外語課程變革論文

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一、積極的語言教育政策

在國外，無論是中央集權還是地方分權國家都十分重視語言教育政策，并把統一連貫的外語教育政策看作是外語課程成功的重要指標之一。語言教育政策涉及到諸多方面，如經費的投入、語言地位、語種的選擇和在課程中的比例等等。

1987年頒布的《國家語言政策》(NationalPolicyonLanguages簡稱NPL))是澳大利亞迄今為止最有影響的語言教育政策。該政策的目的是促進澳大利亞向多元化社會發展，積極支持各種有創建性的語言教學。同時，它還幫助建立了澳大利亞國家語言機構這一聯結澳大利亞大學和教育學院語言教育的組織。在國家語言政策的影響下，各州紛紛出臺相應政策并用于指導廣泛的教學實踐。澳大利亞另外一個重要的語言教育政策是《澳大利亞學校策略亞洲語言研究》(TheNationalAsianLanguagesandStudiesinAustralianSchoolsStrategies簡稱NALSAS)，它為各州實行亞洲主要語言--中文、日語、印尼語和韓國語教學的州立教育機構提供各種資助，使得澳洲學生的外語學習擴展到除歐洲語言的多種亞洲語言。這些積極的語言政策極其有效地提升了澳大利亞各級政府和國民對語言的意識和興趣，并積極參與其中。

1996年以色列政府推出一個全新的語言政策，教育部根據學校實際對其進行修訂出臺了一個稱之為"3＋"的外語政策，除要求猶太人掌握三種語言，希伯來語、英語和阿拉伯語外，還必須學習其他語言(如傳統的依地語或拉地諾語；共同語如俄語、阿姆哈拉語或西班牙語；或世界語言如日語、中文、德語等)。西班牙通過的一項政府法案(LOGSE)規定了外語為核心課程和必修的每周時數，小學外語教學總時數達到9％－11％，既保證了外語教學的早日開展，又為其提供了充足的時間。

國外語言教育政策非常重視提升外語的地位，許多國家的外語教育政策不但把外語作為必修課程，而且大多數還把其列為核心課程，學習者年齡也不斷地前移，語種的選擇也極為多樣化。

二、完整的課程指導框架

除了重視制定外語教育政策之外，國外外語界還致力于建立完整的課程指導框架，以利于促進和指導外語教育朝著計劃、統一、明晰的體系方向發展。完整課程框架既有國際化的(如歐盟教育委員會)，也有國家的。

為適應歐洲一體化進程而由歐洲語言政策委員會制定的《歐洲共同課程指南框架》(TheCommonEuropeanFrameworkofReference1996)出臺后得到了各國的積極響應，各國紛紛據其制定各自的國家標準，如意大利為此提出了更具挑戰性的期望，引發了教育部、工商界、家長和媒體對外語教育的極大關注。與此同時，歐委會還出臺一系列現代外語改革框架，如《現代外語：學習、教學、評價--歐洲共同課種指南框架》(ModernLanguages:Learning,Teaching,Assessment.ACommonEuropeanFrameworkofReference1996)等，提出外語教學共同目標，它不但有助于各國制定具體目標和評價標準等，同時對大綱設計、考試、教材、教師培訓等也產生了影響。為使該《框架》得以落實，歐委會還編制了《一般指南》和《使用手冊》，供教育政策制定者、課程開發人員、教材編寫者、考試委員、教師、教師培訓人員、學生(含成人教育)等參考。《多語和多元文化的歐洲》(1997-2000)是歐委會最新出臺的語言政策，并為此制定《歐洲語言檔案手冊》(EuropeanLanguagePortfolio)，用于：(1)讓學生自我了解各階段學習情況；(2)記錄學生語言技能發展，供下一階段學習或到國外就業參考。

澳大利亞最有影響的外語課程框架當屬1988年頒發的《澳大利業語言水平計劃》(TheAustralianLanguageLevels(All)Project)。這個國家總課程框架試圖提供一種既能涵蓋語言共性，又包括教師發展和研究的課程綜合模式。此外，《完全指南》(AllGuidelines)對國家主要語言課程，尤其是亞洲語言(中文、日語和印尼語)也產生了較大的影響，它不但指導中學高年級教學實踐，而且成為國家高中外語課程評價框架(NAFLASSL)的基礎，指導大綱的編寫和構建共同評價標準，同時它也為外語教師教育發展提供了可參照系數。

1993年美國全國性語言組織--美國外語教學委員會、美國法語教師協會、美國德語教師協會和美國西班牙語葡萄牙教師協會獲得聯邦政府《教育目標2000》資助，歷時兩年多聯合編制了新外語學習標準。《標準》制定出外語學習的五個目標：交際(Communication)、文化(Cultures)、溝通(Connections)、比較(Comparisons)和參與(社區Communities)。各州根據其制定了符合本地發展的標準和課程框架，為各學區各學校提供最佳的教學指導。

三、成功的教學策略

國家教育政策和課程指導框架為各國外語課程的改革指明了前進的方向，有力地促進了外語教學改革、外語課程實踐，其成功的教學策略歸納起來有如下幾個方面：

(一)推動雙語教育發展

雖然傳統的外語學科教學仍占主流地位，但用外語作為教學媒介教其他學科，融學科與外語為一體的雙語教育在各國得到廣泛的實踐。

初創于加拿大的浸入式是雙語教育較為成功的一種模式，它還被推廣到世界上的一些國家并發展了多種模式，如半浸入式、全浸入式、雙向浸入式等等。德國的一些學校從一年級開始實行雙向浸入式即進行混合編班，講德語和操外語的學生各一半，柏林現有14所這類學校，教學用語除德語外，既有英語、法語、意大利語、葡萄牙語、波蘭語，還有俄語，現代希臘語和土耳其語等。在美國，類似的學校已經發展到254個。以移民為主的澳大利亞情況也極為相似。芬蘭目前也有4000多名學生用這一模式習得第二語言。

傳統的浸入式大部分是在低年級進行的，隨著對外語要求的不斷提高，現已不斷上移。奧地利、芬蘭、德國和荷蘭等國一些學校的高中階段的一些學科如：地理、歷史、音樂、體育及職業技術課程都用英語講授。荷蘭的一些大型職業學校如酒店管理學校，部分課程是用法語或西班牙語講授的。盧森堡的許多學科都是用德語或法語教授的。1996年芬蘭的一些調查表明，33％以上的職業學校，15％的初中(7-9)年級，25％的高中采用了雙語教育。

(二)強調交際能力的培養

學生交際能力既是教學目的，又是重要的教學策略。荷、法、英、美等國對學生交際能力的培養各具特色。荷蘭外語課程設計以"單元"組成，每單元由一些由交流情景話題或主題構成，鼓勵學生在實際交往中進行廣泛的實踐。法國強調"情景教學法"，為學生營造學生敢于開口、善于開口的機會和良好的語言氣氛，小學外語教學通過兒歌、童謠、短故事、游戲等，培養兒童對語言的敏感性。在英國，5、6年級外語雖是選修課，但其教學目標仍強調初步的交際能力的獲得，教學以聽、說為重點，教材、練習以對話為主，課堂活動靈活多樣，3/4的時間用于各種聽說活動。更讓人稱道的是，為了讓學生有更多接觸英語的機會，英、法、美等國利用其得天獨厚的地理環境和經濟優勢，紛紛與國外的學校建立聯系，利用假期，兩國學生互相"串串門"，各自住在對方的家中，讓他們在地地道道的外語環境中耳濡目染，接受文化熏陶。由此，學生的交際能力獲得了全面提長，根據歐委會的最新報告，有70％的年輕人認為能用外語與外國人交流。

(三)重視學習策略和原有語言基礎

荷蘭的外語教學重視對學習者策略的指導，教師幫助語言學習者不斷地進行反思，幫助學習者了解自身的學習特點、學習風格，以形成有效的學習策略和方法。丹麥國民中學的外語課程規定外語教學應包括語言習得知識和能力的獲得，教師在教學過程中不斷地提高學生對各種交際策略，如一般語言學習、閱讀、聽力、詞匯學習等的敏感性。

在多元文化社會進行外語教學應重視第一語言的作用已成為國外外語界的共識，第一語言可以為學生學習學科內容提供背景知識，使其產生安全感，同時它還有助于提高學生最基本的閱讀能力和"高級"語言能力。盧森堡在此方面進行的一些卓有成效的實驗，如：DECOLAP(Dveloppementdescomptenceslangagiresdans1educationprscolaire),DECOPRIM(Dveloppementdescommunicationsoralesetcriteslecoleprimaire)等充分證明了第一語言的作用。摩洛哥的調查也發現，成功的英語學習得益于學生此前已經學習了至少2門其他語言--標準阿拉伯語和法語(同屬摩洛哥幼兒園-9年級語言)。

國外外語教學的重要策略還包括：1)用外語教外語。摩洛哥外語成功的重要經驗就是用外語教授外語，其10-12年級學生經過3年的外語學習，口語和書面語均已達到中等甚至中等以上水平。2)模塊教學。意大利最近在第二語言選修課推行模塊教學，改變過去以年齡或學年分班的做法，根據學生的語言能力編班。3)項目學習(Project－OrientedLearning)。丹麥使用項目學習外語的年級，尤其是高年級(8-10年級)增加，這不但強調用電腦技術獲得真實的語言材料，而且更強調的是語言與內容學習的融合：深入到英語國家(不僅僅是英美)去學習其文化，如在澳大利亞學習土著文化，在加拿大學習環保等等。

四、綜合運用現代科學技術

綜合運用現代科學技術是國外外語課程改革的重要經驗之一。它使外語學習者更充分自由地接觸到所學的語言，極大地激發了外語學習者的動機，使外語學習更具交際性、實用性和可操作性。

(一)教學軟件開發。荷蘭的"英語I與II"教學軟件重點突出了學習英語常見難題等。美國開發更有創意的交互式模擬教學軟件，如藍獅公司的"車票"教學軟件，在保留計算機輔助語言學習(CALL)重視語法點操練特點的同時，強調把學生置于真實語言世界，通過親身感受體會，在文化熏陶中掌握語法。

(二)計算機輔助語言教學。盧森堡教育部開發一種全能口語文字處理器--TEO(TextEditorOral)，鼓勵學生用外語編故事，開發口頭表達技巧，TEO現主要用于小學，尤其是多元文化背景的學校。此外，盧森堡開展"歐洲語言教學創新品牌"，通過計算機技術把新技術融會到語言學習中去，培養學齡前和小學學生的口筆頭交際能力。

(三)教育網絡的建構與運用。國外學生充分利用網絡接觸外語，許多學校建立專供外語學習的網站，學生利用各種機會，如上網、訂閱電子雜志、收發電子郵件、聊天等形式，進行更廣泛真實的交流。西班牙卡塔盧尼亞有250多所學校的100，000多名學生(占這一地區的12％)參加了由歐盟發起的，旨在促進跨文化意識和語言學習的COMENIUS計劃。該計劃支持各校開展語言教學各種活動，培訓教師，幫助建立校園網等。

五、嚴格的教師教育

國外外語教學極其重視教師教育，不斷對教師教育模式和教學內容及方式方法進行改革創新，使其與外語課程改革同步發展，有力地推動了外語課程的順利實施。

(一)職前教育

國外教師職前教育一般由學科教學、教學法和教育實習等部分組成。摩洛哥外語教師在大學或師范院校接受高水平的職前教育，其英文系教師大部分擁有英美國家大學碩士或博士學位，學生通常學習4年英語，其中1年專修文學或語言學，1年學習教學法和在教育學院進行教育實習。

德國外語教師培養分兩個階段：第一階段外語教師必須先獲得大學學位(相當于雙專業雙學位碩士)。語言學習分兩部分，一半是專業學科，一半是與應用語言學或教學法有關的課程。此外，雙專業學生各有6周實習課。第二階段的見習時間長達一年半，由專家教師指導，每周參加教材教法研討會，見習結束時必須參加州組織的"第二次"統考。這種考試相當嚴格：考生上兩節公開課，撰寫一篇與應用研究有關的論文，參加長達2小時的口語考試。

芬蘭所有教師教育在大學完成的，所有教育院系都擁有規模大，師資力量雄厚的實習學校。1997年起，丹麥對國民學校(1-10年級)的教師教育進行改革，師范教育專業學習改為4年，在丹麥語和數學科增加兩門必修課使外語教師數量上也有些增長。此外，必修課安排上也作了一些調整，減少了一些普通教授法，增加了學科教學法，更加重視理論知識與教育實習的結合。

荷蘭和英國的外語教師通過在國外進修學習來提高自身的語言能力。荷蘭外語教師獲得第一個學科學位課程時還必須在國外學習一段時間。在英國，幾乎所有專攻語言學位課程的全日制學生都要求在國外學習或工作一年(屬學位課程的一部分內容)。歐洲國家另一成功的做法是把外語教師教育擴大到所有高等教育機構，如今，德國教師教育的一個趨勢是：各大學都可參與教師教育，為"專家教師"提供新的學位課程。

(二)在職教育

外語課程改革的深入發展對外語教師提出了更高的要求，如西班牙從1990年起要求所有小學的語言教師都要成為語言專家，不合要求的教師要接受培訓或申請作非專家教師。傳統的繼續教育渠道不斷得到擴展，網絡、教師職業發展學校(PDS)、外語教師協會及其他相關機構等也加入到外語教師教育的行列，與此同時，教育內容也進一步擴展。外語教師教育從教學理論的構建和教學技巧的訓練轉向對教師已有知識結構、思維方式以及教學能力的習得，如歐洲一些應用語言學家、教育家和語言學家為提高外語教師語言習得理論知識，合作編寫了以小學教師為對象的外語專著；美國外語教師的教育，特別強調多媒體教育技術的掌握和應用。德國詳盡的外語教師繼續教育課程隨處可見，教師可以根據自己興趣愛好挑選地方或州的課程進修。每個教師每年享有州提供的一周的課程。捷克外語教師教育的一個重要趨勢是，越來越多的教師到國外學習或參加國外有較好聲譽的國際課程的學習。

六、科學的評估體系

國外大部分外語測試都由科任教師完成，根據不同的教學目標、要求和對象，設計不同的評量模式，并使其盡量生活化、多元化。與此同時，建立個人檔案(Portfolio)，通過Portfolio獲得學生信息和對學生作出評價已經成為重要的趨勢。教師通過觀察學生學習過程，了解每個學生的學習特點、學習風格及其策略和方法等情況，不斷調整教學方法。同時，學生在其檔案(Portfolio)中可以進行比較，了解自身發展的進程。

全國性或區域性大規模語言能力測試一般在學生中學畢業時才舉行。荷蘭的中學畢業生要參加由荷蘭國家考試局(CITO)組織的全國性考試。約有30％的荷蘭學生(將要加入大學預科學習的)在12年級(18歲)時參加統一考試，這種學業成績考試包括3門外語：英語(聽、說、讀、寫)、法語(閱讀)和德語(閱讀)。約40％學生(將參加多科技術學院學習)在10年級(16歲)時參加全國統一考試，考試包括英語水平測試、法語或德語的聽力/口語測試。這些考試成績占學生學科最后成績50％。這與歐洲框架是相吻合的，與課程也具有連貫性。此外，《歐洲語言手冊》和《入門水平》也正在設計其他各種語言水平測試。

國外外語課程評價總趨勢是：從重視語言要素轉向語言實際能力的運用；從強調書面轉向口頭；從重視結果轉向過程；從重視共性轉向個性等等。在具體操作上，聽說能力的檢查以課堂口語練習、角色扮演、配對、小組互動等為依據；小學以口語為主，盡量少做書面測驗；中學則以口筆頭相結合，書面測驗以自由表達為主。評估方式并不是完全以考試、測驗成績為依據，更多的是關注學生在學習外語過程中的發展和變化，講求動態與靜態相結合。

近十幾年來，國外外語課程在教育政策、指導框架、教學模式、教學手段等各方面進行的大膽實踐和創新，為外語課程提供了極其寶貴的經驗，對我國新世紀外語課程改革極具借鑒意義。

啟示與借鑒

在加入WTO、北京申奧成功以及全球一體化進程之際，我國又掀起了比以往任何時候都要高漲的外語學習熱潮，外語教育再次成為全社會的熱點話題。在全面推進我國外語課程改革之際，極有必要借鑒國外成功經驗，為我所用。

一、積極推進雙語教育

近十年來，中國發達地區如北京、西安、上海、深圳等地進行了一些雙語教育實驗(主要是在幼兒園和小學低年級)，現已形成一定規模并產生一定的影響，受到社會各界關注。實踐證明，它較好地解決了我國傳統外語教學模式缺乏語言環境的狀況，為培養外語人才提供了一個很好的思路。積極推進雙語教育，關鍵是要解決如下幾個問題：一是加強對國外雙語教育理論的研究，借鑒國外有益的經驗指導實踐，并逐步形成具有中國特色的雙語教學理論；二是加強宏觀指導，解決目標定位、評估標準以及后續性等問題；三是進一步擴大雙語教育的范圍，在有條件的地區和學校的高中部分科目實施雙語教育；四是匯集各類專家、教師編寫高質量的、適合各種層次的教材。

二、提升外語教師素質

國外外語教師教育采取開放模式，重視知識擴展和能力，尤其是教育教學科研的培養，培養了具有終身學習能力的外語教師隊伍。目前我國外語師資隊伍比較薄弱，就學歷而言屬所有學科中最低的，小學外語教師素質尤其令人擔憂。提升外語教師素質，一是開放師范教育體系，讓更多的學校參與教師教育行列，以競爭促質量；二是改革教育模式，雙語教育的發展對傳統的外語教師教育模式提出的挑戰，學科加外語的教育應成為今后外語教師的一種新的模式；同時傳統的培養模式應設置更多的以培養能力為主的課程；三是要抓好外語教師全員培訓和繼續教育，建立各級外語骨干教師培訓基地，培養骨干教師；四是選派骨干教師出國進修學習，成為專家型教師。通過教師教育，幫助教師更新觀念和知識結構，提高綜合素質，使其形成終身學習的能力。

三、大力營造外語氛圍

缺乏外語學習氛圍是目前我國外語"費時較多，收效較低"的根本原因之一，如果不改變這一狀況，培養具有高素質的語言能力和文化能力的外語人才將是一句空話。國外學生雖然學習外語時間遠遠不如中國學生，但其語言能力和掌握的外語數量遠勝我國學生，其最重要的原因是他們具有很好的語言環境，可以最大限度地使用外語。充分利用現代網絡技術，為外語語言學習營造良好的氛圍，實現外語教學立體化，應是改革我國基礎外語教學工作的當務之急。一是真正把計算機輔助語言教學(CALL)引入課堂，開展多媒體與網絡外語教學，通過internet與e－mail可以更廣泛地開展起真實的思想及語言交流活動，鼓勵學生與境外人士進行交流；二是匯集外語教育專家、網絡人才開發高質量的教育軟件和外語學習課程；三是發揮各種傳媒，如廣播、電視、報紙的作用。

四、改革評估體系

與國外先進的評估體系相比，我國目前外語評價的不足表現在：評價標準、目的、內容、方法、形式單一。評價只有一種目的，選撥學生；評價只有考試一種形式，沒有包括非考試評價；評價只有教師一方參與，沒有學生評價的權利。評價只關注一個點，關注結果，而不關心學習的過程。改革外語教學評估體系，一是評價標準多元化，評價方法和手段多樣化；二是堅持形成性評價與終結性評價并重，期中、期末考試或考查與平時課內外學習行為和能力的評價相結合；三是聽力、口試與筆試相結合；四是讓學生成為評價的主體，學生相互評價和自我評價相結合。

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