外語范文10篇

一、狠抓語音語調的基礎訓練，培養良好的語音面貌

語音語調教學是語言教學的重要階段。如果語音語調不正確，學生就不敢輕易張口，會嚴重影響聽、說能力的提高。因此，我們在教學中要不厭其煩地把正確的語音語調傳授給學生。要求他們大膽地張口，大量地模仿和練習。重點解決學生發音中普遍存在的長音不長，短音不短和重音掌握不好的問題。真正做到發音準確，語調自然。在打下正確堅實的語音，語調基礎之后，結合語法教學展開第二步的培養外語思維能力訓練。

二、以實際應用為基點、強化句型，詞匯及詞組的訓練

在良好的語音語調基礎上，全面突出句型，詞匯及詞組訓練。這個階段的教學要加大聽、說的力度，盡量減少語言互譯。教學中一是要鼓勵大家多聽、多講。二是要注意結合實物、實景，使盡可能多的學生積極參與到課堂實踐中，忘我地進入實際角色，也叫情景語言訓練。對學生的要求是：擺脫母語、進入角色、認真模仿、反復磨煉。在機械訓練階段，要強調模仿和記憶的作用，對實用的句型，詞匯和詞組要用心記，反復練。通過大量的演練增強記憶，再通過記憶提高演練效果。我們在訓練指導中應注意將所講的內容分門歸類，適時加以擴充和展開，使學生的知識視野不斷地拓寬。讓大家感受到自己所學的語言知識得到了實際應用，提高了興趣，覺得自己的語言知識即有用，又不夠用，從而激發起更大的學習熱情。教師要掌握的一點是要求大家能用外語表達的，就不用母語講。在課堂上，形成一種習慣。使學生對外語的應用逐漸由被動變為主動。由不自然變成自然，熟巧程度不斷提高。三、安排好課外活動，鞏固課堂學習成果

在課堂訓練的基礎上還要加強課外外語實踐活動。教師要有計劃、有目的地安排好學習、訓練內容并組織好學生的課外活動。使學生做到學有目標、學有內容、學有壓力和學有動力。在訓練中，應注意安排學生由淺入深，由少到多地擴大機械記憶和背誦的范圍，從單詞、詞組、短語、習語到句子、段落甚至整篇文章，對一些實用有趣的內容，應做到倒背如流。在此基礎上布置學生模仿原文，用外語寫有關的文章或段落，并能熟練地脫稿口述。課外活動內容應避免干枯。要多安排情景性語言會話內容，結合學習內容組織學生到相應的場所，如車站、銀行、商店、飯店、郵局、辦公室等場所進行實地的語言訓練，以增強趣味性和真實感。讓學生的外語思維能力在實際應用中產生、發揮和提高。逐漸培養成外語習慣性思維，而不是先由母語轉化為外語。

堅持課內、外訓練內容和目標的協調統一，有助于加快培養學生外語思維能力的步伐。有利于提高學生的外語實際應用能力和激發學生的學習興趣。讓他們感到自己不是單純的為了考試而學習而是為了實際應用去學習外語。從而擺脫學習的被動狀態。在有條件的情況下，還應利用音像設備進行跟蹤錄音和拍攝，對每次的課外語言實踐活動情況進行研究和總結，從中找出不足，再加以改進和提高。

關鍵詞：外語學習焦慮閱讀焦慮研究

摘要：本文主要介紹外語閱讀焦慮的界定與分類及其相關理論、國內外外語閱讀焦慮研究狀況，并點出研究不足之處及未來研究方向。

一、引言

語言學習焦慮研究始于20世紀40年代初。自從Horwitz（1986）等人的外語學習課堂焦慮量表（FLCAS）面世以來，外語學習焦慮研究結果表明：外語學習焦慮對外語學習的影響普遍存在，呈中度負相關關系。研究進一步發現在語言學習過程中有聽力焦慮、閱讀焦慮和寫作焦慮的存在。

二、外語閱讀焦慮的課題研究

1.外語閱讀焦慮的界定。

It’sraining!

教學目標

*復習地名

*掌握表示天氣情況的詞語

*能夠談論天氣，表達自己的情感

教學向導

摘要：外語教學不能僅僅以應對外語考試為目的，在大力倡導素質教育的當今時代，外語教學同樣應重視對學生素質的教育，而外語素質教育應將重點放在外語素質的培養上。包括：訓練學生具備扎實的語言基礎，靈活的交際能力，敏銳的文化意識及積極的創新精神。

關鍵詞：外語教學外語素質外語交際能力文化意識

外語教學的目的通常都被人們誤以為是應對外語考試。教師、學生及學生家長似乎都這么認識，顯然這是一種錯誤的認識。考試只是一種促進外語學習和測量外語水平的手段，把手段當作目的，無疑是本末倒置的價值觀。我們目前教育中出現的高分低能、書呆子、啞巴英語等現象皆與這種錯誤認識有關。因此，在我們的外語教學中落實素質教育理念，把外語教學的目的牢牢地定位于提高學生的外語素質，才是科學、正確的選擇。那么，什么是外語素質呢?怎樣才算是具備了外語素質呢?本文就外語素質的幾個重要方面試作論述。素質，顧名思義應該是指人們通過學習、訓練、培養等方式，將人類共有的知識或客觀存在的事實轉化成個人的認識或技能的一種結果。外語素質當然是指人們通過學習外語，掌握外語并能恰當地運用它的能力。

一、扎實的語言基礎

從廣義來說，任何一種語言都是一種符號系統，它由形式和意義兩個部分組成。形式反映意義，意義通過形式得以體現，二者的關系構成語音系統。語音系統又由語義系統、語法系統和語音系統等分支系統組成，各分支系統之間既相互獨立又相互依賴。其中語義系統是核心，它通過語法系統以語言系統中的語音形式得到體現。整個語言系統離不開語言規則，即語言中客觀存在的規律性。因此，可以說語言是一個按一定規則組成的復雜的系統網絡。學習一門外語，無論通過何種方式，都將不可避免地要認識該語言內部的系統結構——語言規則，以及系統網絡內各分支系統的構成和相互之間的關系。換句話說，也就是要學習并掌握構成該語言的各項基本要素，如語音、詞匯、語法等。即使是最不注重語言形式教學的交際法外語教學，在引導學生實現外語的交際功能的同時，也在向學生傳授著外語的基本構成和規則。因此，精通外語的系統結構，掌握外語的語言規則，是具備外語素質的標志之一。

二、靈活的交際能力

新學期，預示著我們又有了新的開始，新的起點，將開始新的奮斗；

新思路，預示著我們要總結之前的所有工作，開始自己的新計劃，新思想；

新面貌，全新的時間，全新的思想，相信我們外語系學生會在新的一學期一定會有一個全新的工作面貌來開始新一輪的工作。

我們對新學期的工作主要劃分為兩個大部分：加強部門自身建設和加強各部門的溝通交流。在此我系作出本學期學生會新學期工作計劃，現制訂本學期各部門的工作要點:

秘書部:

一認真完成本職工作

一、與時俱進，廣開思路

我國改革開放后，隨著全球經濟一體化、經濟、文化、科技交流、互聯網的普及發展，國內掀起英語熱、許多國家也掀起了漢語熱，造就了語言學習的大環境。這對傳統的外語教學產生了沖擊。廣西地處中國與東南亞國家聯系的通道上，隨著東盟的成立和經濟圈的形成，多語種外語人才急需的形勢逼人，這是外語教育的歷史機遇。

廣西農業職業技術學院建校65周年。前身是廣西農業學校，是全國重點中專學校。2002年10月升格為廣西農業職業技術學院。外語教學一貫為單一英語，作為一門獨立的學科，從入校到畢業，學生旨在完成一般的聽、說、寫、譯幾項功能的學習與提高，教學效果不理想，只有少數學生能在走向崗位后仍為從事的專業繼續學習。

2002年起，南寧被定為東盟博覽會永久會址，歷年來，越南在廣西的貿易額不斷擴大，中國與越南的外企不斷增多，通過廣西的中越貿易、中國與東盟的貿易勢頭越來越大，面對這種經濟大潮,外語人才短缺，學校不失時機地抓住機遇，于2004年開設、招收越南語專業，并派學生前往越南留學，造就一批既懂漢語又掌握越南語的人才，今年第一批畢業生已在越南及國內的企事業單位發揮他們的才干。面對中國與東南亞合作（十加一）、交流及商貿發展的強大勢頭，學校又在籌劃開設泰語、日語等專業。

2005年我校又招收了商務英語專業，把英語學習定位在商貿服務領域上，讓語言與專業技能結合，顯然，能在企業獨當一面的人才，是商貿界最需要的。換言之，畢業生就業率將是很高的。第一批商務英語專業的學生學習非常努力，他們將于2008年1月進行頂崗實習。

二、走訪企業專家及本校的商貿管理系的領導及專業教師，制定行之有效的教學計劃

【摘要】經濟一體化促進全球信息交流渠道快速建設，其不但保證了我國市場經濟的高速發展，同時對我國專業性人才的外語交流能力提出了嚴格的要求。如何保證專業人才外語溝通能力的培養，已然成為當前高職院校專業外語與公共外語教學的重要考量。就此，本文以探究高職院校外語教學策略的研究價值為出發點，細致分析高職院校外語教學現存弊端，并對照其產生的實質問題進行有針對性的對策擬定，以此來保證高職院校外語教學的效落實，并實現其鞏固我國專業性人才的專業外語與公共外語能力。

【關鍵詞】高職院校;專業外語;公用外語;教學策略

一、高職院校外語教學策略探討價值

高職院校的建設目總體而言是根據院校學科內容，有針對性的培養符合專業需求的專業人才。在眾多專業性學科領域中，高職院校培育人才局域一定的專業特殊性，而其培育人才獲得的專業知識，也同樣有部分內容具備著專業的特殊性。在此其中，專業外語是不可忽視的重要內容之一。借由大量國內外專家學者研討總結所得成果，均通過專業術語形式應用于受教者日常工作者，因此，專業外語學習，是確保從業人員行為專業性的重要考量。與此同時，專用外語并非獨立存在，其與公共外語的有機結合，才是保證世界性專業交流的手段，因此，專業性人才不能局限于本國內的自行發展，其應通過專業外語及公共外語學習，實現國際性專業交流，從而提升并革新現有技術，實現專業的長足發展。由此可見，在專業性人才培養的搖籃中，高職院校外語教學策略的新穎與先進，是保證外語應用的重要手段，同時是實現專業良性發展的不可或缺因素。故此，探究高職院校外語教學策略，對地域性專業發展十分重要，值得各大高職院校重視并研究發展。

二、高職院校外語教學現存弊端

1.教育主體關注偏差致事倍功半。當前高職院校外語教學存在弊端之一，便是教育主體關注偏差所導致的事倍功半。分析專業外語與公共外語的應用主體可知，其重點落實于受教群體的有效利用，因此，教育主體應著眼于受教群體的本身。然而，傳統應試教育的教學模式則是以教師填鴨式教學為主，完全不顧及受教群體的吸收程度與理解狀態，久而久之，無論是專業外語，亦或是公共外語，受教群體都只是一知半解，別說很好的專業交流，甚至連基本對話都有難度，很難達到專業交流水平。2.教育方法運用不當致費時低效。相較于教育主體關注偏差，教育方法應用拙劣則是導致受教群體不能良好吸收并應用外語知識的又一大問題。就當前高職院校教育方法而言，雜亂無章，缺少系統性是其最大弊端。專業外語及公共外語分科太細，無法有效實現相互滲透，彼此促進作用，外語語言教學環境建設力度不足，同樣無法良好的實現教學引導。學生主體意識培養不足，無法促進學生主動參與到外語教學中來，更加不利于受教群體吸收并應用外語知識，同時易造成學生的厭學情緒。3.教育興趣培養不足致成果難結。結合以上兩點來看，教育主體關注偏差及教育手法運用不足所導致的最終結果，將是教育興趣的培養不足。興趣是人類最好的老師，沒有興趣的學習對學生而言只能是負擔。然而，目前教育教學模式過渡注重知識的教導，而輕視了學生的興趣培養，在一定程度上影響了學生的知識吸收，并增加了學生的學習壓力，久而久之，學生將無法正確面對外語教學，更不可能于教學中收獲有益于自身發展的知識內容。

摘要：外語教學不能僅僅以應對外語考試為目的，在大力倡導素質教育的當今時代，外語教學同樣應重視對學生素質的教育，而外語素質教育應將重點放在外語素質的培養上。包括：訓練學生具備扎實的語言基礎，靈活的交際能力，敏銳的文化意識及積極的創新精神。

關鍵詞：外語教學外語素質外語交際能力文化意識

外語教學的目的通常都被人們誤以為是應對外語考試。教師、學生及學生家長似乎都這么認識，顯然這是一種錯誤的認識。考試只是一種促進外語學習和測量外語水平的手段，把手段當作目的，無疑是本末倒置的價值觀。我們目前教育中出現的高分低能、書呆子、啞巴英語等現象皆與這種錯誤認識有關。因此，在我們的外語教學中落實素質教育理念，把外語教學的目的牢牢地定位于提高學生的外語素質，才是科學、正確的選擇。那么，什么是外語素質呢?怎樣才算是具備了外語素質呢?本文就外語素質的幾個重要方面試作論述。素質，顧名思義應該是指人們通過學習、訓練、培養等方式，將人類共有的知識或客觀存在的事實轉化成個人的認識或技能的一種結果。外語素質當然是指人們通過學習外語，掌握外語并能恰當地運用它的能力。

一、扎實的語言基礎

從廣義來說，任何一種語言都是一種符號系統，它由形式和意義兩個部分組成。形式反映意義，意義通過形式得以體現，二者的關系構成語音系統。語音系統又由語義系統、語法系統和語音系統等分支系統組成，各分支系統之間既相互獨立又相互依賴。其中語義系統是核心，它通過語法系統以語言系統中的語音形式得到體現。整個語言系統離不開語言規則，即語言中客觀存在的規律性。因此，可以說語言是一個按一定規則組成的復雜的系統網絡。學習一門外語，無論通過何種方式，都將不可避免地要認識該語言內部的系統結構——語言規則，以及系統網絡內各分支系統的構成和相互之間的關系。換句話說，也就是要學習并掌握構成該語言的各項基本要素，如語音、詞匯、語法等。即使是最不注重語言形式教學的交際法外語教學，在引導學生實現外語的交際功能的同時，也在向學生傳授著外語的基本構成和規則。因此，精通外語的系統結構，掌握外語的語言規則，是具備外語素質的標志之一。

二、靈活的交際能力

本文作者：蔡龍權工作單位：上海師范大學

幾個基本類型

里查茲和史密特(Richards和Schmidt，2003)在《朗文語言教學及應用語言學詞典》中用“教師話語”把教師課堂語言劃分為課堂用語，講授用語，師生交流用語，教師反饋用語，即評價用語。蔣同林、崔達送(2001)在《教師語言綱要》中把教師語言分為教學語言和教育語言兩大類。教學語言依據教學過程，分為開場白、導入語、講述語、提問語、評價語五種。教育語言按照育人的需要，分為激勵語、暗示語、表揚語、批評語、交談語五種。從簡單的比較中，已可以看到里、史的四種教師話語與蔣、崔的教學語言同類，而蔣、崔的教育語言中的表揚語和批評語與里、史的評價用語同類。這個比較顯示，類目設立越細，邊界越難區別，并暗示類目的設立應該避免重疊或覆蓋，盡可能采取二元對立。以此再考察里、史的“師生交流用語”，其排外性勢必使“教師反饋用語”具有絕對的單向性，其評價顯然專指教學互動協商的氛圍。同樣，如果用教學典型的問答模式去深究“教師反饋用語”，可以發現這類話語并不只是“評價用語”。如果把回答學生的提問反歸到“師生交流用語”的話，那么是否把回答學生請示紀律行為的提問歸放到“課堂用語”中去?里、史的劃分交叉含糊。我們已經看到蔣、崔的分類中教學語言與教育語言在評價語、表揚語、批評語之間同樣交叉含糊。即使在教學語言的開場白、導入語、講述語、提問語、評價語五種之間，我們也可以注意到開場白與導入語之間的困境。如果把開始授課的那些話語定性為“開場白”，那么授課結束時的那些話語又該怎樣定性?事實上，無論學生年齡和課程層次怎樣不同，作為課堂的群體難免會出現紀律的協調，這個語境下的話語又該怎樣定性?再比較蔣、崔的教育語言中激勵語、暗示語、表揚語、批評語、交談語五種。作為某種語類的“暗示語”其分類核心在實施話語的方式，明顯有別于關注內容的“激勵語”、“表揚語”和“批評語”。雖然“交談語”以會話參與者數量同樣核基在話語方式上，但是在言論比較自由的語境中還是覆蓋“表揚語”，即在通常的表揚過程中，施褒者與受褒者經常出現互動，甚至出現超越感謝、實現互相恭維的交流。此外，“激勵語”雖然傾向倫理道德教育，不過在學科教學中也需要遵循相關原則，由此及彼，相得益彰。還需要指出的是，作為評價語二元對立的“表揚語”與“批評語”在“教育語言”大類中并不能與“激勵語”、“暗示語”和“交談語”并存。蔣、崔的這些劃分還是交叉含糊。為了爭取對教師語言有一個比較清晰且比較深入的理解，我們采取二分法對其進行分層認識。首先對教師語言作出“內容語言”與“方式語言”的區分(Cai，2003)。“內容語言”指構成教學內容的語言，是本體性的。“方式語言”指實施教學過程的語言，是輔助性的。我們用圖1形示兩者的關系:“內容語言”肯定覆蓋印刷在冊的教科書內容，它因此當然包括源自課文內容和練習內容的“本文內容語言”。顯而易見，因為“課文內容語言”和“練習內容語言”是易見的，“本文內容語言”是直接的。相應地，出于對教學效果的追求，“內容語言”自然還會包括有關擴展課文內容的聯結性語言和擴展練習內容的鞏固性語言。不難區別，“課文聯結擴展語言”與“練習鞏固擴展語言”是間接的。我們用圖2形示其構成的關系:因為“方式語言”并不印刷在冊，這類語言肯定是無形的或隱性的。“方式語言”同樣可以分成兩塊:“解釋性語言”與“協調性語言”。順其名，解釋的前提是存在疑難，過程是排遣疑難，因此生成“疑難解釋語言”。另一方面，解釋的過程經歷互動式問答，結果達到結論式評價，因此生成“問答解釋語言”。同理，“協調性語言”旨在協調教學過程之間的環節轉換，例如從課文到練習;協調教學活動的秩序管理，例如課堂紀律，因此分別生成“過程轉換協調語言”與“活動管理協調語言”。我們用圖3形示構成的關系:通觀里、史劃分與蔣、崔劃分，所及各種語類都可以被置放在“內容語言”與“方式語言”之中。細觀之，里、史的“講授用語”屬于“內容語言”，而“課堂用語”、“師生交流用語”和“教師反饋用語”都屬于“方式語言”。再看蔣、崔認為是教學語言的“開場白”、“導入語”、“講述語”、“提問語”、“評價語”和教育語言的“激勵語”、“暗示語”、“表揚語”、“批評語”、“交談語”。其中“講述語”當然屬于“內容語言”。如果不考慮“激勵語”啟用特色音調，那么它也屬于“內容語言”。剩下所有的類別都屬于“方式語言”。當我們納悶為什么里、史劃分與蔣、崔劃分被歸入“內容語言”與“方式語言”后沒有被繼續細歸時，事實上已經再次遭遇并經歷了類似“師生交流用語”這樣交叉含糊分類的困頓。特征認識是思考屬性的基礎。

幾個基本特征

英國學者奧萊特(Allwright，1988，1991)認為，教師話語是教師向學習者傳達信息的主要方式，也是教師控制學習者行為的主要方式。因為學校教育的主體發生在課堂中，教師的課堂話語成為完成教育和教學任務的重要條件，成為影響學生心理和行為健康發展的重要載體。因此，對教師語言基本特征的認識、造就和運用，事實上已經在可觀的程度上決定了教育和教學的成敗。如果我們同意語言是知識再現的實體，甚至擺脫工具論同意語言是知識的本體，那么教師語言的優劣勢必過半地決定教育和教學的成敗。下面，我們從通用與專門、示范與規范、工具與本體來論證外語教師語言特殊的重要性。通用與專門埃利斯(Ellis，1985)認為，為了適應課堂教學環境，教師對語言形式和語言功能都作了調整，形成教師話語，主要針對去國外教語言的本族語教師。教師話語是一個語域，具有特定形式和交互特征。延伸埃利斯的認識，教師話語隨教學語境的設定而形成，因此我們可以推導小學教師、中學教師、大學教師有各自的語言，甚至在大學公共英語教師與大學專業英語教師之間也可能存在彼此的語言標記。這種動態語域立場使我們可以方便地以職業特征體驗醫生針對病人的語言，以地位特征體驗家長針對孩子的語言，以時間地點特征體驗課內與課外的語言正式程度，以方式特征體驗命令與勸導的語言語氣。然而，當我們可以輕易接受張銳、朱家鈺(1991)的觀點“教師語言是一種行業用語”以及張艷麗(2001)的觀點“外語教師語言是一種行業用語”時，我們還是進一步追問外語教師語言是否擁有自身固有的、普遍的屬性。對任何事物的認識，都經歷一個從特殊到一般的論理泛化展開過程。相反，對任何事物的實踐都經歷一個從一般到特殊的功能聚合收縮過程。教師語言與外語教師語言的比對遵循一般通用與特殊專門的語言屬性關系，一般用途英語與專門用途英語的比對也重復這個關系，英語教師的一般用途英語語言與專門用途英語語言的比對同樣持有這個關系。我們用教育部2000年頒發的《高等學校英語專業教學大綱》(以下簡稱《2000大綱》)來討論這個命題。《2000大綱》有這樣的總則描述:英語專業的修學人群畢業時已經具有扎實的英語語言基礎和廣博的文化知識，熟練地運用英語進行聽、說、讀、寫、譯等交際活動。他們同時是“復合型人才”，“并能熟練地運用英語在外事、教育、經貿、文化、科技、軍事等部門從事翻譯、教學、管理、研究工作”。《2000大綱》的要求和期望顯然是雙重的。扎實的語言基礎、廣博的文化知識和熟練的聽、說、讀、寫、譯技能都被公認為英語專業學生的一般通用養成，在外事、教育、經貿、文化、科技、軍事等部門從事翻譯、教學、管理、研究工作的“復合型人才”可以被接受為英語專業學生的特殊專門造就。但是，當我們用“復合型人才”其中的外事、教育、經貿、文化、科技、軍事等部門的專門用途英語語言去反觀英語教師的一般用途英語語言，我們可能會驚訝地發現“復合型人才”的外延已經擴大至扎實的語言基礎和廣博的文化知識。我們甚至在這種窘迫中無法區分一般用途英語語言與專門用途英語語言。我們可能因某個概念給不出英語的說法而尷尬，隨即用“專門用途英語語言”一言以釋之。遭遇確實是這樣的。外語能力問題。漢語是我們的母語，自幼而成日常交際的語言能力。用漢語表達專識，即使對一般教師，還會因專業知識范疇擴大和探究深入而生語言困惑。外語是我們的成年造成。如果用外語表達專識，一般教師與外語教師都會在各自的專業領域里遭遇語言表達的困惑。用漢語表達常識，無論對一般教師還是對外語教師在語言學意義上都不曾有困惑，但是用外語表達常識，無論對一般教師還是對外語教師，都曾經遭遇語言表達的困惑。教育學大家杜威、心理學大家維果斯基、著名的蒙臺梭利教學法、著名的格式塔心理理論，這些都可能早已是教師的常識。于一般教師可謂簡單，因為縱然只聞其名而不知其實，漢語的交際依然可以保障舉步安全地行進。不幸的是，因為存在英語讀音和書寫的挑戰，于英語教師就有交際風險，縱然知其實卻不知其音和形，要實現舒暢的交際還是可能難以啟齒動筆。對外語教師而言，他們的外語還是成長中的語言。語義區別問題。循英語專業修業不可或缺的同義辨析和多義甄別去觀察，其中不少一般與專門、普遍與特殊的概念思辨和實踐應用。凡普遍的通常具有較高的使用頻率和范圍、外延伸展及至可能的特殊并在使用頻率的庇護下收歸為一般的己有。從這個思考出發，任何特殊都是暫時的，任何專門都可能轉化為一般。同義詞辨析的要害即在一般與專門、普遍與特殊的動態關系之中。例如，英語umbrella最先在1611年的概念是“陽傘”，1634年延用為“雨傘”，后再合二為一普遍成“傘”。可能是用傘遮陽多為貴族與婦人，使用有限，可能是傘的避雨功能比遮陽更重要，也更具有普遍使用價值，該“傘”被通用為“雨傘”。為了避免“雨傘”與“陽傘”的矛盾混用，為了依舊迎合貴族與婦人的“陽傘”專用需要，1660年parasol出現，專門指稱制作精致花俏的“陽傘”。知識轉換問題。任何知識產生的當初都是專識，任何專識的存在都經歷被更替與被發展。時間的延伸使某些專識在一個方向更替為更加專門的新識，在另一個方向遍及為大眾熟曉的常識。更令人驚訝的是，各種專識或以專識之魅力或以常識之魄力交叉生成彼此相顧相擁不分一般專門或者叫“跨學科”的通識。在社會的發展中，教育的普及使人知多識廣，文明的擴展使人知己知彼，甚至商業推銷也自覺地讓原來被行業獨斷的知識為大眾共有，防假可以使人成為專家。在這個并不宣傳“知識就是力量”的意義上，外語教師的知識構造已經成為像吳一安(2005)對優秀外語教師專業素質調查中大多數對象的首要反省和認同———知識是立足社會的力量。另一方面，時間法則還衍生時興甚至時髦，而時興時髦則在米姆(meme)法則中不斷衍生。一條鮮香的術語可能招引蜂擁，一次大家漫不經心的筆觸同樣可能招引蜂擁，一場學界刻意的演講推介不是不可能招引蜂擁。蜂擁以量而至沙塵，蜂擁以質而至圭臬。至少在翻譯這個語言被動應用意義上，外語教師的知識不得不在應時的情景中被應景化去熟曉各種時興時髦的話語。在時間的永恒法則和時興的游戲規則指揮下，外語教師的知識和語言能力再復合也不為過了。外語教師隨知識擴張而生長的語言既是職業的又是學術的，既是專門的又是通用的。示范與規范示范的目的是實現仿效式學習，方式是提供模式，本質是積極的。示范以其內容的適用界限和形態的感召力實現自身。趙曉紅(1998)的研究發現，中國教師在英語教學中的話語占用了70%至90%的課堂時間。胡青球(2007)的研究報告外籍教師在英語教學中的話語量達到90．3%的課堂時間。無論是個案還是普遍現象，幾個信息自在:語言是課堂教學的重要媒介，尤其是外語教學必不可少的途徑;外語教師看重自己在課堂里的說話時間，外語教師能夠在課堂里說上那么多時間。經常被引用的夸美紐斯的美言“教師的嘴，就是一個源泉，從那里可以發出知識的溪流”，傳達的是教師語言固有的信息特征;更多被引用的馬卡連柯的名言“同樣的教學方法，因為語言不同，其效果就可能相差20倍”，告白的是語言人為的方法特征。這些夸張經哈默(Harmer，2000)素描后，語言就是教師最重要的教學工具，教師的講話方式和變化都會對課堂教學效果產生深刻的影響。外語學習重模仿，有意的和無意的。因此，外語教師的語言重示范，同樣是有意的和無意的。紐南(Nunan，1991)認為，教師話語具有目的語的示范作用，也是學習者語言輸入的重要途徑，是目的語輸入的直接來源。在課堂教學外籍教師有限和保障本國教師就業的現實客觀中，本國外語教師的課堂話語自然成為學生學習不可或缺的基本語料。在運用外語原聲語言材料與運行課堂教學不得不有教師說話的理性分配中，本國外語教師的話語還是以生動的語料充足學生學習。這可以被認為是對克拉申(Krashen，1985)“i+1”輸入假設的又一種理解。有效學習輸出的前提之一是充足的教學輸入。在外語教師自己要說或不得不說的90%的巨大輸入量中，另一個保障有效學習輸出的對應前提即是外語教師的語言質量。它是可以被模仿的，甚至是值得被模仿的。無論是客觀模仿還是理想模仿，前提是外語教師的語言首先應該是正確的，然后應該是流暢的，最后應該是優美的。假借嚴復的翻譯思想用以概觀:信、達、雅。我們在此討論作為基要的第一特征———正確。“正確”的簡單解釋是規范。就語言分析的兩大方面來說，有語言規范和言語規范。就語言構成的四個要素來說，有語音規范、語法規范、語義規范、語用規范。所有這些討論都圍繞一個核心，建立規范所用的參照對象———標準。根據本文第一節的思考，語言是對眾多言語既歷時又共時地甄選提取后的結晶，因此它具有社會性、穩定性和系統性。也正因為它的社會性，使得語言規范穩定卻不失生長的變化，系統卻不失自足的充實。周一農(1996)認為語言規范包容的主要是靜態的語素、詞、短語和句型，言語規范涉及始終處于運動狀態的句子、句群、篇章。盡管兩者動靜對立，無限句子、句群、篇章的生成自有限語素、詞、短語和句型的谷歌式無限組合，形成自下而上的現實支撐與自上而下的事實統領的相互實現關系。同樣，格賴斯(Grice，1975)的合作原則可以被認識為指導話語交際十分受用的言語規范。仔細考量其中質的準則、量的準則、關系準則、方式準則，至少方式準則的要領“避免晦澀的詞語”和“避免歧義”關聯的是詞的正確使用。再仔細考究四個準則的關系，可以說如果居于第四的方式準則使用不當，所有前面的三個良苦用心都會全功盡棄。周一農在進一步區別語言規范和言語規范時指出，“語言失范主要表現在錯別字、破詞和病句等，而言語失范則常能對人起到某種誤導作用”。對我國成年人的漢語能力來說，語言失范的那些表現確實已經不再成為問題，我們在使用漢語時考慮更多的應該是“誰說?說什么?對誰說?什么時間說?什么地點說?用什么方式說?”并運用格賴斯的合作原則規避“某種誤導作用”。然而外語學習的起點和終點都不同于漢語學習。外語學習通常啟始于母語已經比較或很成熟的階段，最終絕大多數的學習者不能達到本族語使用者的熟練水平(Selinker，1972)。這其中不僅有受母語烙印影響的目標語語音普遍不相似，而且還時常有“錯別字、破詞和病句”。為此，外語教學領域還專門設立“錯誤分析”專題，診斷致錯原因，尋找糾錯方法。縱然認同外語教學的基本目標是能用外語同外籍人士進行交流這樣的模糊觀點，我們還是應該注意“錯別字、破詞和病句”不僅損傷信息的正確性，而且還損傷說話者的形象與身份。外語教學的語言規范比言語規范更重要，語言規范是言語規范的基礎。語言規范包含語音規范、語法規范、語義規范和語用規范。對外語教師而言，這四個規范中的前三個在課堂教學中具有更加直接的語言規范性示范意義。語音規范的標準顯然簡單地針對英國音與美國音。但是復雜的問題是兩者取一還是彼此共存?即使選擇英國音，或者更進一步的RP(標準發音)，在共時的條件下它還是存在區域、人群、環境和方式的區別(Gimson，1972;Wells，1982)。因此，特魯吉爾(Trudgill，1975:97)把標準英語發音定義為“大部分受過良好教育的人所使用……它是廣播、電視等宣傳媒介所使用的語言，也是用于教授國外學生的語言形式”。高一虹(1995)的觀點是“在態度上努力提倡對各種英語變體的寬容和承認，在實踐中仍應以本族英語變體作為教學規范”。英語教師屬于“受過良好教育的人”，他們的發音應該是標準的，或趨向英國的BBC(英國廣播公司)播音員的，或趨向美國的VOA(美國之音)播音員的，但不應是英美混雜的，也不宜用特色為理由提倡中國英語口音或袒護不思進取的教學。普拉特(Prator，1968)曾經說過:“在一個英語不為母語而廣泛應用于其教育領域的國家去建立地方英語，并以此作為語言學習者模仿的最終標準，是徹頭徹尾的邪說。”話有過激，然而出于對學生效仿和成長的負責，英語教師應該身體力行地去改變自己固有的發音，“不僅需要正確，還需要準確，不僅中聽，還要動聽”(蔡龍權、宋學東，2009)，實現給學生規范、理想的英語發音示范。相比發音，語法和詞匯沒有敏感的地域和社會差異(Hudson，1996)。但是如果說鄉音和錯音透露可能沒有受過良好的語文教育，那么錯別字和語法錯誤證明的是語文教育肯定沒有獲得良好的效果。經常出現錯別字和語法錯誤，于大眾難忍，于教師更不容。難堪的是，這種難忍和不容在英語教學中正在重新成為普遍現象，而錯誤又普遍在屬于英語學習基礎的動詞第三人稱現在時、動詞過去時、名詞復數、動詞與名詞的數一致以及第三人稱詞的性別等形式中。導致這些錯誤的癥結有多層:英語語言的動詞、名詞以及形容詞曲折變化的底層內容原因，英語學習缺少兒時語言意識積淀的中層過程原因，提倡交際實現、忽視語言打造的上層態度原因。在這些原因中，更加值得英語教師警惕的是第三個人為因素。陳金紅(2006)呼吁高校要重新認識英語語法教學的重要性，其依據是交際能力似乎提高了，語言質量委實下降了。格林和海希特(Green和Hecht，1992)指出，不能為追求意義的一般傳達而忽視外在語法的貢獻，因為英語的外在形式可觀地體現了內在意義。我們認為，不能因為外籍人士在課堂和其他交際場合不計較我們的語法錯誤而以為他們不重視語法，更不能因為外籍人士在非正式場合使用只字片語而認為他們不講究語法。這樣假設外籍人士對待我們的語法錯誤的幾種解釋:第一，他們確實認為語法不重要。第二，他們不會說我們的漢語，感到我們能說他們的英語已經很了不起。第三，面對許多錯誤，他們沒有時間糾正。第四，他們認為不應該打斷別人的講話去非禮地糾正語法錯誤。第五，因為語法好壞反映教育程度的高低，對待別人的語法錯誤，只可心知肚明，不宜直面指出。我們注意到，某個語言群體內部的人對外來人使用他們的語言所出現的基礎性語言偏誤是敏感的。倘若這個群體位居社會上層，或者是從事教育的，甚至是專事語言的，這種不適的敏感變得更加強烈。如此而言，英語教師的語言至少在意圖的示范中規范使用英語動詞的第三人稱現在時和過去時、名詞復數、動詞與名詞的數一致以及第三人稱詞的性別，在句子結構上能夠交叉使用霍恩比(Hornby，1995)于1942年總結發表的25種英語動詞句型。英語教師規范的語法是身份的體現。工具與本體語言向來被認為是工具，外語更是，這個觀點甚至延及對工具主持人的認識，至少在翻譯這份行當中，譯者的身份通常被認為是作者與讀者的中間人。對語言的這種認識不是不無道理。語言被人類用于表達思想，人是行為執行者、是主體，思想是行為的對象、是客體，語言是行為的途徑、是載體。主體、客體、載體的事實關系表明，主體與客體是構成行為的必要構件，載體的可替換性使它擔當充分構件。但是向來的可能是片面的、表面的。奧格登和理查茲(Ogden和Richards，1923)在他們創建的意義三角中認為，符號(symbol)通過指示(reference)對應指示物(referent)。之后，馬林諾斯基(Malinowski)、弗雷澤(Frege)和皮爾斯(Peirce)雖然對三者的名稱和關系作了各自的視角改變，但是三角的基本關系沒有變，關系中符號的基本屬性沒有變:當指示物不在場時，符號依然具有指示功能，此時符號即是指示物。霍凱特(Hockett，1960)對人類與動物語言比較后得出的13條設計特征中的“移位性”支持這個認識。語言因指示世界而存在，世界在語言認識中再存在，語言不僅是世界存在的一個本體，語言甚至就是世界存在的本體。根據于全有(2012)的研究，兩千多年前印度的《奧義書》己有“人從屬于語言”、“語言是人的一種生存方式”和“語言是思想的本體”這樣的思考。“現代實驗科學的真正始祖”培根(Bacon，1620/1984)在《新工具》中認為，語言不能準確無誤地反射客觀現實，只能部分地反映自然世界，這其中的曲折使它不再單純地是人類認識世界的工具，它自成一個世界———語言世界。培根的觀點來自語詞引起的兩種理解假象:一是有名稱而沒有存在的指稱對象，另一是存在某一事物卻沒有指示名稱。洛克(1690/1983)在《人類理解論》中的解釋是，語詞通過觀念這個中介同它的指稱對象建立聯系。因為觀念來自個人經驗，而個人經驗是多樣的，那么觀念因人而異，語詞意義也隨之發生變化。洛克因此提醒語言交際既要注意說話者個人的觀念一致，還要注意交際雙方的觀念一致。洪堡特(Hum-boldt)在19世紀前葉對印尼群島之一爪哇島上卡維語的研究成就了著名論文《論人類語言結構的差異及其對人類精神發展的影響》。洪堡特的研究認為，“語言的差異不是聲音和符號的差異，而是世界觀本身的差異”(2001:29);“每一語言都包含著一種獨特的世界觀。……民族語言的語法結構，實際上是民族思維活動形式的凝結”(1999:72)。洪堡特進一步認為，“民族的語言即民族的精神，民族的精神即民族的語言”(同上)。所有這些觀點指向一個目標———語言作為世界存在的本體屬性。片段的觀點摘引并不能權充整體認識，然而見全豹允許窺一斑的試圖。從培根的語言世界，到洛克的觀念一致，再到洪堡特的民族精神，我們可以發現語言作為客觀世界存在的一部分在被用作工具去認識世界的同時創造了另一個世界。這個世界在語言之能事中竭盡原來的客觀世界，卻又在語言之無能和語言使用者之語音、語法、語義和語用的主觀能動中變異了原來的客觀世界。人創造了語言，卻又從屬于語言;人用語言思想，語言卻成為思想本身;語言是人的生存方式，卻又是人的精神依托。當人類用語言統領世界時，語言變相地統領了世界，也變相地統領了使用它的人。工具只是現象，思想才是本體。語言在哲學意義上的如此能量并不遠離現實生活中的能動使用。對依賴語言實現自身職責的教師，如果在課堂上詞不達意言不傳情，那么其滿腹經綸可能喪失為學生的滿腹牢騷，按照奧斯汀(Austin，1962)“以言述事、以言促事、以言成事”的語言功能思想，難以完成通俗的授課任務。我們借此處的“詞不達意”來思考上節未討論的外語教師的語義規范。卡西爾(1944/1985:191)曾經說過:“與概念語言并列的同時還有情感語言，與邏輯的或科學的語言并列的還有詩意想象的語言。語言最初并不是表達思想或觀念，而是表達情感和愛慕的。”語義似乎靜態在詞義，動態在句義。言下之義，詞義也可能是動態的、活躍的，因人、事、地、時以及方式變化的。詞典提供的語詞意義是社會契約化的概念，這些概念一經個人，立即帶上他的情感色彩和語詞使用的場景裝飾。個人有自己對語詞的理解觀念，他并不一定完全清楚或嚴格遵守社會契約化的概念，他惟有一個意念———以言述己事、促己事、成己事，這種意念也一定來自他的信念———我之所以這么說，因為我相信這么說能幫助我實現我的意圖。對詞義的把握因此變得復雜卻相當現實。與之對比簡單的是語詞的掌握數量。按照弗朗西斯和同事(Francis等，1982)對簡單的布朗(Brown)英語語料庫的推斷(參見表1)，掌握2000個英語語詞幾乎勝任80%的日常交際，掌握6000個只存10%的生詞困境。因此，研究者提出把5000～6000詞作為大學讀書的最低要求(Laufer，1987;Laufer和Nation，1995;Hazenberg和換個角度看事情就不再簡單。捷克梅斯特及其同事(Zechmeister等，1993)認為，英語為母語的成年人如果受過良好教育，他們的識讀詞匯可以達到14000到17000個，這其中不包括數量足以用千計算的專有名詞、縮略詞和復合詞。桑代克和洛奇(Thorndike和Lorge，1944)給美國教師設定的詞匯是30000個。愛切生(Aitchison，1997)認為一個受過教育的英國人起碼應該懂得50000個語詞。三個估算間差可觀，假如用我們習慣的折中法去設定我們的標準，那么30000個語詞足以讓我們目瞪口呆。人們顯然可以理直氣壯地利用塞林克(Selinker，1972)關于中介語的某些觀點為掌握不了這么多語詞辯護，人們也可以心平氣和地借用弗朗西斯、庫契拉和麥基的分析，聲稱只要掌握6000個語詞早已勝任90%的交際。可是，當我們用教育界衡量師生知識比例的行話“一桶水與一杯水”去反思英語教師被期盼所有的語詞數量，那么假如“一杯水”是6000個詞，“一桶水”的結果令人驚愕。事實上，我國的大學英語教學對學生的六級詞匯數量要求已經達到5500個(黃建濱，1999)，并且不包括地名、民族名、語言名。即使“一杯水”是2011年新修訂版《英語課程標準》小學階段423個核心詞(不包括數詞、星期詞、月份詞)，“一桶水”對“一杯水”的10倍為4230詞，20倍為8460詞。如果我們用《英語專業四、八級詞匯表》八級13000詞的“一杯水”去測算“一桶水”的容量，那么即使3杯，也超過莎士比亞的掌握數量。詞匯數量是一回事，因為每個詞畢竟以自身概念反映世界的某一個現象。同樣做算術運算，詞匯量越大，知識面越廣;知識面越廣，思維空間越大;思維空間越大，認識生成越多。當然，詞匯量終究因停留在個體上不能成就語言的全部能事。我們最后該思考教師的語用規范。OK，這是個基于特定語境而不可捉摸的話題。格賴斯合作原則的質準則、量準則、關系準則和方式準則力圖的是奧斯汀“以言述事、以言促事、以言成事”的理想。把本來的語言事實功能升格為理想的交際追求，前提是現實的背離。這種背離在語用規范討論中常常首先引人注目的是文化沖突，而討論文化沖突的永恒方式是以彼之有談此之無，反之，以己之有談人之無。討論有無可能類似請客吃飯先問有無忌口，有意義但不及行筷舉杯期間的禮貌。張艷麗(2001)認為，教師語言具有示范性與楷模性、適應性與針對性、準確性與鮮明性、邏輯性與哲理性、以及量力性與啟發性等特征。我們認為教師的課堂語言還應該具有禮貌性，我們甚至認為教師的禮貌語言幾乎決定學生是否主動參與學習、是否知道怎樣學習，因為我們注意到教師在學生回答提問后通常沒有可以引發進一步互動的評價反饋。以許多英語教師青睞到成為口頭禪的OK為例，縮寫意味常用，常用孕育多種功能甚至多種意義，而多種功能和意義一定需要吻合多種語境。用一個OK打發所有學生可能絞盡腦汁、鼓足勇氣、甚至還不至于正確的回答可以說不夠禮貌。通用一個OK對待學生的不同回答可以說沒有針對性。學生振振有辭回答，教師一個OK評價，事實上給人草率的印象。承接前面思考語法規范的信、達、雅，教師課堂語言的語用規范確實更加講究一個包容所有語言構成的“切”。

外語教師語言屬性概觀

一、積極的語言教育政策

在國外，無論是中央集權還是地方分權國家都十分重視語言教育政策，并把統一連貫的外語教育政策看作是外語課程成功的重要指標之一。語言教育政策涉及到諸多方面，如經費的投入、語言地位、語種的選擇和在課程中的比例等等。

1987年頒布的《國家語言政策》(NationalPolicyonLanguages簡稱NPL))是澳大利亞迄今為止最有影響的語言教育政策。該政策的目的是促進澳大利亞向多元化社會發展，積極支持各種有創建性的語言教學。同時，它還幫助建立了澳大利亞國家語言機構這一聯結澳大利亞大學和教育學院語言教育的組織。在國家語言政策的影響下，各州紛紛出臺相應政策并用于指導廣泛的教學實踐。澳大利亞另外一個重要的語言教育政策是《澳大利亞學校策略亞洲語言研究》(TheNationalAsianLanguagesandStudiesinAustralianSchoolsStrategies簡稱NALSAS)，它為各州實行亞洲主要語言--中文、日語、印尼語和韓國語教學的州立教育機構提供各種資助，使得澳洲學生的外語學習擴展到除歐洲語言的多種亞洲語言。這些積極的語言政策極其有效地提升了澳大利亞各級政府和國民對語言的意識和興趣，并積極參與其中。

1996年以色列政府推出一個全新的語言政策，教育部根據學校實際對其進行修訂出臺了一個稱之為"3＋"的外語政策，除要求猶太人掌握三種語言，希伯來語、英語和阿拉伯語外，還必須學習其他語言(如傳統的依地語或拉地諾語；共同語如俄語、阿姆哈拉語或西班牙語；或世界語言如日語、中文、德語等)。西班牙通過的一項政府法案(LOGSE)規定了外語為核心課程和必修的每周時數，小學外語教學總時數達到9％－11％，既保證了外語教學的早日開展，又為其提供了充足的時間。

國外語言教育政策非常重視提升外語的地位，許多國家的外語教育政策不但把外語作為必修課程，而且大多數還把其列為核心課程，學習者年齡也不斷地前移，語種的選擇也極為多樣化。

二、完整的課程指導框架