文明、資政育人和服務(wù)社會。教育管理的作用是實現(xiàn)上述功能，人本理念則是實現(xiàn)這些功能的紐帶。我國已經(jīng)進入中國特色社會主義新時代，要從人本角度出發(fā)培養(yǎng)學(xué)生的道德品質(zhì)，進而擴展到新時代“五育并舉”的教育方針推進學(xué)生德、智、體、美、勞全面發(fā)展。教育的本質(zhì)是讓學(xué)生得到全面發(fā)展，從而完成由一個自然人到一個社會人的蛻變，同時契合了馬克思主義人本理論中對人的闡述。因此，人本理念成為推進教育管理現(xiàn)代化的基本前提，為新時代加快推進教育現(xiàn)代化，建設(shè)教育強國，辦好人民滿意的教育提供了理論基礎(chǔ)。

2教育管理發(fā)展過程中對人本理念的片面理解

教育管理同其他類型的管理一樣，都是通過合理協(xié)調(diào)人的系統(tǒng)和物的系統(tǒng)從而實現(xiàn)既定目標(biāo)。但是教育管理不同于其他管理類型，即使是對物的系統(tǒng)的協(xié)調(diào)安排，人的因素也至關(guān)重要。毫無疑問，人在教育管理過程中居于主導(dǎo)地位。

2.1人性假設(shè)是人本理念的核心

人本理念的核心是人性假設(shè)，只有認(rèn)識人性假設(shè)才能夠更好地理解人本理念。人性假設(shè)的主要特征是預(yù)成性人性觀、生成性人性觀和人性自由觀。預(yù)成性人性觀把人的發(fā)展歸因于其本質(zhì)，而一個人的本質(zhì)是不變的，因此預(yù)成性人性觀認(rèn)為人是一個完成之物。孟子的“性善論”以及荀子的“性惡論”都屬于預(yù)成性人性觀的范疇。雖然表面上兩種觀點是對立的，但是兩者都具有內(nèi)在聯(lián)系和片面性。生成性人性觀是對預(yù)成性人性觀的批判和發(fā)展，生成性人性觀并不認(rèn)同預(yù)成性人性觀人性不變的觀點，而是認(rèn)為人的本質(zhì)可以通過教育管理等手段改變。因此，在教育管理過程中教育管理者只有從社會和個人的實際情況出發(fā)才能準(zhǔn)確了解人性，從而推進新時代教育管理的發(fā)展進程，使學(xué)生德、智、體、美、勞得到全面發(fā)展。人性自由則是教育管理活動的最終目標(biāo)，教育管理是依托于教育活動而產(chǎn)生的，教育活動的本質(zhì)就是人與人之間的活動。實現(xiàn)人性自由可以保障教育活動的順利進行和教育目的的有效完成。

2.2教育管理發(fā)展過程中各階段的人性假設(shè)

在管理的發(fā)展進程中對人性的假設(shè)經(jīng)歷了古典管理理論時期的“經(jīng)濟人”、教育人際關(guān)系管理理論時期的“社會人”、教育人力資源管理理論時期的“自我實現(xiàn)人”和后現(xiàn)代教育管理思潮時期的“復(fù)雜人”四個人性假設(shè)階段。這四個階段教育管理思想的人性假設(shè)都表現(xiàn)出各自的片面性。2.2.1“經(jīng)濟人”假設(shè)下對人本理念的片面理解古典管理理論于20世紀(jì)初形成，主要由泰勒（FrederickTaylar）的科學(xué)管理理論、法約爾（HenriFayol）的組織管理理論和韋伯（MaxWeber）的集權(quán)組織理論等組成。這個時期的教育管理理論主要從“經(jīng)濟人”的人性角度出發(fā)，認(rèn)為經(jīng)濟利益是驅(qū)動人們前進和發(fā)展的重要因素，忽視了人性會受到社會環(huán)境和其他社會人的影響。在這一時期，教育管理追求科學(xué)和效率，呈現(xiàn)出目標(biāo)本位、管理方法程序化、標(biāo)準(zhǔn)化和規(guī)范化等特征。此時教師和學(xué)生的主體性和差異性被完全遺忘，片面地以預(yù)成性人性的假設(shè)進行教育管理。

2.2.2“社會人”假設(shè)下對人本理念的片面理解

梅奧的霍桑實驗提出了“社會人”的人性假設(shè)，并由此產(chǎn)生了以“社會人”為理論依據(jù)的教育管理模式。創(chuàng)建良好的人際關(guān)系和環(huán)境氛圍，注重人與人之間的相互協(xié)調(diào)溝通，強調(diào)民主管理，從而使得教育目標(biāo)順利完成。“社會人”的人性假設(shè)雖然沒有“經(jīng)濟人”人性假設(shè)中的部分缺點，認(rèn)識到人在經(jīng)濟需求以外還有眾多的社會需求，但在對“經(jīng)濟人”人性假設(shè)的批判中，又片面地將追求社會需求作為人的本性，忽視了人的經(jīng)濟需求，片面地以預(yù)成性人性的假設(shè)進行教育管理。

2.2.3“自我實現(xiàn)人”假設(shè)對人本理念的片面理解

隨著“社會人”假設(shè)的影響范圍逐漸擴大，以馬斯洛等人為首提出的“自我實現(xiàn)人”假設(shè)為教育管理者提供了新的假設(shè)與參考。這一時期的教育管理非常“重視教職工對決策的參與、合作計劃、共同目標(biāo)、自主性、個人在教育或?qū)W習(xí)中自我發(fā)展、自我實現(xiàn)等”[1]。雖然“自我實現(xiàn)人”假設(shè)在接納“社會人”假設(shè)基本觀點的同時，又進一步說明個體的精神需求，但仍然存在割裂人性的認(rèn)知局限，未認(rèn)識到生成性人性的存在。

2.2.4“復(fù)雜人”假設(shè)對人本理念的片面理解

在管理活動不斷發(fā)展的過程中，對于人性理論的研究日益成熟，由此產(chǎn)生了以沙因（EdgarH.Schein）為首的“復(fù)雜人”人性假設(shè)。“復(fù)雜人”人性假設(shè)是沙因在1965年于《組織心理學(xué)》提出的。“復(fù)雜人”人性假設(shè)批判和繼承了上述三種人性假設(shè)，說明“不僅人們的需要與潛在欲望是多種多樣的，而且這些需要的模式也隨著年齡與發(fā)展階段的變遷、所扮演的角色的變化、所處境遇及人際關(guān)系的演變而不斷變化”[2]。這一時期的教育管理思想初步實現(xiàn)了對人性自由的追求，是當(dāng)代教育管理理論的人本理念基礎(chǔ)。雖然“復(fù)雜人”假設(shè)看似是最完美，也是最真實的人性假設(shè)，但其實也有其歷史局限性，其并沒有將社會性與自主性有機結(jié)合，只是機械式地拼湊在一起。

3教育管理實踐中對人本管理的忽視

教育管理的本質(zhì)是對人的管理，其目的是追求人的全面發(fā)展，實現(xiàn)自然人向社會人的轉(zhuǎn)變，從而滿足社會發(fā)展的需要。但是由于在教育管理發(fā)展過程中對人本理念的理解一直是片面的，導(dǎo)致以理論知識為基礎(chǔ)進行的教育管理實踐長期對人本理念存在一定程度的忽視。從當(dāng)前教育管理實踐中教育目標(biāo)量化、效率至上和功利主義思想為出發(fā)點，分析當(dāng)前教育管理實踐中對人本理念的忽視。

3.1效率至上的現(xiàn)代化教育管理

在教育管理活動中，最初的管理實踐是以古典管理理論中泰勒的科學(xué)管理理論為基礎(chǔ)進行的，在實踐中通過嚴(yán)格控制教育管理流程以達到最高的效率。在現(xiàn)代教育管理實踐中仍然很大程度上沿用泰勒的管理思想，采用標(biāo)準(zhǔn)化、一元化的管理模式，推崇對效率的極端追求。這種管理模式導(dǎo)致人們在管理過程中喪失了對管理合理性的質(zhì)疑能力。在教育過程中追求效率最大化的同時，對于教育模式、課程安排、教材選擇、教師能力以及教學(xué)方式上都存在一定程度的機械性，因此這種管理模式忽視了學(xué)生的個體愛好、獨特期望、成長背景，沒有關(guān)注到人本理念才是教育管理的核心要義。高度統(tǒng)一的教育模式抹殺了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，使學(xué)生成為學(xué)校追求升學(xué)率以及口碑的工具。在盲目追求效率的教育管理模式和統(tǒng)一的教育目標(biāo)管理下，學(xué)校和家長一味追求成績，忽略了教育實踐中的因材施教，導(dǎo)致學(xué)生成為生產(chǎn)線上的產(chǎn)品，而不是有思想、有主見的社會人，泯滅了人性需求。追求效率的現(xiàn)代化教育管理目標(biāo)是把學(xué)生培養(yǎng)成未來社會的接班人，但忽視了對教育現(xiàn)狀的考量，忽略了“人性”才是教育本源，一味灌輸給學(xué)生超過他自身能力的知識，不符合自然人的發(fā)展進程。盧梭在《愛彌兒》中闡述教育應(yīng)該尊崇自然法則的觀點，教育過程應(yīng)該與個人成長過程相輔相成。

3.2教育目標(biāo)量化

人們在管理實踐中對管理目標(biāo)合理追求，運用理性的工具、模型和方法，使得管理目標(biāo)能夠量化，即可計算、可預(yù)測等。可量化的管理目標(biāo)在教育管理中占有重要的位置，在教育中常體現(xiàn)為學(xué)生的成績、學(xué)校的升學(xué)率、就業(yè)率等。教育管理“數(shù)字化”已滲透到各個教育階段的實踐中，從小學(xué)的“小紅花”到初高中的考試成績再到大學(xué)的績點，目前教育管理在數(shù)字的控制下變得越來越功利化。與“物質(zhì)人”充斥的現(xiàn)代社會相匹配，現(xiàn)代學(xué)校充滿了物化人性的氣息，培養(yǎng)的是適應(yīng)現(xiàn)代社會的、有能力追求和享受物質(zhì)的“經(jīng)濟人”[3]。如今的教育讓社會、學(xué)校乃至學(xué)生都知道接受教育的背后意味著勞動報酬高、社會地位高。教育毫無顧忌地以成績高低“綁架”學(xué)生，忽視其人性。這種理念下教育實踐必將阻礙學(xué)生的全面發(fā)展。同時，教育管理的量化標(biāo)準(zhǔn)，使得教師的教學(xué)方式和教學(xué)目標(biāo)一成不變，這樣雖然可以維持現(xiàn)有的教育水平，但卻制約了教育的創(chuàng)新，使其逐漸脫離社會發(fā)展軌道。在教育領(lǐng)域強調(diào)量化管理無異于“殺雞取卵”，既否定教育的創(chuàng)新性又忽視人本理念，使得人的自由被消解，人性訴求難以滿足。

3.3教育管理評價功利化

教育管理評價體系是度量教育管理績效的尺子，是用來判斷教育管理目標(biāo)是否完成的依據(jù)。教育管理評價體系對教育管理有著指引、帶領(lǐng)和改進的作用，對于管理者在管理活動中的具體實踐有著指導(dǎo)作用。隨著知識、科技和社會形態(tài)的不斷發(fā)展，現(xiàn)代社會已經(jīng)進入功利化社會，評價是否成功的依據(jù)僅限于對社會有無幫助。在如今以分?jǐn)?shù)、成績?yōu)闃?biāo)準(zhǔn)的量化評價體系中，無論是管理者還是被管理者都被禁錮在這個枷鎖中，只能機械式地進行評價而忽視情感在評價過程中的重要性，使得人本管理在教育管理實踐中被埋沒。在此背景下教育管理評價體系只是圍繞著分?jǐn)?shù)、成績、升學(xué)率、就業(yè)率等量化結(jié)果。在這種評價體系下，通過對教材的機械式理解以及考試分?jǐn)?shù)的高低判斷學(xué)生是否能成才，忽視學(xué)生其他方面的特長和能力。教育管理是管理體系下的一個分支，盡管可以套用許多理論，例如“經(jīng)濟人”假設(shè)、“社會人”假設(shè)等，但學(xué)生不同于工人，教育管理的目標(biāo)不是生產(chǎn)出統(tǒng)一的、無差別的“產(chǎn)品”。而是要培養(yǎng)出不同層次、領(lǐng)域的人才從而推動社會不斷向前發(fā)展。

4教育管理現(xiàn)代化呼吁人本理念的回歸

通過上述論述，可知教育回歸于人是教育管理現(xiàn)代化的必要條件。隨著我國進入中國特色社會主義新時代，以落實立德樹人為根本任務(wù)，人本理念又一次進入了教育管理的視野中，人本理念的回歸是教育的最終目標(biāo)。

4.1建立人性化的教育管理氛圍

人本理念是學(xué)校教育管理的前提，有效管理是建立在以人為本基礎(chǔ)之上的。教育管理應(yīng)該在尊重人性的基礎(chǔ)上建立管理文化，摒棄一味追求效率的管理理念，促進教育的良性發(fā)展。2021年7月24日，我國開始實施“雙減”政策，其目的是減輕我國義務(wù)教育階段學(xué)生過重的作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外補課的負(fù)擔(dān)。拋棄了短視化、功利化的教育觀念，從學(xué)生天性出發(fā)引導(dǎo)其全面發(fā)展。“雙減”政策的實施充分體現(xiàn)了人本理念思想，減輕了學(xué)生學(xué)習(xí)壓力，讓學(xué)生除了學(xué)科類的成績外也能在其他方面（體美勞）找到自己的閃光點，拋棄了唯成績論的教育管理思想。“雙減”政策是我國人性化教育管理新的開始，反映出人本管理理念是教育管理的核心。在當(dāng)代教育管理建設(shè)中，必須把以人為本作為教育管理方針的基本內(nèi)容，讓學(xué)生在人性化的教育環(huán)境中健康成長。因此，推進教育管理現(xiàn)代化發(fā)展必須延續(xù)“雙減”政策中的人本理念，保證人性回歸，使學(xué)生不再是實現(xiàn)教育目的的工具，而是有尊嚴(yán)和獨立思想，并能意識到自身主體地位的社會人。

4.2建構(gòu)民主互動的教育管理模式

在教育過程中，每一個學(xué)生都有不同的訴求，以人本理念為核心的教育管理需要傾聽各式各樣的訴求，從而凝聚學(xué)生智慧，發(fā)揮其潛力。教育家杜威認(rèn)為民主是以一種聯(lián)合的方式進行經(jīng)驗交流，學(xué)校教育管理需要征集學(xué)生的建議，讓學(xué)生從執(zhí)行管理決策轉(zhuǎn)變?yōu)閰⑴c制定決策，把教育管理的約束轉(zhuǎn)變?yōu)樽晕铱刂疲皇仟毩⒌匾揽啃姓椒í殧郲4]。學(xué)生是教育管理的重要主體，為了彰顯教育管理的人本理念，必然要明確學(xué)生在管理中的主體地位，通過規(guī)章制度闡明學(xué)生的主體身份。我國是人民民主專政的社會主義國家，但目前的教育管理體系仍沿用著美、英等資本主義國家的教育模式。因此，為推動教育管理模式改革使其符合我國基本國情從而實現(xiàn)教育現(xiàn)代化，學(xué)校需要制定出學(xué)生能夠自下而上參與教育管理的流程機制，讓學(xué)生能真正地參與到教育管理過程中。使教育目標(biāo)不再是分?jǐn)?shù)、升學(xué)率等量化目標(biāo)，更多從學(xué)生自身出發(fā)，制定契合學(xué)生發(fā)展的教育目標(biāo)。只有學(xué)生才知道學(xué)生的需求，學(xué)校管理者應(yīng)傾聽學(xué)生的訴求，更好地使學(xué)生的德、智、體、美、勞得到全面發(fā)展，以此為社會輸送各專業(yè)領(lǐng)域的人才。

4.3制定融入情感的教育管理評價體系

教育管理評價體系是教育管理過程的重要組成部分，也是教育管理體現(xiàn)人本理念的重要方式。只有將情感融入教育管理評價體系中，才能實現(xiàn)人性化的管理，推進教育管理現(xiàn)代化。正常情況下，教育者對學(xué)生缺乏了解，評價內(nèi)容是以教育者的視角為出發(fā)點制定的，學(xué)生通過評價內(nèi)容難以感受到教育者對自身的關(guān)心，不利于問題的解決。因此，首先教育管理評價過程中要以人本理念為立足點，做到評價內(nèi)容具體且符合學(xué)生的主體需求，使學(xué)生確實能夠從評價中感受到關(guān)心，有所收獲，而不是功利化地追求成績、排名。其次，評價要合情合理，尊重學(xué)生，注意時機、場合以及方法，重視學(xué)生的心理健康。最后，評價要關(guān)注學(xué)生的感受。教育評價的目的是解決問題，而不是就問題本身做出解釋。因此在評價中要讓學(xué)生在認(rèn)識到問題嚴(yán)重性的基礎(chǔ)上，進一步讓學(xué)生接受評價建議，使其信服以實現(xiàn)教育目的。

5結(jié)束語

人本理念作為教育管理的核心，對教育管理現(xiàn)代化具有重要的指導(dǎo)作用。在教育管理過程中要在思想層面上認(rèn)識到教育管理存在對人本理念的片面理解，在具體實踐中意識到對人性的忽視，進而提出解決措施，使學(xué)生得到全面發(fā)展。

參考文獻

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作者:張宇