外語教學法論文范文
時間：2023-03-17 04:21:00
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篇1
語法翻譯法是中世紀歐洲人教希臘語、拉丁語等死語言的教學法，到了十八世紀，歐洲的學校雖然開設了現代外語課，但仍然沿用語法翻譯法，當時語言學的研究對象基本上還是書面語。人們學習外語的目的，主要是為了閱讀外語資料和文獻。德國語言學家奧朗多弗等學者總結了過去運用語法翻譯法的實踐經驗，并在當時機械語言學、心理學的影響下，給語法翻譯法以理論上的解釋，使語法翻譯法成為一種科學的外語教學法體系。語法翻譯法是為培養閱讀能力服務的教學法，其教學過程是先分析語法，然后把外語譯成本族語，主張兩種語言機械對比和逐詞逐句直譯，在教學實踐中把翻譯當成教學目的，又當成教學手段。語法翻譯法重視閱讀、翻譯能力的培養和語法知識的傳授，忽視語言技能的培養，語音、詞匯、語法與課文閱讀教學脫節。
二、直接法
直接法是十九世紀下半葉始于西歐的外語教學改革運動的產物，是古典語法翻譯法的對立面。德國外語教育家菲埃托是最早提出直接法的教學法構想的先驅人物。十九世紀語音學的建立和發展為直接法提供了語音教學的科學基礎，直接法主張采用口語材料作為教學內容，強調模仿，主張用教兒童學習本族語言的方法，“通過說話學說話”的方法來學習外語，教學過程是一句話一句話聽、模仿、反復練習，直到養成語言習慣。教學中只用外語講述，廣泛利用手勢、動作、表情、實物、圖畫等直觀手段，要求外語與思想直接聯系，絕對不使用本族語，即完全不借助于翻譯，語法降到完全不重要的地位。直接法是在教活語言，特別是在培養口語能力方面，取得顯著的成績。直接法比起古典語法翻譯法是教學法史上一大進步，成為以后的聽說法、視聽法、功能法等現代改革派的發端，但它是完全針對語法翻譯法的弊端提出的，本身難免有它的局限性和片面性的地方，對母語在外語教學中的作用，只看到消極的一面，而沒有看到或充分估計到它的積極的一面，只看到和只強調幼兒學母語和已掌握了母語的人學習外語之間的共同規律，而對兩者之間的差別未曾注意到或沒有充分估計到，因此采用了基本相同的方法來解決兩種有一定區別的語言學習問題，在教學中偏重經驗、感性認識，而對人的自覺性估計不足，對文學的修養不夠注意，對許多語言現象只知其然而不知其所以然。
三、聽說法
聽說法產生于第二世界大戰爆發后的美國。外語教學家弗里斯根據結構主義語言學理論批判了語法翻譯法，倡導了口語法（OralApproach），也有的教學法家稱之為聽說法。弗里斯嚴格區別method和approach的概念。他認為method是指教學方式、方法和教學技巧，而approach則是指達到教學目的的途徑、路子和理論，由此可見聽說法或口語法是一種目的在于掌握口語的教學法體系。聽說法根據結構主義語言學"語言是言語，不是文字"、"語言是結構模式的體系"的理論，提出以口語為中心，以句型或結構為綱的聽說教學法的主張，教材用會話形式表述，強調模仿、強記固定短語并大量重復，極其重視語音的正確，尤其強調語調訓練，廣泛利用對比法、在對比分析母語與外語的基礎上學習外語的難點，并在教學中有針對性地加以解決。聽說法把語言結構分析的研究成果運用到外語教學中，使教材的編寫和教學過程的安排具有科學的依據。這對提高外語教學的效果，加速外語教學的過程無疑是非常重要的貢獻和進步。但聽說法過分重視機械性訓練，忽視語言規則的指導作用，過分重視語言的結構形式，忽視語言和內容和意義，存在流于“造作”的語言傾向。
四、視聽法
視聽法于五十年代首創于法國，是當時法國對外國成年人進行短期速成教學的一種方法。視聽法首先由古布里納于一九五四年提出，視聽法主張廣泛利用幻燈、電影等電化教學設備組織聽說操練，把聽覺形象和視覺形象結合起來。視聽法主張聽說訓練必須同一定情景結合，在某一情景基礎上進行，因此，這種教學法又叫作情景法。視聽法發揚了直接法聽說法的長處，在教學中廣泛使用聲、光電的現代化教學技術設備，使語言與形象緊密結合，在情景中整體感知外語的聲音和結構。視聽結合的方法比單純依靠聽覺或視覺來理解、記憶和儲存的語言材料要多得多。視覺形象為學生提供形象思維的條件，促使學生自然和牢固地掌握外語。聽覺形象有助于養成正確的語音、語調、節奏及遣詞、造句的能力和習慣。
視聽法的缺點是過于重視語言形式，忽視交際能力的培養，過分強調整體結構，忽視語言分析、講解和訓練。
篇2
一、政府對機構建設增加投入
學前教育是爭取教育權利的教育民主化的一部分內容，許多國家從政策、資金等多方面對學前教育機構的建設增加投入。
1.關注處境不利的兒童
許多國家紛紛針對處境不利兒童建立了相應的法律機制和提供了較大的財政支持。如英國1966年頒布《普洛登報告》，指出在教育不發達地區設立“教育優先區域”;2003年頒發綠皮書《每個孩子都重要:為了孩子的變化》，2004年頒發《兒童法》，進一步強調每個孩子都不能被忽視，縮小處境不利兒童與其他兒童的差距。美國在20世紀60～70年代先后建立多項補償教育方案，如著名的“提前開始”與“追隨到底”方案，幫助家庭經濟困難的父母把子女送入托幼機構，為幼兒提供補償教育。美國的《社會保障法》增添了向低收入家庭提供孩子入托補貼的條款，1992年這方面經費支出已達15億美元;美國從1998年開始，“國家開端教育計劃”所有教育方案的年度預算超過44億美元，為794000個低收入的兒童與家庭提供服務。在瑞典，所有0～6歲幼兒的教育是完全免費的。韓國學齡前兒童在入學前可享受一年的幼兒教育。德、法兩國幼兒園根據父母的收入情況來收費，有效地解決了貧困家庭兒童的人園問題，也保證了學前教育機構的健康發展。
2.鼓勵機構的多元發展
國外學前教育機構的供給途徑有國家教育部門、地方政府、社區、教會、慈善團體、學校、企業、私人等。如德國的幼兒園，不屬于國家的學校體制，而屬于青少年福利救濟事業，主要由教會、福利聯合會、鄉鎮負責舉辦幼兒園，也有企業和協會辦的幼兒園，其中私人辦園占有很大比重。據統計，1975～1990年間，世界私立幼兒園入園率平均增長了74%，并呈增長發展趨勢。這在很大程度上得益于各國政府對私立幼兒園采取的扶助、支持和加強管理的辦法。美國相繼頒布了《兒童保育法》(1979年)、《兒童早期教育法》(1990年)、《兒童保育和發展固定撥款法》(1990年)、《美國2000年教育目標》(1994年)等法律、法令，日本也頒布了《幼兒園保育及設備規程》(1899年)、《幼兒園令》(1926年)、《學校教育法》(1947年)、《幼兒園教育大綱》(1955年)、《幼兒園設置標準》(1956年)、《幼兒園教育要領》(1964年)、《新幼兒園教育要領》(1990年)等法令、法規，使私立幼兒園有法可依、有章可循。并且，美、日等國也通過經費資助和稅收優惠對私立幼兒園提供經費資助，推動了美、日私立幼兒園的健康發展。
二、機構適應更高的教育需求
隨著整個社會和學前教育的發展，人們對學前教育機構在種類、功能和質量上都提出了更高的要求，對學前教育機構的發展提供了契機，同時也提出了挑戰。
1.種類要多樣
從適應家長不同需要的角度出發，根據幼兒在園時間的長短，學前教育機構包括寄宿制、全日制、半日制、計時制等。加拿大為方便臨時外出辦事的家長的需要，開辦了臨時托兒所。印度政府的一項法規根據建筑工人流動性強的特點，要求印度每一建筑工地都要為建筑工人子女專門開辦“流動幼兒園”。美國則為雙職工子女設立了供午餐和午休的日托學前教育機構。根據幼兒生理、心理及年齡的不同特點，除了為一般兒童開辦的托兒所、幼兒園外，還有專門為照顧、教育和治療殘疾兒童開辦的特殊“殘疾兒童中心”(如在加拿大)，為弱智或聾啞兒童開辦的特殊幼兒園(如在西德)，以及為適應低幼年齡兒童發展的需要，法國試辦的“溫和過渡”
(該機構招收16個月至5歲的兒童，目的是使兒童逐漸習慣離開家庭到幼兒小集體中來。)和“小小俱樂部”等機構。
2.功能要完善
一是要實行保教結合。20世紀60年代以來，托幼機構的性質開始發生變化，逐漸由僅限于保育發展成為集保育和教育功能為一體的幼兒社會教育機構，例如，法國招收2～6歲兒童的托幼機構“母育學校”，在歷史上以貧窮家庭子女的健康與安全照料為主，時至今日已發展成為社會性、教育性與補償性三種功能并重的機構。日本的“幼保一體化”綜合機構(又稱為“認可的兒童園”)根據兒童的年齡特點進行教育，還注重為幼兒提供包括游戲和飲食在內的適合幼兒成長的彈性環境。在日本政府的積極推動下，綜合機構發展較快，到2007年8月，全國已設立100所綜合機構。日本政府擬在2008年度設立1000所類似的綜合機構。
二是要做好幼小銜接。學前教育除了注重幼兒身心發展，也注重為幼兒進入初等教育階段做準備，而其主要目的在于力圖解決好幼兒園與小學的銜接問題。近年來，歐美各國政府都非常重視為兒童做好入學準備。美國政府在1989年就提出了“到2000年所有的美國兒童都要為進入學校學習做好準備”，而學校應該是“有準備的學校”。為實現“有準備的學校”，各國最普遍的學前教育機構就是“小學預備班”，或稱“小學幼兒班”(英國)，其主要特點是將5歲左右幼兒的教育納入正規學校教育體系的最初一級，即初等教育。一些國家則試圖通過改革學制，設置跨越兒童期與幼兒期的教育機構，以實現幼小的教育銜接，如日本正試行“四·四·六”體制的改革試驗計劃，兒童4歲進入幼兒學校(4～8歲)，而后再接受4年小學和6年中學的基礎教育;荷蘭目前也計劃設置專門的機構，將4～7歲兒童的教育有機地銜接起來。
三是要提高教育質量。從20世紀80年代開始，高質量的幼兒教育成為托幼機構的追求目標。美國早期教育協會頒布了一個關于高質量的托幼機構教育的認證標準(1984年頒布，1991年修改)，這個標準以及作為這個標準的核心概念——發展適宜性教育在全世界影響相當廣泛。在此推動下，各國都加強了對托幼機構教育質量的評價與研究工作。提高教育質量的要求決定了對師資水平的要求也會提高。國外特別是發達國家學前教育機構對師資的要求一般都比較高。美國幼兒園一般要求教師具有大學學歷，不少具有碩士學位或博士學位的人也從事幼兒教育工作，有些州規定對教師進行定期考核并形成制度。法國的學前教育師資由省級師范學校培養學制已由2年延長為3年，并且對在職學前教育師資的培訓很重視，并形成了一套制度。英國教育法規定合格的學前教育師資必須是讀完教育學的學士學位獲得者，同時要取得教師資格證書，并且要求入學前有半年以上從事學前教育的實際工作經驗。
三、機構發展呈一體化趨勢
托幼一體化應當是托兒所、幼兒園兩類教育機
構在一體化管理的基礎上，充分利用家庭、社會和托幼機構的資源，整合教育優勢，形成教育合力，對0～6歲嬰幼兒實施全面的保育和教育。
1.加強0～3嬰幼兒教育
隨著腦科學研究的新進展，嬰幼兒早期教育越來越受到國際社會的廣泛關注。新西蘭1993年啟動了3歲前嬰幼兒教育的國家計劃——“普盧凱特”計劃，又在《面向二十一世紀教育》報告中明確提出:“教育必須從出生開始。”英國1997年開始實施“良好開端”計劃。美國1995年將開端計劃的服務對象延伸到3歲之前的嬰兒、學步兒童及懷孕婦女，成立了開端計劃早期項目，2001年“不讓一個孩子掉隊”法提出教育要從嬰幼兒抓起，2002年又提出“良好開端，聰明成長”，致力于解決三個方面的問題:培訓啟蒙教育師資，制定嬰幼兒早期教育質量標準，為父母、教師和嬰幼兒照料人員提供最新研究成果和信息。
2.密切家、園、社合作
20世紀90年代以來，各國都越來越重視幼兒園和家庭以及社區的合作。日本的《幼兒園教育要領》第三章指出，“幼兒園要十分注意與家庭的聯系與合作”。各國的幼教機構都重視和家長建立良好的家園聯系，通過“家長開放日”，使用“家長手冊”和“家長布告欄”，定期發放“幼兒園通訊”等方法使家長了解幼兒的在園表現。美國“開端計劃”的參與人員既有教師、保育員、大學生，又有家長、醫生、護士，還有營養專家、社會事業家、教育學家和心理學家，但以教師和保育員為主。《家長手冊》(ParentHandbook)是美國學前教育機構與家庭建立合作伙伴關系的第一條通道。
3.形成一體化管理
學前教育機構的一體化管理涉及政府、機構、行政以及教育。托兒所一幼兒園聯合體是俄羅斯學前教育機構的重要組成部分，其確立了整體性和連貫性的教育原則，對兒童實行統一、一致的教育影響;在行政體制和辦學體制的管理上，兼取托幼之長，形成綜合性的管理體系，實行聯邦、共和國和地區的三級管理，并對各自的管理權限和職責做了規定，將宏觀管理、具體管理和微觀管理緊密結合起來。2007年初美國參眾兩院分別提出了新的立法修訂案，即《開端計劃入學法》和《2007年改進開端計劃法》，將針對美國0～5歲兒童的保育體系與早期教育體系相互獨立、目標不夠統一的體制問題，對開端計劃的管理模式進行改革。在聯邦政府層面，既要保持聯邦政府的責任，也要強化州政府在學前教育中的責任。聯邦政府還曾提出把開端計劃納入各個州的學前教育體系，由州政府統一協調發展的建議。如2003年美國布什總統就提出在維持目前標準的前提下，經美國教育部和健康與福利部批準;可以由州負責開端計劃。
一些國家相繼建立和發展了“以社區為基礎的整合性早期服務機構”，如英國有“早期兒童優質服務中心”，澳大利亞有“新型兒童服務中心”、“兒童保育和家庭支持軸心策略”和“家庭和社區振興策略”，日本有“社區育兒支援中心”、“幼兒教育網”和“幼兒教育中心”。這些機構以社區為基礎、整合運行、早期兒童服務功能、指向兒童及其家庭和社區。這種整合性的早期教育服務模式也是學前教育機構一體化發展的產物。
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篇3
論文摘要： 詞匯對語言能力的發展起著至關重要的作用,詞匯量的大小直接影響聽、說、讀、寫、譯各項能力的發展。基于高職學生的特點,以培養學生實際應用語言能力的目標,應該突出教學的實用性和針對性,用語法翻譯教學來夯實高職學生的的基礎,用交際教學法來提高他們的詞匯運用能力。兩種教學方法是互為補充的,兩者的有機結合對高職高專學生詞匯水平的提高起到促進作用。
一、高職英語詞匯教學的現狀
高等職業技術教育是高層次的職業教育,是高等教育的一個組成部分,有其自身的規律。根據《高職高專教育英語課程教學基本要求》,高職高專學生參加英語應用能力考試的詞匯量要求分別是a級3400個,b級2500個。但由于高職高專學生入學起點較低,對英語基礎知識的掌握較差;學習時間相對較短,學習任務重。僅靠學生在中學階段形成的認知策略來完成突然增大的這些詞匯任務有很大難度。而且很多教師只是單純地講解詞匯的詞義、拼寫及各種用法,把英語單詞和漢語意思籠統對應,缺乏對構詞法知識和詞的文化內涵的講解。由此而來,很多學生只能花費很多的時間和精力,依靠機械記憶的方法來背單詞,對詞匯的掌握無法熟練到能應用的程度。
二、有關語法翻譯法、交際法研究
1.對語法翻譯法的再認識
長期以來,我國外語教學遠不能滿足國家發展的長期需要,社會各界對有關外語教學體制和教學方法改革的呼聲越來越高。隨著語言學研究的日益成熟和教學改革的不斷深入,人們對語法翻譯法的認識逐漸變得客觀,語法翻譯法在當今教育大眾化背景下的外語教學中確有其存在價值。主張采取交際法教學的學者們即使在反對犧牲了語言的運用而單純注重語言形式正確性的同時,也沒有全盤否定語法翻譯法。由于傳統的語法翻譯法存在局限性,因此,要對其進行改革和創新,在堅持它的長處的基礎上,吸收包括交際法在內的一切符合我國教情學情的教學法的長處,擯棄其死記硬背、盲目灌輸等做法,使之適應變化的英語教學形勢,成為真正有效的教學方法。
2.交際法的誤區
自20世紀70年代末交際教學法傳入中國語言教學界以來,對中國語言教學的思想和實踐產生了深遠的影響。從專家學者到普通教師都在積極探索交際教學法在外語教學中的運用問題。外語教學也逐漸由傳統的語法翻譯法轉向了交際教學法,使其成為我國外語教學中的主流教學法,課堂教學、教材編寫和測試考核都圍繞“交際”二字來做文章,“聽、說”在外語教學中得到了前所未有的重視。但是,鄭聲衡在《外語教學法主要流派評介》中提出,我們應該知道交際教學法首先是作為一種外語教學思想而不是作為一種教學方法存在的,交際法的外語教學思想要求人們不能采取一成不變的教學模式來進行課堂教學。
三.語法翻譯法和交際法結合應用于詞匯教學
樊長榮(1999)在《外語教學中的折中主義》中指出,將交際教學法引進外語教學并不是否定語法翻譯法。片面地強調交際法無疑就排斥了語法教學勝外語教學中應有的地位,片面地強調語言使用的功能又忽視語言知識的系統性和整體功能。根據我國外語教學的實際情況,我們應該采取“綜合教學法”,不可偏激地推翻傳統的教學方法,也不可完全地“照搬照抄”交際教學法。應該在教學中,綜合使用交際教學法和語法翻譯法,使這兩種互補性很強的教學法的并存成為可能。教師在實踐教學中應該把語言形式與語言功能的教學結合起來,滿足社會對學生外語應用能力的要求和學生的實際需要,讓外語教學的方法達到最佳合理的狀態。
作者在實際操作過程中選定一年級同專業的兩個高職班:一個為實驗班,一個為控制班。利用高考英語成績和前測成績分別證明實驗班和對照班在語言水平和詞匯能力方面是否存在顯著性差異;在一學期實驗過程中,對照班采用傳統的教學方法,實驗班采用語法翻譯法和交際法相結合的教學法,即在語言輸入階段主要進行教師控制、以講解為中心的語言輸入;在知識內化階段進行教師半控制、以準確為目的、以語言形式為中心的語言操練;而在語言輸出階段進行學生控制、以流利為目的、以語言意義為中心的語言練習。
對調查及實驗結果進行較為詳細的分析和討論之后,通過高考英語成績和前測成績發現:實驗組和對照組在語言水平和詞匯能力方面沒有顯著性差異;而在一學期的實驗后,通過后測成績分析實驗組的學生在詞匯能力方面,對照組的學生有了較為顯著的提高。由此得出結論:和單一的語法翻譯教學法相比,語法翻譯法和交際法相融合的方法在提高高職高專學生詞匯能力方面是有效的;在此基礎上,對今后的詞匯教學帶來了一定的教學啟示。
參 考 文 獻
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篇4
所謂“外語教師課堂策略研究”不是指教學法研究，也不是針對諸如語音、語法、詞匯，或聽說、閱讀、寫作等方面教學的分門別類的研究，其著眼點是課堂教學的實際過程——課堂互動(classroom interaction)，旨在了解教師的哪些課堂行為有利于學生學習和掌握語言，從而成為值得提倡的教師課堂策略，并成為外語教學評估的依據。這種研究在中國很有必要，因為每天都有大量外語學習都走進課堂，他們的進步無疑在很大……
2.現實需要
我們可以先對中國和西方的外語課堂作一簡單對比，從中了解中國的現實需要。
首先，中國的外語學習者——無論在校生還是成人——都是在本國學習別國語言，即“外語”。一般說來，他們到課堂上來學習語言知識并練習使用語言，走出課堂后便很少有這樣的機會。而在西方國家，除了一些在校生需學習“外語”，更多學習者是移民、外國人或生活在雙語環境中的人（如在加拿大）。他們是在目的語國家里學習目的語，即“第二語言”（簡稱“二語”），所以二語習得研究首先在西方興起并得到迅速發展。二語學習者除了專門到課堂上學習語言，平時就在目的語環境中生活和工作，有大量自然接觸和使用語言的機會。這就是說，課堂在“二語”環境中僅是語言學習的途徑之一，而在“外語”環境中即使不是唯一的、至少也是主要的途徑。因此，“外語”學習者對課堂的依賴性更大，教師的課堂教學效果對他們學習效果的影響也更大。為此，外語教師有必要掌握有效的課堂策略。
其次，語言課堂有一個有別于任何其它課堂的特征：語言既是教學手段，又是教學內容。這就對教師提出了更高要求。教師不僅應熟練掌握目的語，而且應懂得如何通過使用語言而教語言，并能使學生通過使用語言而掌握語言。正因為這一點，語言教學研究才如此受重視，以至幾乎被等同于應用語言學。在西方，二語教師多為該語言的本族人，且具備教育學或應用語言學專業的碩士學位，大學教師則需有博士學位。而在中國，外語教師絕大多數是中國人，雖已獲得外國語言文學學士、碩士甚至博士學位，但也只能算高級外語學習者，不具有本族人的語言優勢。以大學外語教師為例，他們一般剛畢業就直接走上講臺，很少有人在語言教學方面接受過正規訓練。高一虹等(2000)的調查顯示，即使在參加全國甚至國際學術會議的高校英語教師中，“系統學習過應用語言學”的人僅占18.5%，半數的人表示“有一定了解”，三成的人“不了解或了解很少”。戴煒棟(2001)的問卷調查則顯示，我國外語教師的素質和業務水平均不容樂觀。師資方面的差異表明，中國的外語教師，特別是年輕教師在外語教學理論和實踐上都需要指導，需要認識外語教學的規律、課堂過程的實質以及有效的課堂策略，以便取得好的教學效果。
再者，正因為語言課堂具有特殊性，課堂互動本身作為一種語言交際活動，是學生語言實踐的極好機會。如果學生能參與課堂互動，就能直接獲得學習和掌握語言的機會，同時還能參與管理自己的學習，這會使其學習態度變得更積極、負責(Allwright 1984)。在英、美等西方國家，課堂上更強調學而不偏重教，所以課堂討論以及各種活動比較多，教學常以學生而不是教師為主體，這些在郁小萍(2001)的調查中都得到了驗證。西方這種教學方式比較有利于外語學習者提高學習興趣和語言交際能力。而在中國，盡管“師道尊嚴”和“滿堂灌”早就受到批評和摒棄，但如果外語教師不接受專門訓練，平時也得不到足夠的交流機會，那么他們初上講臺時所能參照的往往是自己以前的老師的做法。這樣一代一代影響下去，傳統就可能在不知不覺中形成。況且“啟發式”和“討論式”教學對教師的教學經驗與技巧都有很高要求，非一日所能掌握。要想打破這種局面，對外語教師進行課堂策略指導很有必要。
總之，上述差異造就了中國自己的外語課堂環境。在這種客觀環境中，外語教師的課堂策略能發揮重要作用，因而研究課堂互動以及教師的課堂行為尤其具有現實意義。
3.西方研究狀況
這方面研究的狀況如何？我們在考察中發現，有關研究成果基本上產生于西方，并可追溯至20世紀60年代末。此前語言教學界熱衷于比較“教學法”，如語法一翻譯法、聽說法、認知法、情景法等。這些“教學法”多集理論原則、大綱、教材、講課技巧等為一體，教師的課堂行為只是其中一小部分。然而比較的結果表明，每種教學法都有自身的優勢，但沒有絕對優勢(Allwright 1983)，于是研究人員才開始把目光轉向課堂互動。
根據Allwright & Bailey(1991)，課堂互動是教學的實際過程。外語教師帶著教學計劃走進課堂，其中包括大綱規定的內容、要采用的教學方法和要建立的課堂氣氛。這些將分別影響學生的語言輸入、語言實踐機會和心理吸收狀態。然而計劃不等于結果；影響必須經過課堂互動過程才能作用于學生。事實上，在互動中教師和同學的話語也將帶來輸入，各種語言交際與練習的機會將隨時出現，課堂氣氛也會變化。所以教師要學會管理課堂互動。
早期的外語課堂互動研究在方法和目標上都受到教育學領域種種觀念的影響。主要研究方法有兩種。第一種是行為分類，即把師生課堂行為預先分別劃分為若干類別，如教師接受學生情緒變化、采納學生觀點、提問、講解、作指示、表揚、批評等，以及學生應答、啟動話語、沉默等(Flanders 1960)，稱作“分類系統”(category system)。研究者對照著到課堂上作記錄或錄音后再轉化為文字，然后作量化分析。這種方法也稱“課堂互動分析”(Ellis 1994)或“課堂觀察”(AIlwright 1988)。此類研究僅70年代前后就出現25項(Chaudron 1988)，旨在了解教師的課堂行為是否符合所提倡的模式、哪些需改進、哪些更有效等，可直接為教學服務。例如Jarvis(1968)的分類系統可用來分析教師個人的教學模式與理想教學模式之間的偏差率，從而達到教學評估與改進的目的jMoskowitz(1968)則將Flanders的分類系統以及經她擴展的外語互動系統(Flint)用于培訓教師學員，取得了很好的效果。當然，行為分類法在理論和操作上都可能有主觀性和片面性，因為對行為類別的劃分和定義均基于研究者的個人認識，而且分別看待師生行為容易忽略交際意圖和課堂全過程(Kumaravadivelu 1999)。
第二種方法是話語分析。如果說行為分類受到行為主義心理學影響，話語分析則從社會學角度將課堂互動視為“活生生的人際互動”(Allwright 1984:156)，將師生同視為參與者，他們每走一“步”(move)都將實現一種教學功能并受到一定規則的約束。研究者建立了各種課堂話語體系，如建構步(structuring)＋引發步(soliciting)＋應答步(responding)＋回應步(reacting)(Bellack et al 1966)，或啟動步(initiation)＋應答步(response)＋反饋步(feedback)(Sinclair & Coulthard 1975)。據此分析課堂（錄音）材料，可以了解師生如何共同創造學習機會，而不只是教師如何教。“交際法”在當時極為盛行，不少目光投向了真正意義上的課堂“互動”及其給學生提供的語言交際機會。例如Fanselow(1977)建立了綜合性語言交際系統，可用來分析不同課型的課堂話語；Long等(1976)在分析了外語課堂話語后發現，小組式互動比齊步走(lockstep)式互動更能促進學生參與交際以及用多種言語行為進行交際。話語分析法1)不區分師生話語，有利于了解互動意圖和全過程；2)先分析材料后得出結論，比較客觀；3)將語言形式與其功能聯系起來則增加了理論系統性，在應用中也容易做到精確。
實際上，話語分析與行為分類不同，對教的研究是間接的，其著眼點是如何促進學。從70年代中期起，外語教學界已意識到“教”的目的是“學”。進入80年代后，二語習得研究的強勁勢頭更是強化了對學習者方面的關注。不過二語習得研究本身也存在心理與社會兩種不同取向(Firth & Wagner 1997)：前者關心哪些個人心理因素會影響語言習得；后者關心怎樣的互動模式能提供語言習得機會。后者得到的重視相對不足，但也取得了不少成果。它多通過話語分析方法，分析單位多為“步”或“T單位十殘片”或“C單位”(Chaudron 1988:45)，針對的問題多圍繞所謂“意義商議”(negotiation of meaning)，即會話雙方通過“劃界”、“確認理解”、“核實理解”、“請求澄清”、“重復”等手段來調整互動結構，以便理解所產出話語的意義。意義商議被認為能促進語言習得，一方面因為它既能預防又能修補理解缺口，可帶來“互動型”可理解輸入(Long 1983;Pica et al1987)；另一方面因為它能創造輸出機會，并通過“負輸入”推動會話者改換別的表達方式以修正自己的輸出，令其更準確、連貫和恰當，更易于理解(Swain 1985;Pica 1988;Pica et al1989)。
從80到90年代，一直有人通過話語分析調查課堂環境中哪些因素會促進意義商議。結果顯示，意義商議在真實課堂上出現并不多（如Pica & Doughty 1985;Pica & Long 1986)，因為有若干條件會制約其產生。首先，齊步走式互動模式在課堂上應用較多，而它不能像小組式模式那樣提高學生語言輸出的量與質(Long et al 1976;Foster 1998)、減少學生心理壓力、營造輕松自然的課堂氣氛(Long & Porter 1985)，從而帶來更多的意義商議機會(Doughty & Pica 1986)。此外，意義商議在不同語言水平或母語背景的學生之間(Varonis & Gass 1983)及不同性別學生之間會更多(Gass & Varonis 1985)，在兩人小組比在多人小組中、在完成雙向任務（必需交換信息）時比完成單向任務（自由交換信息）時更多(Doughty & Pica 1986;Fosterl998)，在完成有一定挑戰性的解釋型任務時比完成一般程序型任務時更多(Brown 1991)。課堂上若不具備上述有利條件，則很難保證出現意義商議。
還有人著重研究“引發步”或“啟動步”，即教師在課堂上的提問。問題主要有兩類：1)要求回憶并提供知識型信息，只有一個正確答案；2)要求作出評價、判斷、解釋或論述，接受多種答案。它們分別被稱為“封閉性”和“開放性”問題(Barnes 1969)，或“展示性”(display)和“參考性”(referential)問題(Long & Sato 1983;Brock 1986)。研究結果表明，教師在課堂上實際提出的問題主要是前者，盡管前者重事實不重思考、重記憶不重理解，很難促進語言習得(Koivukari 1987)；而且學生用于回答后者的句子長度是用于回答前者句長的2.36倍，可見前者不能促進輸出(Brock 1986)。此外White & Lightbown(1984)還發現，由于教師認為答案只有一個，便急于得到那個答案，往往提問后很快就重復問題或叫另一個學生回答，結果降低了學生的回答率，因而也降低了其輸出量。
基于上述種種對課堂話語的調查結果，研究人員對教師提出種種建議。研究教師提問的人都主張讓教師少提“封閉性”問題，多提“開放性”問題。White & Lightbown(1984)指出這樣能使教師在提問之后很自然地延長等待時間，從而給學生更多輸出機會；此外小組活動時氣氛比較自然，也有助于增加輸出。實際上，大多數研究意義商議的人也都主張經常開展小組活動。當然，Pica & Doughty(1985:132)曾提醒說，齊步走式互動比小組式互動中的話語更合乎語法，過多的小組活動可能會減少學生接觸正確輸入的機會。另一方面，Pica et al(1987)指出教師不應把注意力全放在語言準確度上，而應注重調整互動結構，特別應主動核實和確認學生理解與否，并鼓勵學生澄清和確認自己不清楚的地方。Foster(1998)還發現，學生聽不懂時因怕耽誤時間、不愿表現出不懂或寄希望于后面的信息，很少主動選擇意義商議，所以建議教師有意識地對其進行指導。總之，這些研究者無論是著眼于教還是著眼于課堂互動與學的關系，最終目的都是幫助教師認識自己的哪些課堂行為更有利于學生的語言習得(Ellis 1994:564)。正如Allwright(1988:256)所說，研究學習過程也是研究講課過程，為改進和評價教建立理論依據。
應該說，近三十多年來，西方一直在進行課堂互動研究，在80年代相對多一些，但由于外語教學研究領域存在著重理論輕實踐的傾向(Van Lier 1994)，這項研究未能成為主流。但是90年代中以來，西方已有不少學者開始提倡進行“教師研究”（見TESOL Journal,1994/4)，還有一些人呼吁加強社會取向的二語習得研究（如Edge & Richards 1998）。“行動研究”（參見Crookes 1993）的影響也在擴大，它是教師為解決實際問題而邊教學邊開展的研究(Richards & Nunan 1990)，包括課堂實驗，因而涉及教師行為和課堂互動。盡管新理論還不成熟，但這些發展表明，對實際課堂教學過程的研究正得到更多重視，教師作為教學實施者乃至研究者的作用也日益得到再認識，需要加強關于課堂互動和教師行為方面的研究。
4.國內研究狀況
為了解國內有關研究的狀況，筆者仔細查考了高等學校外語學刊研究會編的《外國語言研究論文索引》(1949-1989;1990-1994;1995-1999)中的“外語教學與應用語言學”部分（這部分在1995-1999年冊中改名為“外語教學”）。為了更好地說明問題，作者還作了相關統計，得到以下結果。
首先，從該部分論文的數量看（見圖1），外語教學研究的勢頭二十多年來始終呈不斷上升趨勢。1984年為第一次高峰，此后十年中保持了該水準，1994年再次攀升，1999年達到整個階段的最高峰。
從論文內容上看，主要特點是對西方理論的引進，特別是在80年代。僅以第一次高峰到來的1984年為例，“譯”、“摘譯”、“譯述”和“編譯”一類論文的數量高達46篇，占當年論文總數（120篇）的38%。不過此后不斷減少，以每隔五年為例，1989年有這類論文17篇，占當年論文總數（114篇）的15%；1994年降至6篇，占當年論文總數（132篇）的2%；1999年僅有2篇，占當年論文總數（272篇）的0.7%。可見純粹的引進在90年代呈明顯下降趨勢，這與高一虹等(1999)的調查結果是一致的。
附圖
圖1.1978-1999年國內外語教學與應用語言學方面論文數量
篇5
論文摘要:本文簡述了常用的英語教學法：翻譯法、直接法、聽說法、視聽法、認知法、交際法，并分析比較了它的優缺點。
提高英語課教學質量，提供更多用英語交流的環境，增加學生用英語表達自己思想的機會，是每個英語教師真正要肩負起的責任。目前，在英語教學法中起主導作用的教學法主要有語法翻譯法、直接法、聽說法、視聽法、認知法、交際法。
一、翻譯法
語法翻譯法是為培養閱讀能力服務的教學法，其教學過程是先分析語法，然后把外語譯成本族語，主張兩種語言機械對比和逐詞逐句直譯，在教學實踐中把翻譯當成教學目的，又當成教學手段。其優點：在平時的教學中,有很多復雜的結構和抽象的概念用母語解釋起來較為容易且直觀，學生也易于接受,這樣既能幫助學生鞏固所學的規則和詞匯,應用語法規則做翻譯練習，也幫助教師節省時間,用于其他更為有意義的教學。其缺點：學生只是機械地通過強化訓練記憶語法規則和詞匯，忽視聽說能力的培養，長期以往，學生無法在交際場合將其正確，流利地運用。他們學到的只是啞巴英語，只會讀寫不會聽說，其結果只會是高分低能。
二、直接法
直接法是主張采用口語材料作為教學內容，強調模仿，主張用教兒童學習本族語言的方法，“通過說話學說話”的方法來學習外語，教學過程是一句話一句話聽、模仿、反復練習，直到養成語言習慣。其優點：低年級學生活潑好學，模仿力強，老師利用直觀的教具能引起學生的興趣和注意力，讓具體和抽象有利結合。如，我們教授水果的英語單詞時，可以利用卡片或者掛圖教學，這樣既可以調動課堂氣氛，又可以提高學習效率。其缺點：教學方法過于簡單化，不利于學生理解抽象復雜概念，還有學習內容單一，詞匯量少，沒有拓展性。在英語教學中教師要注重培養學生的理解能力。
三、聽說法
聽說法是以句型為綱，以句型操練為中心，著重培養聽說能力的外語教學法，又叫句型教學法或口語法。其優點：在學生有一定的聽說基礎后，再進行讀寫教學，使讀寫促進聽說。我國學生缺少英語語言環境，說英語機會少，采用聽說法讓學生大量地聽、模仿和背誦錄音材料。教師利用表演節目、小組對話、講故事等教學方法不斷培養他們對聽說表達的興趣。其缺點：大量的模仿和機械操練不利于發展學生的創造性思維；脫離語言內容和語境的句型操練不利于學生對語言的靈活運用；放松讀寫訓練不利于學生全面發展實踐能力。
四、視聽法
視聽法于五十年代首創于法國，是當時法國對外國成年人進行短期速成教學的一種方法。其優點：通過創造情景激發學生的興趣，情境的設立能夠有助于學生理解所學語言，視聽法先選詞匯再選情景最后選結構。情景教學可以為學生提供良好的暗示或啟迪，有利于鍛煉學生的創造性思維，對發展學生的探索精神有一定的積極作用。其缺點：完全排除母語不利于對語言材料的徹底理解；把培養口語能力作為英語教學的首要目的，過于重視語言形式；過分強調整體結構感知，忽視語言分析、講解和訓練。
五、認知法
認知法是六十年代美國著名心理學家卡魯爾首先提出的，是作為聽說法對立面產生的。其優點：以學生為中心，教師的作用是激發學生的學習動機和興趣，從而使學生更好地掌握規則；注重理解在理解語言知識和規則的基礎上進行操練，反對死記硬背；反對聽說領先，認為語言和文字是缺一不可，主張聽說讀寫齊頭并進，使學生全面發展。其缺點：作為一個獨立的外語教學體系還不夠完善，在理論和實踐方面需要進一步充實。認知法對語音語調要求不嚴格，不利于學生對語音語調的正確掌握；它不強調培養學生的交際能力。
六、交際法
篇6
[論文摘要] 文章旨在論述不同歷史時期影響較大的八種英語教學方法，并對其做出評價及比較，以便有助于英語教師在教學中揚長避短，提高自己的教學水平。
現代英語教學法是一個多元化、多維度、多層次的體系。現代英語教學法流派是指英語教學法的體系，是英語教學法的高層次概念。它指的是研究英語教學的指導思想、英語教學的性質、英語教學原理、教學目的、教學內容、教學原則、教學過程、教學形式、師生關系和教學方式、方法、評價手段等而形成的一整套英語教學法的科學規律的體系。現代英語教學法流派多種多樣，學派林立，理論各異。當今世界上使用最廣泛的、最有影響的、較為大家公認的英語教學法流派主要有以下八種:
一、語法翻譯法(Grammar-Translation Method)
語法翻譯法是最古老的外語教學法，是中世紀歐洲人教希臘語、拉丁語等死語言的教學法，到了18世紀，歐洲的學校雖然開設了現代外語課，但仍然沿用語法翻譯法，當時語言學的研究對象基本上還是書面語。人們學習外語的目的，主要是為了閱讀外語資料和文獻。語法—翻譯法的代表人物是奧倫多夫(H.G.Ollendoff)。古老的翻譯法、語法法和詞匯翻譯法都屬于同一類方法。
語法翻譯法在1840—1940年代間大行其道，之后便被許多學者群起圍攻。看來，當標的語只被用來執行其閱讀功能時，語法翻譯法確實有其一定的教學效果，但是當學習者對標的語的需求不僅限于閱讀，而期待達到聽無障、說無礙的境界時，語法翻譯法這套祖傳秘方就必然被打入冷宮，被時代潮流淘汰了。
反思國內的英語教學，大多還是采取這種語法翻譯教學法。一些大學的必修英文課繼續沿用這樣不敷時代所需的語法翻譯法教學法——講臺上傳來英語教授句型、詞類變化和翻譯的講解聲，臺下則一片死寂，然后為提高聽說能力的學生又再去社會上的語言學校上課練習會話。究其原因，則為應試英語。
二、直接法(Direct Method)
直接法是19世紀下半葉始于西歐的外語教學改革運動的產物，是語法翻譯法的對立面。德國外語教育家菲埃托是最早提出直接法的教學法構想的先驅人物。教師采取漸進式的問答法來引導學生開口說話。此外，教學的初期不依賴課本進度，而依照教師自己設計的教案來搭配學生的學習狀況。學生則必須專心地“停、看、聽”，善用老師所示范的標的語以及其他相關背景信息，然后學習用標的語回答老師的問題。教師是標的語唯一的示范者，所以教學時一律不用學生的母語講解，而必須使出十八般武藝，運用身體語言和輔助教具來傳授語言知識，使學生能用極初級程度的標的語來了解新的標的物，并學會用口語來表達。直接法在19世紀60年代興起，至20世紀20年代逐漸沒落。基本上來說，它在規模較小的語言學校推行得非常成功，因為當老師用標的語直接進行教學時，可以照顧到每個學生的反映與需要。
直接法比起古典語法翻譯法是教學法史上的一大進步，成為以后的聽說法、視聽法、功能法等現代改革派的發端，但它是完全針對語法翻譯法的弊端提出的，本身難免有它的局限性和片面性，對母語在外語教學中的作用，只看到消極的一面，而沒有看到或充分估計到它的積極的一面，只看到和只強調幼兒學母語和已掌握了母語的人學習外語之間的共同規律，而對兩者之間的差別未曾注意到或沒有充分估計到，因此采用了基本相同的方法來解決兩種有一定區別的語言學習問題，在教學中偏重經驗、感性認識，而對人的自覺性估計不足，對文學的修養不夠注意，對許多語言現象只知其然而不知其所以然。
三、聽說法(Audiolingual Method)
Richards和Rogers(1986，2001)指出:二次大戰期間，美國參戰后需大量派軍前往海外，為搜集情報，美軍乃請駐地當地人提供重要情境所需的語言詞匯與句型，請考古學者提供駐地的文化習俗，請語言學者協助設計編排教學對話及督導學習，指派學習動機強烈的人員，接受密集訓練。此為軍中教學法(theArmy Method)，成效斐然。當時參與的語言學者，大多是結構語言學派的重要人物，主張語言結構是語言學習的重點;也主張語言學習是習慣的形成，應不斷地作句型練習;當時也盛行行為學派的學習理論，提倡學習需經由過度練習，將刺激與反應緊密連結，形成正確習慣。聽說法在20世紀60年代達到全盛時期，之后便開始衰退，因為教師發現學生在經過無數枯燥嚴肅的機械式練習后，并不能有效勝任課堂外實際的口語溝通。更重要的是，麻省理工學院語言學家Noam Chomsky提出了足以駁斥結構學派和行為心理學派的學習觀點:轉換語法(transformational grammar)和語言能力(linguistic competence)。此外，喬姆斯基認為，語言學習并不只是經由背誦、模仿而僵化養成的語言習慣。相反的，人類并不像是學說話的鸚鵡，而是經由生活經驗和語言能力所學習得來。這兩個理念嚴重地削弱了聽說法的魅力，從此以后語言教學的領域陷入了百家理論爭鳴的世界。
聽說法又叫結構法或句型法，《英語900句》是聽說法的典型教材。聽說法把語言結構分析的研究成果運用到外語教學中，使教材的編寫和教學過程的安排具有科學的依據。這對提高外語教學的效果，加速外語教學的過程無疑是非常重要的貢獻和進步。但聽說法過分重視機械性訓練，忽視語言規則的指導作用，過分重視語言的結構形式，忽視語言的內容和意義，存在流于“造作”的語言傾向。
四、視聽法(Audio—Visual Method)
針對聽說法脫離語境，孤立地練習句型，影響培養學生有效使用語言能力的問題，20世紀50年代在法國產生了情境法。它吸取了直接法和聽說法的許多優點。充分利用幻燈機、錄音機、投影機、電影和錄像等視聽教具，讓學生邊看邊聽邊說，身臨其境地學習外語，把看到的情景和聽到的聲音自然地聯系起來，強調通過情景操練句型，在教學中只允許使用目的語。因此，這種教學法又叫作情景法。它的典型教材是《新概念英語》。
視聽結合的方法比單純依靠聽覺或視覺來理解、記憶和儲存語言材料要好得多。視覺形象為學生提供形象思維的條件，促使學生自然和牢固地掌握外語。聽覺形象有助于養成正確的語音、語調、節奏及遣詞、造句的能力和習慣，同時有利于使課堂變得生動活潑，使學生學的語言自然，表達準確。視聽法的缺點是過于重視語言形式，忽視交際能力的培養，過分強調整體結構，忽視語言分析、講解和訓練，使學生對語言項目缺乏清楚的認識。
五、認知法(Cognitive Approach)
認知法又稱認知—符號法(Cognitive-Code Approach)，產生于20世紀60年代的美國，代表人物是卡魯爾、布魯納。認知法反對語言是“結構模式”的理論，反對在教學中進行反復的機械操作練習。它主張語言是受規則支配的創造性活動，語言的習慣是掌握規則，而不是形成習慣，提倡用演繹法講授語法。在學習聲音時，同時學習文字，聽說讀寫四種語言技能從學習外語一開始就同時進行訓練，允許使用本族語和翻譯的手段，它認為語言錯誤在外語學習過程中是不可避免的副產物，主張系統地學習口述和適當地矯正錯誤。它強調理解在外語教學中的作用，主張在理解新學語言材料的基礎上創造性的交際練習。在教學中廣泛利用視聽教具使外語教學情景化和交際化。認知法是以認識心理學作為其理論基礎，使外語教學法建立在更加科學的基礎上，但認知法作為一個新的獨立外語教學法體系還是不夠完善的，必須從理論上和實踐上加以充實。在提倡認知法時要切忌重犯語法翻譯法的老毛病。
六、全身反應法(Total Physical Response，簡稱TPR)
全身反應法產生于20世紀60年代初期的美國，盛行于20世紀70年代，創始人是心理學教授阿舍爾(James T.Ash-er)。這種教學法是通過身體動作教授外語的方法，主要用于美國移民兒童的英語教育。全身反應法的具體操作如下:教師授新課時先讓一位學生站在講臺前，根據指令做動作，全班學生反復聽教師的指令，看該學生動作。等大多數學生理解了指令的意義后，教師可自己或請成績好的學生發出相同的指令，并要求全班按指令做動作。由于指令可以滋生出無數的句子，學生就會在行動中邊實踐邊學到很多詞匯與句型。
教師是TPR的主導者，提供學生練習、講話的機會，并像父母般容忍年幼孩子所犯之語句錯誤。TPR因為將“語言”化為“具體行動”，降低學習的壓力，所以也受到一些人熱烈的歡迎。不過，TPR的目的只在于培養初級的會話能力，所以必須再搭配其他的教法，才能使學生有足夠的語言能力來應付日常的需要。由于它可以使抽象的語言化為具體的行動，降低了學習的緊張氣氛，所以若能多運用于成人語言教學，并把“發號施令”的“特權”多多下放到學生身上，相信學生通過這樣的語言游戲，一定可以達到寓教于樂的目的。
七、交際法(Communicative Approach)
交際法也叫功能法(Functional Approach)或意念法(No-tional Approach)。交際法是20世紀70年代根據語言學家海姆斯(Hymes)和韓禮德(Halliday)的理論形成的，是全世界影響較大的外語教學法流派。交際教學法認為語言是人們交際的工具，人們用語言表達意念和情態，人們由于職業不同，對語言的要求和需要也不同，教學內容也可以不同。交際教學法主張外語教學不要像語法翻譯那樣，以語法為綱，也不要像視聽法那樣以結構為綱，而以語言的表意功能為綱，針對學生今后使用外語的需要選擇教學內容。通過接觸、模仿范例練習和自由表達思想三個步驟來組織教學。
交際教學法最大的優點是從學生實際出發，確定學習目標，使教學過程交際化，培養學生掌握交際能力。但也存在缺乏語言功能項目的標準、范圍及教學順序的科學依據，語言形態和結構難以和功能項目協調一致的缺點。但不管怎么說，交際法是現代國外最流行的英語教學法之一，雖然具體方法不盡相同，但絕大多數學者已得出共識:培養交際能力是英語教學的出發點和歸宿(Communication is the startingpoint and final aim of English teaching)。《跟我學》(FollowMe)是典型的交際法教材。
八、任務型教學法(Task-based Language Teaching Ap-proach)
任務型教學(Task-based Language Teaching)是指教師通過引導語言學習者在課堂上完成任務來進行的教學。這是20世紀80年代興起的一種強調“在做中學”(learning by doing)的語言教學方法，是交際教學法的發展，在世界語言教育界引起了人們的廣泛注意。近年來，這種“用語言做事”(doing things with the language)的教學理論逐漸引入我國的基礎英語課堂教學，是我國外語課程教學改革的一個走向。該理論認為:掌握語言大多是在活動中使用語言的結果，而不是單純訓練語言技能和學習語言知識的結果。在教學活動中，教師應當圍繞特定的交際和語言項目，設計出具體的、可操作的任務，學生通過表達、溝通、交涉、解釋、詢問等各種語言活動形式來完成任務，以達到學習和掌握語言的目的。任務型教學法是吸收了以往多種教學法的優點而形成的，它和其他的教學法并不排斥。
任務型教學法通過完成多種多樣的任務活動，有助于激發學生的學習興趣。在完成任務的過程中，將語言知識和語言技能結合起來，有助于培養學生綜合的語言運用能力。有利于促進學生積極參與語言交流活動，啟發想象力和創造性思維，有利于發揮學生的主體性作用。在任務型教學中有大量的小組或雙人活動，每個人都有自己的任務要完成，可以更好地面向全體學生進行教學。任務活動內容涉及面廣，信息量大，有助于拓寬學生的知識面。在活動中學習知識，培養人際交往、思考、決策和應變能力，有利于學生的全面發展。在任務型教學活動中，在教師的啟發下，每個學生都有獨立思考、積極參與的機會，易于保持學習的積極性，養成良好的學習習慣，幫助學生獲得終身學習的能力。
九、結語
外語教學法不會永遠停留在一個水平上。回顧一下外語教學法的歷史，我們就會更加清楚，隨著社會的需要，科學的不斷發展，原有的外語教學法一旦不能滿足社會對外語的多種需要，新的教學法就會產生，以滿足社會的需要。語言學、心理學、教育學等學科的發展，對外語教學法學派也會起促進作用。外語教學法各流派的產生，都有自己的客觀規律。它同社會的發展、人們學習外語的目的及現代化教學設備等有著密切的關系。各有產生和生存的原因，各有自己的歷史使命。教師的創造性就在于能合理地選擇最適合自身環境的教學方法使學生達到最佳的學習效果。因此教師應該不斷地觀察、反思和評價自己的教學過程，形成自己的教學信念和原則，并不斷實踐、檢驗和改進自己的教學理念和所選擇的教學方法。
【參考文獻】
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篇7
關鍵詞：TPR教學法；視聽教學法；少兒英語教育
一、TPR教學法：
兒童的言語發展是兒童從言語獲得到基本完善的量變和質變的過程。這一發展過程既是連繼的，又可劃分為階段，表現出階段性的特點。（1）3歲前是言語獲得時期，既兒童對母語的產生和理解能力獲得的時期。（2）3—6歲為完整口頭言語發展的關鍵時期，既兒童的口頭言語不斷復雜化，初步掌握言語交際能力的時期。（3）7—18歲言語提高和完善的時期，即兒童的言語在內容和形式上不斷提高，發生質的變化，逐步達到完善的時期。對詞語的理解能力，對語法結構形式的掌握也不斷提高，語法結構意識逐漸形成。根據這一現象，美心理學家詹姆斯·阿士爾（James Asher）提出了“完全生理反應”理論（Total Physical Response，簡稱TPR理論）：即兒童時期掌握一門語言，言語和書面表達能力是隨著聽說產生的。當聽說獲得的信息達到一定量的積累，兒童就能自然地用語言表達出自己的想法。
在Asher主編的教材中有22個示例（exhibits），以下幾個例子簡單列舉全身反應法的教學模式：
Exhibit 1
1）Touch the table．
2）Write your name．
3）Turn on the light．
4）Pick up the pink flower．
5）Point to the floor．
6）Draw a circle on the chalkboard．
二、視聽說教學
視聽法（Audio Video Method）又稱情景教學法（The Situational Approach）。19世紀下半葉，對外語教學界影響至深的是結構主義語言學（Structural Linguistics）和行為主義理論（Behaviorism）。
視聽法的教程包括教室教學和實驗室作業，沒有家庭作業。教學按以下方式進行：連續三次放映對話片并伴放聲音注釋。第一次介紹主題；第二次講解；第三次復習；第四次放映對話片而不伴放聲音注釋，由學生進行講解。此后即進行簡短的對話操練，以應用本課的詞匯和語法材料。教學的最后階段是語音練習。內容是對口頭言語的體裁、節奏、句型進行操練。操練中要求從含義單位中領會言語的語音，即不脫離語流操練語音。《走遍美國》是典型的聽說法教材。
三、TPR教學法與視聽說教學法在少兒英語教育中的應用
教師采用有效的教學法可以保證教學效果。但是一些少兒英語教師在使用某些教學法時存在著這樣那樣的問題。
1.機械化的運用教學法。少兒英語教育不同于成人英語教育，應注意少兒習得第二語言的特點，根據少兒的特點來有效的使用適當的教學法。
2.過度強調“玩兒中學”。很多少兒英語教師堅持著一個想法，那就是，少兒英語課堂一定要活躍，氣氛一定要熱烈，這些導致少兒英語課堂看似熱鬧非凡，實際上學到的，記住的少之又少的原因之一。
3.TPR教學法和視聽說教學法的應用可以證明，好的教學方式可以起到事半功倍的效果。與傳統教學方式對比，TPR與視聽說教學法在激發學生學習興趣與訓練學生的應用能力上都取得了更好的效果。
TPR教學法適用于少兒英語教育。它不僅激發了少兒的興趣，還可以使兒童在學習的過程中通過不斷的鍛煉，快速的反應訓練變得更加聰明、活躍。在教學中學生們與老師建立起的親密互信的關系也有利于語言的學習。學生們可以在愉快的氛圍里面掌握知識。一些內向的害羞的學生也在這樣的教學過程中逐漸活潑活躍起來。但是TPR教學法對教師有著很高的要求。要適當，不要超過一定的“度”，并且行之有效。少兒英語教師必須善于應用多種教學方式，將TPR教學法有效的穿插其中。TPR教學法與視聽說教學法相比，在詞匯上，TPR教學法的效果更為明顯直接；相反，視聽說教學法在刺激學生的語言敏感性上更加有效果，也就是說，視聽說教學法更適用于句子，日常對話等的教授。TPR教學法要求詞與動作的對應，大部分的家長很難使用這一方法來輔導孩子復習學習。視聽法的缺點是過于重視語言形式，忽視交際能力的培養，過分強調整體結構，忽視語言分析、講解和訓練。雖然其以情景為線索來選擇和安排語言材料，但由于情景的設計常常是虛構的，因而情境中的話語并不能最大限度地滿足學生語言交際的實際需要。在學習的初始階段，要想將“視”與“聽”有效的結合起來是很困難的，因此，無論是聽力還是口語，提高的效果都是緩慢的。教師一定要耐心的給予學生時間來適應這種教學方式，不要急于求成。
四．結論
TPR教學法與視聽說教學法各有優缺點。想要達到理想的教學效果，與優秀的教師，以及教師們對教學法的掌握程度和應用上是分不開的。各種教學法的選擇，靈活的應用，是少兒英語教育中的重中之重。（作者單位：長春大學旅游學院）
參考文獻：
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關鍵詞：任務型教學法 任務型大綱 任務分級 可理解輸入 輸出
一、引言
許多國家和地區（如美國、加拿大、新加坡、香港等）的教學大綱或課程標準采用了任務型語言學習模式。在中國任務型教學首先出現在香港。2001 年我國《英語課程標準實驗稿》明確指出“倡導任務型的教學途徑，培養學生綜合語言運用能力”。《英語課程標準》的推出，在我國掀起了一股任務型教學的研究浪潮。[1]我國采用的是演講式、灌輸式、記錄式、分析式和閱讀式的教學模式，是輸入為主的學習文化，任務型教學法對于我國外語教學有重要的借鑒意義。
對任務型教學法較為系統的研究多見于近幾年的碩士論文，但梳理最為系統、研究最為深入的是2003年魏永紅的博士論文《外語任務型研究》。[2]該論文不但系統歸納總結了任務型教學法的興起背景、定義、理論基礎、任務型大綱的形式、難易度分級、教學模式、教學設計等各方面的具體狀況，還分析了其局限性、改善措施，使廣大一線教師看到了努力方向。
二、任務型大綱存在的問題
任務型教學法指為習得語言交際能力而設計一系列有意義的學習活動讓學生積極使用真實的語言進行溝通。[3]任務型教學認為有效的語言學習要通過“做中學”，在“用語言做事”中讓學習者獲得豐富的目的語體驗，自我建構起對目的語語言系統的認識。
任務型大綱分為程序大綱、過程大綱、任務大綱。程序大綱提供的任務涉及范圍過窄，未能與學習者實際生活緊密聯系，且排斥語言形式的學習；過程大綱則走向另一個極端，不規定教學內容，而由師生在教學過程中根據需要協商決定，卻沒有具體的操作措施。任務大綱試圖求全，但一直未明確規定任務的分類、任務分解的窮盡性以及任務的難易度分級問題。三個大綱都沒有就評價問題提出可操作的建議和步驟，這必將影響任務大綱的內在有效性及教學實踐中的應用。
三、任務型教學的局限性
第一，對二語學習過程的認識過于極端。基于對二語習得尤其是中介語、學習者內在大綱理論的研究，學習者對二語習得表現出固定的順序，不因教學的干預而發生變化。中介語理論認為學習者開始二語學習后，會建立一個中介語系統。二語習得過程就是學習者不斷調整、重組中介語系統，向目的語系統過渡的過程。教學的作用主要表現在要引起學習者對目的語系統的注意，堅決反對傳統語言教學對學生語言規則的傳授。這種認識太極端，抹殺了語言形式教學的意義。語言是形式和意義的統一。將英語作為外語、對目的語的接觸極其有限的初學者，更有必要學習規則。
第二，任務選擇的隨意性。任務的選擇與排序本應是任務大綱解決的問題，但現有文獻中，任務大綱的實例提到的僅有80年代初Prabhu的Bangalore試驗所采用的任務大綱。Bangalore試驗作為任務型教學的雛形與今天倡導的任務型教學大相徑庭，根本不具指導性、普適性。老師們在教學中對于任務的選擇也無操作性較強的實例教程可依據，且各高校的教材也因專業設置、教學對象不一而不同，亟待出現針對各種教材而編寫的對口的任務范例參考書。大綱問題不解決，任務型教學無異于無本之木。這必將大大影響其可操作性，也將導致認識和操作上的混亂。
第三，適用范圍的局限性。首先，任務型教學強調要讓學習者大量接觸與運用目的語，在與同伴的交流互動和意義協商中體驗感受目的語，建構起對目的語的認識，領悟目的語語言規則。將目的語作為第二語言來學的學習者，生活在使用目的語的社會之中，日常生活中已耳濡目染目的語。而將目的語作為外語來學的學習者，僅憑課堂上有限的目的語接觸不可能領悟歸納規則。任務型教學用于二語習得很有效，但并不一定適合將目的語作為外語來學的環境。
第四，從任務型教學的原則和實施來看，評估的依據是任務的完成，不單獨進行專項測試。迄今未發現如何對任務型教學效果進行評價的研究或報導。這種做法在英語學習以考試升學為主要目的的我國，恐難為人們接受，必然影響其推廣，也無法使人們對任務型教學的效果作出有說服力的解釋。
四、在大學英語教學實施的適用性及建議
（一） 外語學習環境與條件相異
任務型教學的倡導者主要分布在英語屬于官方語言的國家和地區，他們的教學對象是已經生活在目的語社會的語言學習者，即把英語作為第二語言的學習者。他們可以在自然環境下習得英語。而我國大多數地方，由于經濟發達程度不同，教育資源分配不均，尤其是中小型城市和偏遠地區，嚴重缺乏學習英語的語言環境，在自然環境下習得英語對于初學者有些天方夜譚。但對于有一定語言知識和交際能力的大學生是可能的。
（二） 語言知識學習的必要性
外語學習通常需要更多正規教學和其它措施以彌補環境支持的不足，而第二語言由于其在環境中的廣泛使用而常常能夠不經一種習得。課堂是唯一的語言學習環境的學習者，需要更有效的接近目的語語法規則的途徑，而不僅僅是提供輸入和互動體驗。因此，我國對任務型教學的借鑒應該是抓住其本質與合理內核，結合我國各地教學環境和教學對象，將語言形式和功能教育統一起來。
（三） 任務型教學大綱為主線，適當結合語言知識和結構教學
在大學階段，學生已具備了相當的語言知識和語言能力，但交際能力依然亟待提高。一方面，仍然需要通過大量的閱讀等語言知識輸入以提升語言技能，另一方面，需兼顧形式與意義的輸出鍛煉交際和語言運用能力。大學教學應以交際法和任務型教學為主，全面培養學習者的口語、寫作表達能力和交際能力；且靈活采用合適的教法，如口語、聽力課適合采用任務型教學法，讀寫課宜將任務型與語法翻譯法相結合。
（四） 從“學”的角度設計任務
中介語理論的研究促進了任務型教學由探討“如何教”向“如何學”的轉變。設計任務時，應多補充一些適合學生總體水平的“可理解性輸入”，注意觀察學生的語言錯誤，并幫助分析根源以便糾正。同時，還要重視培養“可理解的輸出”。無法順利表達思想時，學習者不得不轉換表達使之更連貫、準確，為聽者所理解，即可理解輸出。使用目的語可激發學習者，促使他們注意自己的語言表達方式，以便能成功傳達意思。輸出能激發學習者從以語義為基礎的認知處理轉向以句法為基礎的認知處理。因此，輸出在句法和詞法習得中具有潛在的重要作用。此外，還要通過對學生的需求分析來確定目標任務。如設計學生將來可能從事的會用到英語的職業相關的、與社會角色、生活相關的任務。還可以用案例分析法，啟發學生思考。老師可搜集或讓學生自己編寫反映由于文化背景差異而導致交際失敗的小故事，也可以購買相關內容的書籍。讓學生閱讀后展開討論，探尋交際失敗的根源所在，這樣可極大提高學生的閱讀、寫作、口語能力，并讓他們直接體驗了解文化差異的重要性。
（五） 提高輸入質量，增加來自生活的語言素材
學生一般通過閱讀接觸到的基本是標準的書面語，而在交際中包含大量的非正式用語、俚語、方言等，教師應在選材上思維開闊、視野寬廣，并適當讓學生熟悉與生活緊密相關的語言表現形式，如，英美貨幣、電影票、火車票、銀行卡、學生卡、租房、招聘、尋人啟事、合同、廣告（牌）、發票、信封、請柬等。
（六） 有效組織小組合作學習
老師可以將學生分成學習小組，每節課圍繞一個主題，給出指定任務，任務的選取可來自學生生活中的真實事件或將要發生亟待解決的問題，讓學生在課下編好故事或對話，課堂上分角色逐組表演，并點評哪個組在規定的時間內最有效、最全面、最正確地運用了所學詞匯、句型和語法，并高效出色地完成了交際任務。教師應記下學生表達中詞不達意或用語錯誤之處，并指導其進行改正。教師應合理設計并交替使用各種任務形式，如陳述報告、發表觀點、復述故事、給錄音片段配音和填充信息等單向任務，這些任務能鍛煉學生用英語思維，培養語感；雙向任務：辯論、討論熱點問題、收集信息和采訪。可交替采用搶答式、直接問答、懸念式提問法，pair work，group discussion，presentation或report演示，role play，interview，games，seminar，round-table meeting等形式鍛煉學生的外語交際能力。要保證這些活動有效必須經過老師精心組織和學生充分準備，一旦組織松散無序，易浪費課堂時間。這樣既兼顧了語言使用的正確規范性與流利度，又保證了學習和使用語言是在真實或模擬真實的語言情景下，并給予學生充分的自由完成意義的交流協商，以任務促進交際。
五、結語
任務型教學的成功實施，要求教師熟悉各種教學法、教育學、語言學、二語習得理論、心理學等，還要懂得很多人文社科等跨學科知識，需要教師在繁重的課程外花大量精力去研習這些知識，精心設計課堂任務，并花大量時間和學生交流任務的設計、實施、評估，對于絕大部分生活重壓之下的教師是幾乎不現實的。很多人盡管有心嘗試，也最終會為了避免各種麻煩，只能心向往之。鑒于任務型教學法實施的各種阻力，只能寄希望于教育界的各行同仁甘于奉獻，齊力提高外語教學質量，編寫出操作性、實用性強的任務案例教材，這樣，我國的任務型教學效果才會有質的提升。
參考文獻：
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一、交際教學法的原則
近來在對外語教學的研究中，人們越來越多的注意到交際教學法在外語教學中的重要性。如果廣大外語教育工作者能夠正確的把該方法的基本原則運用于教學中，我國的外語教育質量肯定會得到提高。以下是交際教學法的基本原則。
語言是為全體社會成員服務的交流工具，教師應該根據不同人對語言的不同需要來安排語言教學的內容、形式和教學方法。換言之，外語教學應該以學生為中心。交際教學法認為學生是學習中的決定因素，主要強調學生的自主學習。教學活動應該根據學生的性格特點和他們在社會交流中的實際需要來確定。
與傳統的教學方法相比，交際教學法更強調學習內容的重要性。它提倡從功能的角度來培養學生使用外語的能力。在交際教學法中，語言真正成了人們表達思想、交流感情的工具。
交際教學法的核心觀點是要培養學生用外語來進行交流的基本技能。學生主要通過進行交流型會話和參與有趣的課堂活動來掌握外語。交際教學法強調語言的真實性，因此在外語教學中應該選取真正能夠在實際生活中運用的語言和場景來進行語言練習。
二、交際教學法的特點
提倡在外語教學中使用交際教學法的學者對語言持不同的觀點。在傳統教學法中，語言被認為是語音、語法和詞
匯的組合。語言的這三個構成要素是語言教學的重點。而在交際教學法中，語言被認為是交際工具。通過語言學習，學習者不僅要掌握語言的形式和語言運用的基本規則，同時還要學會如何運用語言。學習者應該學會在不同的場景中使用合適而恰當的語言。例如，一個教授在講座中使用的語言就不同于他日常生活中使用的語言。同樣是談話這個場景，與親朋好友的談話中使用的語言和新聞會中使用的語言不同。如果我們把一個在語法上正確的句子應用在不合適的場合，那就無法達到交流信息的目的。比如說某人問你：“能告訴我到火車站怎么走嗎？”，你回答到：“雨水沖壞了莊稼。”從語法上講你的回答是完全正確的，但是從語意上講，它不能起到傳遞信息的功能。由此可以看出，一個人的語言能力與交際能力是不對等的，但是交際能力卻包括語言能力。
交際教學法倡導以學生為中心，強調教學過程中師生的互相交流。這有利于發展學生的創新能力。根據交際教學法的原則，教師應該減少講授時間，學生則要積極主動地獲取說的機會。這樣學生逐漸可以從被動的學習中走出來，進行主動的學習和思考。教師所起的作用既不是傳授語言知識，也不是帶領學生進行簡單的、機械的句型練習，而是要盡可能的通過各種有效途徑來組織學生進行交際活動。學生要成為課堂活動的主體，獨立的完成一些教學任務。還有些教學任務需要通過小組成員的互相合作來完成。教學內容是根據學生的實際交際需要而擬訂的。因此學生完全可以把他們所學的語言運用到實際的交際中。
根據二語習得機制，學生在正確的掌握外語之前通常會使用中際語言。在學習的過程中中學生借助于中際語言來逐漸掌握，運用標準的外語。在傳統的外語教學中，教師從學習的最初階段就試圖培養學生正確的外語學習方法，不斷糾正學生的錯誤，強調正確的重要性。提倡在外語教學中運用交際教學法的學者則認為學生在使用語言的過程中出錯是很正常的現象。在他們看來，出錯是提高學生掌握外語能力的基礎，是有利于外語學習的。根據這一理論基礎，一些學者認為在獲得語言能力的過程中，學習者說的流利度比說的正確性更重要。在語言學習的過程中，老師不需要去糾正學生出現在中際語言中的錯誤。如果老師不停地糾正學生的錯誤，他會打亂學生的思路，分散學生的注意力。隨著學生英語能力的提高，學生在以后的語言交際中能夠逐漸改正自己的語言錯誤。因此根據學生個人能力的差異，在他們的交際過程中是允許出現不同程度的錯誤的。不完美的交際其實是最有效、最有價值的交際方式。
三、交際教學法在外語教學中的應用
綜上所述不難看出，在外語教學中運用交際教學法，學生不僅能學到知識和技能，更加重要的是學生能夠學會如何在不同的語境中使用合適的語言進行交際。在外語教學中運用交際教學法的過程中，教師要注意以下幾點：
學生要想掌握英語語言，他就需要親自在真正的交際語境中進行交際活動。因此教師在課堂上所提供的交際語境要盡可能的真實。什么才是真正的交際語境？
首先，它要與學生以后在生活中、工作中所經歷的真正語境一致。在教學中，教師應該提前考慮清楚什么樣的語言材料是和真正的生活語言緊密相連的。如果教師把社會中的熱點話題，例如足球、環境保護、健身等和語言學習聯系起來，學生會意識到學習外語的目的是進行交流。他們會更樂于接受他們將要學習的內容。學生對這些話題有興趣，他們的注意力自然就會集中在用合適的語言去表達自己的觀點。在他們用外語表達思想的過程中出現語言錯誤是不可避免的。只要這些錯誤不影響參與者之間的交流，教師沒有必要去糾正。因為能夠得到其他參與者的認可也是提高學生學習熱情的重要途徑之一。
其次，課堂上所進行的交際活動應該是有意義的。語言本身要具有交際價值。如果出現在文本中的信息是廣為人知的，它就沒有實際的交流價值。教師應該引導學生去問，去聽，去讀他們以前所沒有接觸過的內容。這種交際才能被稱為需要的、有內容的實際交際。因此當教師在課堂上選擇教學內容時，他應該考慮到哪些材料對學生來說是應該掌握但還沒有掌握的。與機械性的重復句型練習相比，這樣的語言學習方法更有效。
第三，語言材料的內容要真實。教師應該讓學生更多的來說，讀和寫那些講本國語人所使用的現代英語。這并不是說教師只能講授標準英語或者名家名篇。教師也可以講授非標準的英語。因為眾所周知大多數語言是不規范的。在現代英語中這樣的例子數不勝數，例如在現在的好萊塢大片中經常可以看到的黑人英語是英語的一種變體，使用者多為身處社會下層的美國黑人。黑人英語的語音、形態、句法和詞匯系統雖然有明顯不同于標準英語的特征，但它符合“語言是規則系統”的原則，是語言規則操作的產物，有著明顯的自律性和系統性。因此也可包括在講授范圍之內。在交際教學法中主要強調教師要讓學生多接觸真實、自然的語言材料，包括像黑人英語這樣的非標準英語。
第四，學生需要親自來進行交際活動。這一點很容易理解，但是人們經常會忽略它。語言教學應該以學生為中心。聽說讀寫都是學生自己要完成的任務。只有通過自己的親身實踐，學生才能真正地掌握聽說讀寫等交際能力。教師應該多創造機會讓學生來練習這四種技能。例如通過上下文猜測生詞的意思是學生進行交際的一項基本技能。如果教師總是在讀文章之前先解釋生詞的意思，學生就沒有機會來進行此項技能訓練。對于其他閱讀技巧，情況是一樣的。聽力練習中可能會出現同樣的問題。如果教師總是告訴學生聽力材料的主要內容，學生就沒有機會來培養尋找文章大意的能力。以致于將來在和外國人進行交流的過程中，學生可能會因為無法抓住談話的主要內容而影響了信息的獲取。學生只有通過自己的閱讀和自己的參與才能獲得以上技巧。從某種意義上講，交際活動是學生在學習如何用外語進行交流的過程中必須經歷的一個階段。教師不應該剝奪學生體驗這種過程的權利。
第五，教師應該成為學生學習的推動者而不是決策者。語言學研究表明，學生交際能力的培養過程中一個最顯著的特點是：整個學習過程是由學生自己完成的。教師所起的作用只是在培養過程中提供必要的激勵物和學習經驗。從理論上講，在語言能力的實際提高過程中，不管教師施加什么樣的影響，學生都會遵循其內在的大綱。因此教師應該多給學生進行語言活動的空間。作為全局的監督者，教師需要組織所有的課堂活動，根據學生的水平和實際需要來安排課堂活動。作為語言學習的指導者，教師除了向學生提供新的語言材料外，還要評估學習效率并及時糾正學生的錯誤。當然教師要注意盡量避免打擾學生的課堂活動。學生在進行兩人或小組練習時，作為顧問的教師要給學生提供及時的必要的幫助。教師甚至可以作為交際者參與到學生的活動中，這樣既可以鼓勵學生的學習熱情，也有助于教師引出新的語言現象。簡而言之，在課堂上教師的角色應該是多變的。為了達到進行交際的教學目的，教師應該啟迪學生，帶領學生參與到課堂活動中，使學生在自然的語境中獲取語言知識，達到使用語言進行交流的目的。
總的來說，交際教學法充分考慮到了學生學習中的心理因素，根據學生的需要選取適應的教學內容和教學方法。它有助于教師挖掘學生的潛力，使學生快速地掌握交際技巧，提高交際能力。
參考文獻：
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語法是構筑語言大廈的的要素之一。學語言離不開語法。但是對于語言教學應不應該教語法的問題,在我國由于外語教學起步晚,外語教學主要借鑒國外的理論。在進入 20世紀 80 年代以前,受西方國家的影響,語法在外語教學中經歷了從中心地位到被邊緣化再到幾乎被完全否定的大起大落的極端變化。尤其在交際法時期,語法幾乎被拋棄。這導致了英語教學的停滯不前。之后,語法教學的必要性再次得到專家認可。進入 80 年代后期,我國經濟迅猛發展,對具有交際能力的外語人才的需求增加。總結過去失敗的教訓,我國教育部在 2003 年頒布了《普通高中英語課程標準》(實驗)(以下簡稱《新課標》)。標準中明確指出:高中階段英語教學的目標是培養學生的綜合語言運用能力,語言知識和語言技能是綜合語言運用能力的基礎。語法和詞匯是語言基礎知識的兩個重要組成部分。《新課標》實際上肯定了高中英語語法教學離不開語法知識教學。同時《新課標》又在教學建議部分提出:要改變過去語法教學中過分重視語法和詞匯知識講解的傾向,教學要從學生的興趣和生活經驗出發,注重發展學生綜合語言運用能力。
1.2. 《新課標》時代語法教學的困惑
伴隨《新課標》的推出,高中英語教材也煥然一些,以“題才---結構---功能—任務”為綱的小學---初中--高中一條龍式的新教材取代了傳統的“以語法為綱”的教材。同時高考試題也發生了變化,減少了純語法知識的考察題,增加了聽力、閱讀、寫作等考察能力的題目。面對英語課程全方位的改革,教學一線的教師們一時間也陷入了語法教學的困惑。“語法還要不要教?教到什么程度?怎么教?教材如何使用?怎樣實現教學與高考的銜接?”等等疑惑接踵而至。《新課標》實施到現在已有 10 余年的時間,在此期間,大批來自一線的教師和語言專家,或從具體的語法教學的角度,或結合某一教學理論,或結合新的教學技術,或從總結自己的經驗教訓等多種角度對語法教學進行了大量研究并提出了很多可行的教學建議,完善了語法教學。但是即使如此,筆者還是在生活中看到和聽到大量的高中生抱怨“不懂語法,不懂句子成分,不知如何學好語法。”等。學生們的抱怨說明我們的語法教學還有很多問題,還需改進。那么問題究竟何在?如何改變?教學是個雙向的過程。高中學生作為語法知識的學習者,他們才是語法學習的主體。教師的語法教學只有真正被學習者個人吸收內化才能達到語法教學的最終目的。因此了解學習者的語法知識習得情況,并通過對不同層次的學習者語法知識習得情況進行比較分析,有助于英語教師發現語法教學中的問題和不足。有助于教師真實了解學生語法知識習得規律,為將來教師們改進語法教學提供可以借鑒地數據參考和事實依據。總之,這一研究對于促進高中英語語法教學具有積極地現實意義。
第二章 文獻綜述
2.1 國外語法教學研究綜述
Rutherford (1987)曾指出,自從 1967 年以來的 2500 多年來,語法教學幾乎是語言教學的同義詞。在語言教學發展的早期階段,哲學、心理學的發展和社會進步對外語人才的需求,推動著外語教學法的發展。帶有各自時代特點的教學方法相繼興起而又衰退。而且每種外語教學法的更迭,都與當時人們對語法教學地位的認識變化息息相關。下面我們就回顧不同時代的外語教學法,借此理清不同語法教學法的發展變化。這一時期的外語教學開始于文藝復興,主要受當時人文主義思想的影響。學習外語(最早是學習拉丁文)的目的是為了吸收古希臘、羅馬的先進文化,提高人們的素養。語法就是當時外語教學的核心。當時的語法教學方法是單一以語法分析為中心的方法。教師會運用語法術語詳盡地描繪目的語的形態特征和句法結構。語法教學與讀寫的技能訓練相結合,從不進行聽說。學生習得語法的策略主要靠背誦語法規則和詞匯,然后大量做語法練習題。當時的語法教學培養出的學生有較強的閱讀能力,能讀懂復雜高級的目的語的文章,但是不能進行實際交際。這是一種典型的語法翻譯教學法,教師的教法是典型的演繹對比式教學。教學用語主要是本族語。
2.2 國內高中英語語法教學研究綜述
國內針對高中英語語法教學的專門性研究,要從 20 世紀 80 年代開始。此前由于社會動蕩,外語教學開開停停,對外語教學的研究很少,所使用的教學法主要借鑒其他歐洲國家和前蘇聯的教學理論。而自從 20 世紀 70 年代末開始實行改革開放,對英語人才的需求迅速增長。高中英語教學才繁榮起來。對英語教學的研究從語言學者,高校教師逐步擴大到普通的一線教師。研究的視角也逐漸多樣化。筆者在中國知網上檢索從 2000 至 2013 年代的期刊和碩博論文。檢索到有關“高中英語語法教學”的代表性期刊文獻 88 篇,而且都來自 90 年代以后,碩博論文共 50 篇,都來自 2000 年以后。按照研究視角的相似性整理如下:首先,因為高考對高中英語教學方向有直接影響,所以結合高考談英語語法教學的有 2 篇。如,韓紅云的《結合 2003 年高考是談英語語法教學》。第二,自 2003 年國家頒布了新的《高中英語課程標準》(實驗),大批的專家和一線教師開始研究“新課程或新課標背景下高中英語語法教學的方法”這方面的研究19 篇。同時面對新課改,有人懷疑語法教學的地位,對此部分研究者,多數是一線教師進一
步研究證明,在新課程環境下高中英語英語語法教學重要性不可忽視。另外郭捷,則以行動研究的新方法探討新課標下語法教學的新模式。第三,新課標倡導“任務型教學法”,有關任務型教學在高中英語語法教學中具體應用的研究文章有 4 篇。第四,研究其他具體的教學法(如情景法、交際法、支架式教學法、討論法、故事法和整體聽寫法等)在高中英語教學中如何應用的文章 12 篇。 第三章 理論依據 .......8
3.1 語法的概念 ....8
3.2 語法的種類 ....9
3.3 語法教學原則 .....9
3.4 習得順序 ......10
3.4.1 可教性假設.......10
3.4.2 自然路徑和習得順序、習得次序...... 11
3.4.3 本研究中“習得順序”的界定 .... 11
第四章 研究設計與方法 .....12
4.1 調查研究對象 ....12
4.2 調查研究的問題 ....12
4.3 調查研究方法 ........13
4.4 研究方法 ......16第五章 研究結果與分析 ........18
5.1 英語語法能力測試試卷回收及數據分析.....18
5.2 英語綜合能力測試試卷回收及數據分析.....18
5.3 英語綜合能力和語法能力相關性分析結果......19
5.4 調查問卷回收及數據分析....20
5.5 高中現行教材分析......38
5.6 教師訪談分析 ........43
? 5.7 課堂觀察 ......46
第五章 研究結果與分析
