外語學(xué)科核心素養(yǎng)范文

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關(guān)鍵詞：小學(xué)語文； 核心素養(yǎng)； 閱讀； 探索

【中圖分類號】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】B 【文章編號】1008-1216（2016）10B-0088-01

一、小荷才露尖尖角――讓學(xué)生成為課堂的主人

毋庸置疑，在小學(xué)語文課堂上，我們看到的是不少教師站在課堂中央擔(dān)任主角，教師將自己的閱讀體會(huì)強(qiáng)加在學(xué)生的身上，用固定的結(jié)論框住學(xué)生的思維，我們遺憾地看到這樣的閱讀教學(xué)越來越遠(yuǎn)離語文教育的要求，而基于核心素養(yǎng)的語文閱讀課堂就是要尊重學(xué)生的獨(dú)特感受，張揚(yáng)學(xué)生的個(gè)性和參與意識，讓學(xué)生成為課堂的主人。《雪地里的小畫家》是一首富有兒童情趣的詩歌，教師要引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中自主產(chǎn)生對大自然的親近之心。因?yàn)樽髡呒?xì)致入微的觀察才會(huì)有這些自然而然呈現(xiàn)在讀者面前雪地作畫的熱鬧場景。那么，教學(xué)中讓學(xué)生也成為細(xì)心的觀察者，辨別出小雞、小狗、小鴨、小馬等動(dòng)物的腳印，這是學(xué)生解讀文本的第一步驟，讓學(xué)生在朗讀中產(chǎn)生疑惑，小雞為啥畫的是竹葉，小狗為啥能畫出梅花……此時(shí)，教師要做的不是冗長的介紹，而是將這四種動(dòng)物的圖片分發(fā)到學(xué)生手中，讓學(xué)生在觀察圖片中撥開迷霧，不少學(xué)生甚至?xí)霉P描摹這四種動(dòng)物的腳。教師的教是為了學(xué)生的學(xué)，教師先學(xué)生一步看學(xué)生所看，聽學(xué)生所聽，想學(xué)生所想，為其準(zhǔn)備輔助幫助，讓學(xué)生成為課堂主人自主觀察、自主思考，自主探究，從而得到認(rèn)同文本、領(lǐng)悟文本、啟迪智慧的一種素養(yǎng)提升。在閱讀教學(xué)過程中，教師要低姿態(tài)高水準(zhǔn)，蹲下身子，與學(xué)生平等對話，共同探索文本的蘊(yùn)含之意。創(chuàng)設(shè)平等的交流平臺，讓學(xué)生能夠充分展現(xiàn)自我，張揚(yáng)個(gè)性，為以后的教學(xué)奠定基礎(chǔ)。

二、此處無聲勝有聲――把閱讀思考的時(shí)間還給學(xué)生

曾有教師說：“世界上最危險(xiǎn)的人，就是太快舉手的人”。這也是在提醒當(dāng)下的語文教師，學(xué)生對文本的領(lǐng)悟是需要時(shí)間沉淀的，適時(shí)營造一片安靜的課堂，學(xué)生的心思才可放入文本之中，與文本進(jìn)行無聲的思想交流、碰撞，在這些交集的情感脈絡(luò)中，學(xué)生自覺調(diào)動(dòng)情緒，展開判斷、推理、驗(yàn)證、認(rèn)同，學(xué)生才會(huì)感作者所感，悟作者所悟，思作者所思，閱讀能力的不斷提升，才能達(dá)到與作者的情感共鳴和心靈震顫，身心受到熏陶和洗禮，精神得到凈化和升華。

在執(zhí)教《懷念母親》一文時(shí)，讓學(xué)生默讀文本更能從靜謐中尋到作者從血液中流淌的思母之情和思國之情。季羨林大師的這篇文章是“泣血之作”，細(xì)思深品下格外深沉，格外悲愴。教師把默讀的課堂時(shí)間交到學(xué)生手中，不急著催促，不先發(fā)表見解，不旁敲側(cè)擊，非要給個(gè)思想的引線。這是并不需要的，此時(shí)就是一種境界，大音希聲，大象無形，于無聲處勝于有聲世界。對母親的心，是任何一個(gè)血肉之軀都無法不去珍視，不去依戀，不去投靠的。對兒女的愛母親又給得多么隱忍，多么細(xì)碎，多么平凡。在安靜的默讀之后，忽然有學(xué)生自言自語，“我一定是離不開我的媽媽的，我做夢都要和她在一起。”若非為文本蘊(yùn)藏的深情打動(dòng)，是不會(huì)令這位學(xué)生脫口而出這句話的。這就是一個(gè)人對母親的那種深情，母親是靈魂得以安放棲息的暖巢。由此情景，教師讓學(xué)生自主討論作者思母與思國的共同之處。這短暫的安靜之后，是學(xué)生受文本啟發(fā)，再通過冷靜、理智地思考，不斷醞釀架構(gòu)自己的文學(xué)語言，通過具有邏輯性的表述一一展現(xiàn)了鑒賞審美能力、鑒賞表達(dá)能力、獨(dú)立思考能力以及探究批判能力。

三、為有源頭活水來――把閱讀質(zhì)疑的權(quán)利交給學(xué)生

在一些語文課堂上，教師的教學(xué)設(shè)計(jì)中問題是一個(gè)連著一個(gè)，面面俱到，目的在于用這些問題引導(dǎo)學(xué)生深究文本，找準(zhǔn)把握文本主旨的關(guān)鍵點(diǎn)。但是，這種“獨(dú)權(quán)”思想還是會(huì)引發(fā)學(xué)生的排斥感，讓學(xué)生感到思維被限制。正所謂“有一千個(gè)讀者，就有一千個(gè)哈姆雷特”，個(gè)性的張揚(yáng)體現(xiàn)在學(xué)生通過對文本的自我審視、自我體驗(yàn)、自我探索得出的具有積極意義的閱讀質(zhì)疑，這是激活課堂精彩生成的“活水源頭”，學(xué)生閱讀文本產(chǎn)生思疑，說明對文本已經(jīng)進(jìn)行了細(xì)閱讀、精閱讀，從而在理解上產(chǎn)生一個(gè)或多個(gè)疑惑點(diǎn)，有一種非要弄清緣由的自我心理催促，不達(dá)目的不罷休。這個(gè)時(shí)候，教師轉(zhuǎn)變身份變成學(xué)生疑問的傾聽者和引導(dǎo)者，教學(xué)會(huì)事半功倍。而學(xué)生因要努力解開心頭的疑結(jié)，會(huì)更為認(rèn)真地聽，讓思維靈動(dòng)起來，這其中說不定還會(huì)激發(fā)出創(chuàng)新的火花。

四、百花齊放才是春――讓學(xué)生享受課外閱讀的盛宴

小學(xué)語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，不僅需要課堂教學(xué)，還需要課外閱讀延伸。通過整合閱讀環(huán)境，廣泛積極開展課外閱讀，校內(nèi)有班級閱讀角、學(xué)校圖書室，校外有家庭書屋、書城、圖書館，定期設(shè)定主題，定向開展閱讀。將課堂上所學(xué)的閱讀方法運(yùn)用于課外閱讀，提高閱讀品質(zhì)。積極探索有效的課外閱讀評價(jià)機(jī)制，適時(shí)開展讀書會(huì)、詩歌文學(xué)朗誦大賽等形式的活動(dòng)，給學(xué)生打造一個(gè)多層次、立體化的閱讀體系，把“精神的種子”埋在學(xué)生的心田，通過各種方式方法不斷澆灌成長，為良好語文素養(yǎng)的形成鋪路搭橋。

參考文獻(xiàn)：

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核心素養(yǎng)是學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。培育核心素養(yǎng)需要在教育理念、課程設(shè)置、教學(xué)組織、教學(xué)方式、評價(jià)策略等諸多方面進(jìn)行改革，其中，最為基礎(chǔ)、最為根本的要素則是課程建設(shè)。

外國語學(xué)校的辦學(xué)理念與辦學(xué)傳統(tǒng)決定我們的根本任務(wù)就是要培養(yǎng)高素質(zhì)、國際化人才。外國語學(xué)校的辦學(xué)歷史告訴我們，真正優(yōu)秀的高素質(zhì)、國際型、復(fù)合型、創(chuàng)新型人才必然是具有和諧身心的健康人，具有高尚品質(zhì)的文明人，具有厚博知識的現(xiàn)代人，具有國際視野的中國人；真正的國際化人才必然具有素養(yǎng)，即身心素養(yǎng)、藝術(shù)素養(yǎng)、品格素養(yǎng)、人文素養(yǎng)、科學(xué)素養(yǎng)、創(chuàng)造素養(yǎng)、國際素養(yǎng)、本土素養(yǎng)。

自然，外國語學(xué)校的育人目標(biāo)要求必須構(gòu)建與之相適應(yīng)的學(xué)校課程體系。2014年，重慶外國語學(xué)校“普通高中課程體系構(gòu)建與教學(xué)方式改革項(xiàng)目”被重慶市教委評定為重慶市教育綜合改革基礎(chǔ)教育重點(diǎn)項(xiàng)目。通過一年多的研究與實(shí)驗(yàn)，我們系統(tǒng)地梳理和總結(jié)過去50多年學(xué)校課程建設(shè)的主要經(jīng)驗(yàn)和基本思路，以國家課程校本化、地方課程特色化、校本課程專題化、社團(tuán)活動(dòng)課程化為基本策略；以組織建設(shè)、師資培訓(xùn)、課程建設(shè)、課程管理評價(jià)、經(jīng)費(fèi)保障、網(wǎng)絡(luò)建設(shè)為重要抓手；以課程整合、課型重建、課程分級、首席教師制、精品課程建設(shè)、社團(tuán)活動(dòng)課程化、一生一課表、綜合素質(zhì)評價(jià)為基本創(chuàng)新點(diǎn)；以綜合分層教學(xué)、學(xué)科分層走班、學(xué)科模塊走班、學(xué)科興趣走班、社團(tuán)興趣走班為基本教學(xué)組織形式；擬定《重慶外國語學(xué)校高中“融智+”課程體系》《普通高中課程體系構(gòu)建與教學(xué)方式改革項(xiàng)目工作方案》《重慶外國語學(xué)校高中課程建設(shè)工作方案》《重慶外國語學(xué)校高中課程實(shí)施與管理工作方案》等重要文件，初步形成了具有外國語學(xué)校特色、培養(yǎng)“核心素養(yǎng)+個(gè)性特長”的多樣化高素質(zhì)人才的學(xué)校課程體系。

我們將重慶外國語學(xué)校課程體系命名為“融智+”課程體系。“融智”之“融”即融匯、融合、融通； “智”即智力、智能、智慧。 必修課程、必選課程之外，還有自選課程和自修課程；學(xué)科類課程之外，還有社團(tuán)課程和綜合實(shí)踐課程；顯性課程之外，還有隱性課程。其中的基礎(chǔ)性課程、拓展性課程、必修課程、必選課程、學(xué)科類課程、顯性課程主要是針對“核心素養(yǎng)”而開設(shè)的，是為“融智課程”；個(gè)性化課程、自選課程、自修課程、社團(tuán)課程、綜合實(shí)踐課程、各類社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)課程、四大文化節(jié)（外語節(jié)、體藝節(jié)、科技節(jié)、讀書節(jié)）以及各類隱性課程等則主要是針對“個(gè)性特長”而開設(shè)的，是為“+課程”。

為了便于理解與記憶，我們將重慶外國語學(xué)校課程體系編碼為“14882064300”。其中的“1”是以“為培養(yǎng)高素質(zhì)、國際型、復(fù)合型、創(chuàng)新型人才奠基”為核心理念；“4”是以“培養(yǎng)具有和諧身心的健康人，具有高尚品質(zhì)的文明人，具有厚博知識的現(xiàn)代人，具有國際視野的中國人”為育人目標(biāo)；第一個(gè)“8”是以“身心素養(yǎng)、藝術(shù)素養(yǎng)、品格素養(yǎng)、人文素養(yǎng)、科學(xué)素養(yǎng)、創(chuàng)造素養(yǎng)、國際素養(yǎng)、本土素養(yǎng)”等素養(yǎng)為核心素養(yǎng)；第二個(gè)“8”是將所有高中課程整合為體育與健康、藝術(shù)、人文與社會(huì)、語言與文學(xué)、數(shù)學(xué)與科學(xué)、技術(shù)與綜合實(shí)踐、外國文化、中國文化等領(lǐng)域；“20”是整個(gè)高中課程包括體育與健康、心理、音樂、美術(shù)、政治、歷史、地理、語文、外語（含英語、俄語、德語、法語、日語、西班牙語等）、數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物、通用技術(shù)、信息技術(shù)、社會(huì)實(shí)踐、研究性學(xué)習(xí)、社團(tuán)、外國文化、中國文化等20門學(xué)科；“64”指20門學(xué)科的基礎(chǔ)性課程、拓展性課程與個(gè)性化課程課程所構(gòu)成的64個(gè)課程序列；“300”指8大課程領(lǐng)域20門學(xué)科64個(gè)課程序列所包括的300個(gè)以上的課程模塊或?qū)ｎ}。

課程改革是一個(gè)系統(tǒng)工程。其中，師資建設(shè)是至關(guān)重要的關(guān)鍵性的要素。這樣內(nèi)容豐富、形式多樣的課程，需要多少老師來教？需要什么樣的老師來教？這是每一所學(xué)校必須面臨的而且必須解決好的難題，因?yàn)檫@直接決定課程改革的成敗，直接決定學(xué)生的未來和學(xué)校的命運(yùn)。

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關(guān)鍵詞：“1+1”模式；“1+”模式；培養(yǎng)路徑；實(shí)踐探索

中圖分類號：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）20-0148-03

一、引言

自2000年《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》（以下簡稱《大綱》）首次明確提出“復(fù)合型英語人才”培養(yǎng)理念至今，英語專業(yè)復(fù)合型人才培養(yǎng)的探討始終沒有間斷。據(jù)中國知網(wǎng)檢索，僅從培養(yǎng)模式探討的研究文獻(xiàn)多達(dá)幾十篇，涉及不同側(cè)面。“目前我國復(fù)合型外語人才培養(yǎng)的主要模式有：外語+專業(yè)知識、外語+專業(yè)方向、外語+專業(yè)、外語+外語、專業(yè)+外語和雙學(xué)位等”[1]。盡管視角不同，做法不一，這些模式大致可劃分為兩大類：“英語+專業(yè)”和“專業(yè)+英語”[2，3]，被業(yè)內(nèi)形象地稱之為“1+1”模式。

多年的探索研究發(fā)現(xiàn)，復(fù)合型英語人才培養(yǎng)模式并非如當(dāng)初設(shè)想的那樣，復(fù)合型人才培養(yǎng)體系仍然存在問題，出現(xiàn)了“1+12的效果”。時(shí)值今日，復(fù)合型人才培養(yǎng)的爭論已經(jīng)“逐漸轉(zhuǎn)到了最近對英語學(xué)科本質(zhì)的反思”[5]。甚至早有學(xué)者直言“不能把英語專業(yè)辦成‘四不象’的專業(yè)，更不能簡單地隨大流，隨意開設(shè)所謂的‘急需課程’”[6]。“復(fù)合”似乎成了不能承受之痛。

筆者認(rèn)為，“英語+專業(yè)”和“專業(yè)+英語”這兩類“1+1”做法本身就含有誤導(dǎo)成分，非常容易把“復(fù)合”簡單化，等同于各類知識的簡單疊加。如此就是偽復(fù)合，非《大綱》之原意和精神所在，是一種曲解。英語專業(yè)復(fù)合型人才培養(yǎng)這一理念本身并沒有問題，問題的根源在于對復(fù)合型人才培養(yǎng)模式上出現(xiàn)了方向性誤讀，“復(fù)合型的英語人才，不論其知識結(jié)構(gòu)是哪種類型的復(fù)合，歸根結(jié)底他還是英語人才”（陳東風(fēng)，2001）。基于此，本文有必要對目前主流的這兩類復(fù)合型人才培養(yǎng)模式做進(jìn)一步解讀，厘清認(rèn)識上的誤區(qū)，并以中國石油大學(xué)（華東）的實(shí)踐探索為例，指明復(fù)合型英語人才培養(yǎng)模式的新路徑，從實(shí)踐操作層面為復(fù)合型人才培養(yǎng)提供參照。

二、英語專業(yè)復(fù)合型人才的內(nèi)涵及培養(yǎng)模式探析

關(guān)于英語專業(yè)復(fù)合型人才培養(yǎng)，有三份可參考的文件。除《大綱》外，2012年教育部頒布的《普通高等學(xué)校本科專業(yè)目錄和專業(yè)介紹》（以下簡稱《介紹》）和即將出臺的《英語專業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡稱《國標(biāo)》）對此都有明確的闡述。

綜合《大綱》、《介紹》和《國標(biāo)》的描述，筆者認(rèn)為復(fù)合型英語人才必須具備以下三個(gè)顯著特征。

1.語言技能與英語專業(yè)知識的融合。英語專業(yè)人才只有具備“扎實(shí)的”、“熟練的”語言基本功后才能有效獲取專業(yè)知識，二者的融合可以說是英語專業(yè)人才的標(biāo)志性特征之一。“英語專業(yè)本身就是一門‘復(fù)合專業(yè)’，是語言訓(xùn)練和專業(yè)訓(xùn)練既有區(qū)別又有融合的專業(yè)”。

2.具備專業(yè)素養(yǎng)。從《大綱》“扎實(shí)的基本功、寬廣的知識面”，《介紹》中“厚實(shí)的英語語言專業(yè)和其他相關(guān)專業(yè)知識”到《國標(biāo)》“厚實(shí)的英語語言文學(xué)知識和必要的相關(guān)專業(yè)知識”都清晰地界定了英語專業(yè)復(fù)合型人才應(yīng)具備的知識架構(gòu)和專業(yè)屬性，即：英語專業(yè)作為人文學(xué)科所應(yīng)有的人文性。英語專業(yè)人才首先要做到在自己核心領(lǐng)域里的“專而博”（厚實(shí)），然后向縱深發(fā)展，適度地實(shí)現(xiàn)與其他學(xué)科的交叉融合（必要的相關(guān)專業(yè)知識）。

3.較高的人文素養(yǎng)。三份文件都對人文素養(yǎng)（素質(zhì)）提出了較高要求，使之置身于大學(xué)教育目標(biāo)的總體框架下，體現(xiàn)了復(fù)合型人才的高素質(zhì)。基于現(xiàn)代大學(xué)理念的本科人才基本特征是：具有鮮明道德意識、人格健全的社會(huì)人；具有持續(xù)學(xué)習(xí)發(fā)展能力的學(xué)習(xí)人；具有寬厚專業(yè)背景的技術(shù)人。上述的這些基本特征顯然是“良好綜合素質(zhì)”的英語專業(yè)人才所必須具備的。具體到英語專業(yè)人才，“無論是研究型人才還是應(yīng)用型人才的培養(yǎng)，都應(yīng)體現(xiàn)‘全人’培養(yǎng)的教育理念……融入對學(xué)生國際視野、責(zé)任意識、思辨能力的培養(yǎng)，從而提高學(xué)生的綜合能力，使他們具有更強(qiáng)的拓展性和競爭力”。

基于以上對復(fù)合型英語人才內(nèi)涵的界定，現(xiàn)行的英語專業(yè)“1+1”復(fù)合型人才培養(yǎng)模式是否適切這些內(nèi)涵特征呢？

首先分析“專業(yè)+英語”的“1+1”模式（“專業(yè)+英語”的雙專業(yè)或雙學(xué)位設(shè)置另當(dāng)別論）。此模式“目的在于培養(yǎng)能夠運(yùn)用英語從事本專業(yè)領(lǐng)域相關(guān)工作的人才”[2]，課程重心放在了專業(yè)上，英語變成了服務(wù)第一個(gè)學(xué)科的工具，復(fù)合型人才培養(yǎng)可以做到，但是否是復(fù)合型英語人才呢？限于總學(xué)時(shí)和第一個(gè)“1”（專業(yè)）的課程設(shè)置需要，英語課程設(shè)置上更多的是語言技能類，導(dǎo)致專業(yè)核心課程開設(shè)不足，無法完全體現(xiàn)英語專業(yè)特質(zhì)。歸根結(jié)底，英語是作為工具，只是陪襯，成為其他學(xué)科的“附庸”。沒有足夠英語專業(yè)核心課程支持，談具備較高的專業(yè)素養(yǎng)只能是奢談。筆者認(rèn)為，如果把英語專業(yè)建設(shè)置于這種“專業(yè)+英語”的“1+1”模式上，英語專業(yè)將被異化，被“復(fù)合”，會(huì)削弱英語專業(yè)的學(xué)科發(fā)展基礎(chǔ)和空間。“英語+專業(yè)”的“1+1”模式要復(fù)雜得多，可能涉及幾類情況。第一種是雙專業(yè)或雙學(xué)位架構(gòu)，即英語與另一個(gè)專業(yè)“聯(lián)姻”，打通部分核心課程，但又保持各自專業(yè)培養(yǎng)方案的總學(xué)分要求，如：“英語+法學(xué)”，兩個(gè)“1”既獨(dú)立又融合。此類情況下，“英語+專業(yè)”和“專業(yè)+英語”的復(fù)合型人才培養(yǎng)規(guī)格是趨同的，可以跨兩個(gè)學(xué)科；兩個(gè)學(xué)科存在局部融合的課程設(shè)置，又未改變兩個(gè)學(xué)科的本質(zhì)屬性，可以說是共榮共興，和諧發(fā)展。學(xué)生的知識架構(gòu)是復(fù)合的，兩個(gè)專業(yè)均獲得發(fā)展的空間，且在一定程度上互相依賴，交叉融合。但需要在管理模式、培養(yǎng)機(jī)制、培養(yǎng)周期（通常5年制）等方面作好協(xié)調(diào)保障，有條件的學(xué)校可以實(shí)施。國內(nèi)山東大學(xué)的外國語學(xué)院與相關(guān)學(xué)院“聯(lián)姻”培養(yǎng)的“外語+X”雙學(xué)位人才培養(yǎng)模式便是成功的案例。筆者認(rèn)為這是英語專業(yè)復(fù)合型人才培養(yǎng)的一條路徑。這兒的“1+1”是指借力不同學(xué)科的交叉培養(yǎng)，達(dá)到壯大各自學(xué)科的目的，是一種“雙贏”模式。另一種是“英語+輔修專業(yè)（如石油工程）”模式，嚴(yán)格意義稱不上是“1+1”模式，因?yàn)榈诙€(gè)“1”達(dá)不到獲取專業(yè)學(xué)位所需的學(xué)分。這種模式以英語專業(yè)人才培養(yǎng)架構(gòu)為核心，輔以專業(yè)以外的相關(guān)專業(yè)知識，修讀到一定學(xué)分，達(dá)到該專業(yè)的輔修要求，學(xué)生的知識架構(gòu)可以做到復(fù)合。但由于輔修通常不會(huì)列入英語專業(yè)培養(yǎng)計(jì)劃，修讀什么，怎么修，大多是學(xué)生個(gè)人行為，存在一定的隨意性。這種復(fù)合模式對英語專業(yè)建設(shè)的推動(dòng)作用有限，英語專業(yè)的“1”還是“1”，甚至?xí)凵涑鲇⒄Z專業(yè)發(fā)展的滯后（否則學(xué)生不會(huì)選擇輔修），專業(yè)發(fā)展存在著“

三、“1+”模式下“六位一體”復(fù)合型英語人才培養(yǎng)路徑的探索實(shí)踐

“六位”是指復(fù)合型人才培養(yǎng)的六個(gè)要素，“一體”就是這些要素要達(dá)成的與之適切的復(fù)合型英語人才培養(yǎng)目標(biāo)。“六位一體”人才培養(yǎng)路徑圖見圖1。

1.目標(biāo)定位是關(guān)鍵。各高校英語專業(yè)背景、師資、生源、區(qū)域經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展以及市場需求等不同，專業(yè)發(fā)展目標(biāo)和定位自然不同。只有確立了專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)定位（“1”）才能確立需要復(fù)合（“+”）的內(nèi)容。以我校為例。我們把應(yīng)用翻譯（如石油科技翻譯）和區(qū)域跨文化研究（如世界主要產(chǎn)油國文化研究等）作為專業(yè)發(fā)展方向（“1”），依托校本優(yōu)勢，強(qiáng)化這兩個(gè)方向模塊培養(yǎng)方案的設(shè)置（“+”），做到“有所為，有所不為”。

2.專業(yè)課程模塊是載體。圍繞目標(biāo)定位，優(yōu)化專業(yè)技能課程配置，突出專業(yè)方向課程模塊（以保障專業(yè)內(nèi)涵“1”），確立與方向模塊相關(guān)聯(lián)的課程群和促成復(fù)合能力養(yǎng)成的專業(yè)實(shí)踐課（必要的復(fù)合“+”，即強(qiáng)化內(nèi)涵建設(shè)，從知識和能力培養(yǎng)兩個(gè)維度達(dá)成“1”）。參見圖2。

3.研究性教學(xué)是抓手。“1+”突出了英語專業(yè)內(nèi)涵的顯化特征，必須通過有效課堂教學(xué)“固化”其特質(zhì)。我們的實(shí)踐表明，推進(jìn)基于問題的探究式、基于項(xiàng)目的參與式、基于案例的討論式等研究性教學(xué)方法是一劑良方。“實(shí)施研究性教學(xué)模式，教師則更加需要注重促進(jìn)學(xué)生獲取、運(yùn)用新知識能力的提高……開展對英語語言的研究和對語言學(xué)習(xí)的研究，發(fā)現(xiàn)新的語言學(xué)知識和語言規(guī)律”。

4.教師轉(zhuǎn)型發(fā)展是保障。專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)定位（“1”）決定著師資隊(duì)伍綜合知識結(jié)構(gòu)的走向，決定著教師職業(yè)發(fā)展的趨向。我們的目標(biāo)定位和課程配置引領(lǐng)教師向“應(yīng)用翻譯”和“世界主要產(chǎn)油國跨文化研究”轉(zhuǎn)型或拓展。“教師發(fā)展的過程是教師在教學(xué)實(shí)踐中不斷學(xué)習(xí)、反思、探索和實(shí)踐的過程”。在此過程中，還需要充分調(diào)動(dòng)內(nèi)驅(qū)力，喚醒教師的“課程意識”。“教師課程意識的覺醒是教師教學(xué)觀念發(fā)生變革的表征。它不但使教師的教學(xué)行為發(fā)生變化，而且在教師專業(yè)成長過程中發(fā)揮重要的引領(lǐng)作用”。

5.專業(yè)實(shí)訓(xùn)是紐帶。專業(yè)實(shí)訓(xùn)以專業(yè)實(shí)踐課程群的形式開展，課程引領(lǐng)，實(shí)踐驅(qū)動(dòng)，是連接專業(yè)課程群、課堂教學(xué)及師生和社會(huì)的紐帶，是能力養(yǎng)成的“孵化器”。我們構(gòu)建了循序漸進(jìn)、內(nèi)在銜接、四年不斷線的“主題式”實(shí)踐教學(xué)體系，包括“語言綜合技能、專業(yè)應(yīng)用能力、素質(zhì)拓展”三大板塊。我們還拓寬了畢業(yè)設(shè)計(jì)種類，引入除論文以外的多元形式滿足多元智能發(fā)展需要。

6.綜合應(yīng)用能力評價(jià)是導(dǎo)向。“1+”模式把培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交流能力、協(xié)作能力、科研意識、適應(yīng)能力和創(chuàng)新意識等綜合素質(zhì)作為考核評價(jià)的內(nèi)容和對象。學(xué)生綜合應(yīng)用能力評價(jià)成為復(fù)合型人才培養(yǎng)的導(dǎo)向性指標(biāo)，需要貫穿人才培養(yǎng)的全過程。比如，我們大幅減少了復(fù)制性知識考查比例，增大實(shí)踐動(dòng)手能力，特別是雙語轉(zhuǎn)換能力的考查；加大了學(xué)期、學(xué)年小論文、大作業(yè)等的權(quán)重等。

四、結(jié)語

“‘復(fù)合型’外語專業(yè)人才受熱捧”的報(bào)道幾乎年年都有，這說明社會(huì)一直在呼喚這樣的英語人才。但復(fù)合絕非拼盤式疊加，“1+1”的做法有值得商榷之處。只有定位準(zhǔn)確了，才能有的放矢，才能走得更加自信，才能迎來專業(yè)可持續(xù)發(fā)展的春天。基于“1+”模式“六位一體”復(fù)合型英語人才培養(yǎng)路徑的探索增強(qiáng)了專業(yè)發(fā)展的信心和學(xué)科發(fā)展活力，我們深知“做正確的事”比“正確做事”更重要。

參考文獻(xiàn)：

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篇4

【關(guān)鍵詞】新高考 聽力訓(xùn)練 語言能力素養(yǎng)

2014 年3月教育部的《關(guān)于全面深化課程改革，落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》中明確提出要并把核心素養(yǎng)培養(yǎng)落實(shí)到學(xué)科教學(xué)中，促進(jìn)學(xué)生全面而有個(gè)性的發(fā)展。

2014年9月浙江省高考綜合改革試點(diǎn)方案出臺。該方案指出，浙江英語新高考聽力測試和紙筆測試同時(shí)進(jìn)行，考試內(nèi)容由7個(gè)模塊增加到9個(gè)模塊。反觀教學(xué)實(shí)際，受選修課開設(shè)、選考科目考試時(shí)間提前等因素的影響，英語學(xué)科周課時(shí)減少。以本學(xué)期為例，我校高一英語開4節(jié)課，和以往同期的6節(jié)相比，減少了50%。為了應(yīng)對考試，大家都在拼命趕進(jìn)度，不可避免地出現(xiàn)重教材知識講解，輕學(xué)科素養(yǎng)培養(yǎng)的現(xiàn)象。尤其是聽力教學(xué)在高一、高二被嚴(yán)重弱化，大家都打著高三8月份再突擊訓(xùn)練的算盤。本文結(jié)合教學(xué)實(shí)踐對新高考背景下通過聽力訓(xùn)練提高學(xué)生語言能力素養(yǎng)的策略作一探究，以期對英語聽力教學(xué)提供參考。

一、英語學(xué)科核心素養(yǎng)和語言能力素養(yǎng)的含義

核心素養(yǎng)指學(xué)生應(yīng)具備適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，突出強(qiáng)調(diào)個(gè)人修養(yǎng)、社會(huì)關(guān)愛、家國情懷，更加注重自主發(fā)展、合作參與、創(chuàng)新實(shí)踐。教育部組織專家研制的中國學(xué)生核心素養(yǎng)指標(biāo)體系將外語素養(yǎng)定義為“能夠根據(jù)自己的愿望和需求，通過口頭或書面等語言形式，運(yùn)用其他語言實(shí)現(xiàn)理解、表達(dá)和交流”。該定義中的“其他語言”就是指母語以外的語言，當(dāng)然也包括英語。英語學(xué)科的核心素養(yǎng)包括語言能力、文化品格、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力四個(gè)方面。

語言能力指在社會(huì)情境中借助語言來理解和表達(dá)意義的能力。聽是理解和表達(dá)語言的前提，是學(xué)生語言能力素養(yǎng)培養(yǎng)的基礎(chǔ)。高中英語聽力既體現(xiàn)了包括語音、詞匯、語法、話題等在內(nèi)的語言知識，又體現(xiàn)了學(xué)生的語用、語境、語感、策略、思維等語言意識，是培養(yǎng)學(xué)生語言能力素養(yǎng)的重要途徑。

二、通過聽力訓(xùn)練提高學(xué)生語言能力素養(yǎng)的策略

1.通過培養(yǎng)聽前預(yù)測能力來培養(yǎng)學(xué)生的語言能力素養(yǎng)。聽力活動(dòng)是一種語音活動(dòng)，可以分為聽前活動(dòng)、聽中活動(dòng)和聽后活動(dòng)三個(gè)階段。這三個(gè)階段中，聽前活動(dòng)是重點(diǎn)，聽前預(yù)測又是聽前活動(dòng)的重點(diǎn)。聽力試題中，為每段對話或獨(dú)白設(shè)置的問題和選項(xiàng)就是我們預(yù)測的方向和信息，能為結(jié)題提供線索。

例如2015年3月浙江英語聽力高考的第5題

Q：What is the man trying to do？

A：Tell Sarah when the picnic ends.

B：Persuade Sarah to go to the picnic.

C：Ask Sarah to drive him to the picnic.

分析：由題意可知談?wù)搩?nèi)容為一項(xiàng)活動(dòng)計(jì)劃――going to a picnic。談話雙方為the man and Sarah。從A項(xiàng)預(yù)測可能會(huì)談?wù)損icnic結(jié)束時(shí)間。從B項(xiàng)預(yù)測Sarah去picnic有一定的困難。從C項(xiàng)預(yù)測會(huì)談到乘車方式。帶著這些有準(zhǔn)備的預(yù)測去聽錄音，會(huì)聽到以下內(nèi)容。

W：I’d like to go to the picnic with you but I won’t be able to drive at night.

M：Don’t worry， Sarah. If the picnic ends late， we can drive you home. Come with us.

結(jié)合前述預(yù)測能排除A、C兩項(xiàng)的干擾，得出答案B。

又如2016年10月浙江高考英語聽力第6段材料第6、7題

Q6：What is Julia doing？

A：Asking about her order.

B：Reporting a computer problem.

C：Confirming a visit to a company.

Q7：When will the chairs arrive today？

A：At about 10 am.

B：Around 12 noon.

C：By 4 pm.

分析：由@2題的題意可知材料內(nèi)容涉及Julia與一個(gè)公司談?wù)撡徫飭栴}。第6題，問Julia正在做什么，從選項(xiàng)A、C以及第7題椅子什么時(shí)候到貨的設(shè)問預(yù)測，可能是Julia在和某公司詢問預(yù)定的椅子訂單，第6題很可能選A。第7題，問貨物到達(dá)時(shí)間。10點(diǎn)送貨已到達(dá)，按照常理比較早了，Julia沒必要打電話詢問送貨時(shí)間。估計(jì)是計(jì)劃中午12點(diǎn)到貨卻沒有送達(dá)，故第7題可能選C。結(jié)合上述分析，可預(yù)測出以下對話情境：Julia在一家公司預(yù)定了一批椅子，本來說好是中午12點(diǎn)送達(dá)，但未能準(zhǔn)時(shí)送達(dá)，Julia電話詢問，對方解釋原因，并承諾在下午4點(diǎn)將貨物送達(dá)。帶著這些預(yù)測去聽錄音，會(huì)聽到以下內(nèi)容。

M：Hello， Johnson’s Furniture. This is Kevin McMillan speaking. What can I do for you？

W：This is Julia Pauling from CC Computer. We still haven’t received the thirty chairs. They were supposed to have arrived by 12 o’clock noon the day before yesterday.

M：I’m terribly sorry about that. The truck driver was ill. I spoke with our delivery department at about 10：00 this morning and they said that the chairs will be delivered by 4：00 this afternoon.

W：Excellent. I’m pleased to hear that.

結(jié)合前述預(yù)測能得出第6、7題的答案分別為A、C。

聽前預(yù)測有助于預(yù)設(shè)獨(dú)白或?qū)υ挼恼Z言環(huán)境，有助于學(xué)生有重點(diǎn)、有準(zhǔn)備地去聽。如果漏聽關(guān)鍵信息，聽前預(yù)測也能起到彌補(bǔ)作用。因此，通過培養(yǎng)學(xué)生的聽前預(yù)測能力能達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生的語言能力素養(yǎng)的效果。

2.通過培養(yǎng)利用話語標(biāo)記語的能力來培養(yǎng)學(xué)生的語言能力素養(yǎng)。話語標(biāo)記語，又叫插入語或話語聯(lián)系語，是指說話者在話語表述過程中，為強(qiáng)化對交際對象的感染效果而插入的一些話語。它們包括部分連詞（如and，because等）、副詞

（如actually，incidentally 等）、感嘆詞（如well，oh等） 以及某些短語或小句（如you know，if I’m not wrong 等）。話語標(biāo)記語對話語表達(dá)的意義不產(chǎn)生影響，但能銜接句子結(jié)構(gòu)、體現(xiàn)說話者的意圖、表明對某觀點(diǎn)或信息的認(rèn)識狀態(tài)，從整體或者局部上對話語的理解產(chǎn)生制約。

例如2015年3月浙江英語聽力高考的第1題

W：Hi Jack. Could you help me carry these books？

M：I’d love to， Mary. But I need to meet Professor Johnson in his office immediately.

Q：What is Jack going to do？

A：Hurry to his office.

B：Meet Professor Johnson.

C：Help Mary carry the books.

分析：but是話語標(biāo)記語，該標(biāo)記語含有轉(zhuǎn)折關(guān)系，使相鄰話語間產(chǎn)生語義對比。根據(jù)此標(biāo)記語的特征分析，我們要重點(diǎn)聽取標(biāo)記語but后的內(nèi)容。Jack要去辦公室見Johnson，不能幫Mary搬書了，排除A、C兩項(xiàng)的干擾，得出答案B。

又如：2013年3月浙江英語聽力高考的第8題

W：Tony，can I ask you a personal question？

M：About what？

...

W：Well，since you are Chinese-Canadian and only speak English and French well，how do native Chinese treat you？

...

Q：What is Tony’s nationality？

A：British

B：Canadian

C：French

分析：Since是話語標(biāo)記語，該標(biāo)記語向聽話人表明在第一個(gè)可能的結(jié)束出現(xiàn)前，還有兩個(gè)分句及以上的可能性。結(jié)合聽力材料，第一個(gè)分句即為“since you are …”，第二個(gè)分句為“how do native …？”，根據(jù)標(biāo)記語的特征分析，第一個(gè)分句是第二個(gè)分句的原因。在since引導(dǎo)的第一分句中，包含了Chinese-Canadian這一重要信息，能排除A、C兩項(xiàng)的干擾，得出答案B。

話語標(biāo)記語能反映話語和語境或語境假設(shè)之間的關(guān)系，幫助學(xué)生縮小聽力語境，提高學(xué)生聽力過程中的預(yù)測能力。加強(qiáng)學(xué)生對話語標(biāo)記語的把握能力，有利于學(xué)生準(zhǔn)確理解語料，起到培養(yǎng)學(xué)生的語言能力素養(yǎng)的效果。

3.通過培養(yǎng)利用語義關(guān)聯(lián)的能力來培養(yǎng)學(xué)生的語言能力素養(yǎng)。關(guān)聯(lián)理論是由認(rèn)知心理學(xué)家Spexher和語言學(xué)家W ilson提出的，并從認(rèn)知的角度闡釋了交際的性質(zhì)，指出交際實(shí)際是一種“明示――推理”行為，人們通過相關(guān)的知識來推導(dǎo)進(jìn)一步的新信息，從而理解話語。聽力訓(xùn)練時(shí)學(xué)生需要從聽力材料中找出線索并結(jié)合恰當(dāng)?shù)恼Z境進(jìn)行推理分析，才能領(lǐng)會(huì)說話者的真正意圖的。

例如下面一組對話

B：I' m really surprised you got an A on the test； you didn't seem to have done a lot of reading.

G：Now you know why I never missed a lecture.

Q：What contributes to the girl's high score.

A：Attending every lecture.

B：Doing lots of homework.

C：Reading every extensively.

分析：男生詫異女生的成績，女生提及從來未落下一節(jié)課。運(yùn)用簡單的逆向思維推理就知道每次都上課是她得高分的原因，排除B、C項(xiàng)干擾，得出答案A。

又如下面一組對話

A：Do you want some coffee？

B：Coffee could keep me awake.

分析：B到底是想喝咖啡，還是不想？我們要根據(jù)語意義結(jié)合語境，做出一系列的假設(shè)

a. B does not want to stay awake.

b. B does not want any coffee.

c. B wants to stay awake.或者 B wants something that will keep her awake.

d. B wants some coffee.

如果語境提示與假設(shè)a相符，則我們對B的話語的理解為b；如果語境提示與c相符，則B的話語應(yīng)被理解為d。

關(guān)聯(lián)理論認(rèn)為當(dāng)新信息在某特定的語境中與已有信息發(fā)生聯(lián)系時(shí)，便能產(chǎn)生新的語境效果。聽力訓(xùn)練時(shí)，著力于改變學(xué)生的思維習(xí)慣，讓學(xué)生結(jié)合語境對關(guān)聯(lián)語義進(jìn)行分析推理能提高聽力理解能力，起到培養(yǎng)學(xué)生的語言能力素養(yǎng)的效果。

三、結(jié)語

核心素養(yǎng)理念已經(jīng)成為全球教育改革的DNA，國民的核心素養(yǎng)決定了一個(gè)國家的國際地位和核心競爭力，具體的教學(xué)實(shí)踐是培養(yǎng)核心素養(yǎng)的載體。聽力是語言知識和技能的載體之一，也是學(xué)生學(xué)習(xí)和應(yīng)用語言的有效途徑。聽力學(xué)習(xí)以獲取該語言記錄的信息為目的，聽力教學(xué)以培養(yǎng)改變學(xué)習(xí)者行為和思想能力為目標(biāo)。聽力訓(xùn)練要以訓(xùn)練學(xué)生綜合語言運(yùn)用能力為手段，在實(shí)現(xiàn)對語言能力素養(yǎng)培養(yǎng)的同時(shí)，使W生拓展視野、磨礪意志，發(fā)展思維，發(fā)展個(gè)性。

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篇5

關(guān)鍵詞：“互聯(lián)網(wǎng)+”；智慧教學(xué)；信息素養(yǎng)

1樹立“智慧教學(xué)”理念

隨著信息技術(shù)對傳統(tǒng)教育的影響逐步加深，云計(jì)算、大數(shù)據(jù)、人工智能等的廣泛應(yīng)用使我國高等外語教學(xué)進(jìn)入智能化、感知化、泛在化的智慧教學(xué)階段。信息時(shí)代的發(fā)展對大學(xué)生的學(xué)習(xí)方式產(chǎn)生著深遠(yuǎn)的影響。其一，信息豐富多樣的表現(xiàn)形式改變了學(xué)生對于世界的感知與理解，課堂早已不再因其是獲取知識的唯一地方而被罩上“圣潔”的光環(huán)，高校教師也被迫走下了“圣壇”，成了信息時(shí)代和學(xué)生一樣的學(xué)習(xí)者。其二，信息的廣泛分布與方便獲取改變了教育者與學(xué)習(xí)者之間的關(guān)系，教師不再是學(xué)生獲取知識和答疑解惑的唯一渠道，師生的教學(xué)活動(dòng)場所也早已不限于課堂。其三，網(wǎng)絡(luò)的時(shí)空不限性改變了人類的學(xué)習(xí)方式，學(xué)習(xí)已經(jīng)成了時(shí)時(shí)處處都可能發(fā)生的行為，“碎片化學(xué)習(xí)”正逐漸成為現(xiàn)代人習(xí)慣的學(xué)習(xí)方式，移動(dòng)手機(jī)也從某種程度上變成了現(xiàn)代人最為重要的學(xué)習(xí)工具。針對以上種種之顛覆性的變化，高校外語教師首先要認(rèn)識到學(xué)生學(xué)習(xí)方式發(fā)生變化、大學(xué)教師“走下圣壇”是信息技術(shù)發(fā)展的必然產(chǎn)物，而非是學(xué)生對課堂的褻瀆和對教師的“失敬”。高校外語教師應(yīng)善于把脈大勢、具備時(shí)代意識，樹立“智慧教學(xué)”的理念，以開放包容的心態(tài)去面對改變。正如廈門大學(xué)李美華教授所言，“新的教學(xué)理念和模式結(jié)合先進(jìn)的教學(xué)設(shè)備，可以開展智慧教學(xué)；教學(xué)的新發(fā)展，需要利用設(shè)備智慧，發(fā)揮教師智慧，增進(jìn)學(xué)生智慧。作為新時(shí)代的大學(xué)英語老師，一定要置身新時(shí)代、接受新模式、謀求新發(fā)展。”當(dāng)傳統(tǒng)外語教學(xué)模式不再能滿足國家、社會(huì)的發(fā)展趨勢，外語教師應(yīng)解放思想，開放思路，探索新形勢下的新型教學(xué)模式。高校外語教師在教學(xué)中充分學(xué)習(xí)和利用先進(jìn)便利的信息技術(shù)，或精心設(shè)計(jì)多媒體課件，或引導(dǎo)學(xué)生上網(wǎng)查閱資料，或開展視聽課網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，若教師能以開收的心態(tài)接受信息技術(shù)發(fā)展帶來的學(xué)習(xí)方式變化，樹立“智慧教學(xué)”的理念，積極利用信息技術(shù)帶來的便利，順勢而為，增加并拓寬英語課堂教學(xué)的渠道，反而能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，活躍枯燥的英語課堂，提高課堂學(xué)習(xí)的效率。

2提升數(shù)字化生存能力

隨著信息技術(shù)對傳統(tǒng)教育的影響逐步加深，高等教育進(jìn)入智能化的智慧教學(xué)階段。“因?yàn)檎l都擁有信息，所以強(qiáng)調(diào)深度學(xué)習(xí)就意味著老師的作用不是傳遞信息，而是把碎片化信息整合。信息技術(shù)與學(xué)習(xí)的融合已是必然趨勢，利用智能媒體、物聯(lián)網(wǎng)以及人工智能等尖端IT技術(shù)改變教育的方式，提升教學(xué)效率，使學(xué)習(xí)效果最大化。”（肖遠(yuǎn)騎）高校外語教師不僅要具備先進(jìn)的教學(xué)理念，更應(yīng)掌握先進(jìn)的信息化教學(xué)技術(shù)。教材上的內(nèi)容早已無法滿足當(dāng)代大學(xué)生的求知需要，他們渴望從多方面去主動(dòng)獲取學(xué)習(xí)信息，也因移動(dòng)信息技術(shù)的飛速發(fā)展而具備了多渠道學(xué)習(xí)語言、獲取知識的能力。高校外語教師除了不斷提升雙語水平和專業(yè)素養(yǎng)，還必須與信息時(shí)代的發(fā)展保持高度同步。在信息爆炸的大數(shù)據(jù)時(shí)代，外語教師只有具備較強(qiáng)數(shù)字化生存能力，具備信息的搜索、遴選、整合能力，才能引領(lǐng)學(xué)生從海量碎片化的信息中獲取知識、將知識轉(zhuǎn)化為智慧和能力。以翻譯行業(yè)的數(shù)字化革命為例。作為其主要特征的信息技術(shù)的應(yīng)用，主要表現(xiàn)為計(jì)算機(jī)輔助翻譯（CAT）技術(shù)、本地化工程技術(shù)、語料庫技術(shù)、翻譯協(xié)作平臺技術(shù)、機(jī)器翻譯技術(shù)等的普及。（王華樹，王少爽）語言服務(wù)行業(yè)的發(fā)展對新時(shí)代的譯者提出了新的要求，急需既具備雙語能力又掌握翻譯技術(shù)的綜合型職業(yè)化人才，這也對高校從事翻譯類課程的外語教師提出了重大了挑戰(zhàn)。傳統(tǒng)的以文本為依托的授課方式已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能培養(yǎng)出能滿足市場需求的外語翻譯人才。信息時(shí)代從事翻譯教學(xué)的高校外語教師除了具備較高的雙語能力和跨文化交際能力之外，更需具備足夠的信息素養(yǎng)和數(shù)字化生存能力，掌握包括翻譯記憶工具（如SDLTrados等），術(shù)語管理工具（如SDLMultiTerm、crossTerm等）在內(nèi)的各種輔助翻譯的信息化技術(shù)，才能培養(yǎng)順應(yīng)時(shí)展、滿足市場需求的具備語言文化和信息素養(yǎng)的翻譯類人才。同時(shí)，隨著移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的飛速發(fā)展，智能手機(jī)已經(jīng)成為重要的工具和學(xué)習(xí)方式。學(xué)生可以利用智能手機(jī)方便、快捷、直觀的去獲取自己需要的知識。以微信為例，除了溝通交流之外，它也是一個(gè)信息量極大的平臺。學(xué)習(xí)者可以在不同的微信群里交流討論，可以通過關(guān)注各種公眾號及其文章推送來獲取不同領(lǐng)域的知識及其最新動(dòng)態(tài)。此外，各類英語學(xué)習(xí)軟件層出不窮，將學(xué)習(xí)與娛樂巧妙結(jié)合，是學(xué)生課堂學(xué)習(xí)之外的有效補(bǔ)充。英語趣配音、BBC六分鐘英語、Fif口語訓(xùn)練、網(wǎng)易有道詞典、金山詞霸、百詞斬、試譯寶等已經(jīng)成為高校學(xué)生課余學(xué)習(xí)外語的常用APP，用于聽力、語音、閱讀、翻譯等相關(guān)的練習(xí)和提高。高校外語教師應(yīng)順應(yīng)時(shí)代潮流，借助信息時(shí)代的便利拓寬英語學(xué)習(xí)的渠道。例如教師可通過關(guān)注外語學(xué)習(xí)微信公眾號（中國日報(bào)雙語新聞、TED英語演說、英語演講課堂、翻譯教學(xué)與研究、外研社Unipus、21世紀(jì)英文報(bào)等）并通過閱讀其每日的推送文章來保持與時(shí)俱進(jìn)的學(xué)習(xí)，并有選擇性地將優(yōu)秀的、適合學(xué)生學(xué)習(xí)的文章通過微信群與學(xué)生分享和討論。外語教師應(yīng)學(xué)會(huì)使用Coursera，Edx、Unipus等平臺，進(jìn)行靈活自主的自我學(xué)習(xí)和提升；熟練利用慕課、微課實(shí)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，有效彌補(bǔ)傳統(tǒng)課程的不足。教師與學(xué)生充分利用信息時(shí)代的多種學(xué)習(xí)渠道，共同使用各類英語軟件及平臺進(jìn)行學(xué)習(xí)，教師在這一過程中予以適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，而學(xué)生也在此過程中與教師、同伴實(shí)現(xiàn)了良性互動(dòng)，充分體現(xiàn)了信息時(shí)代英語學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的高校外語教師應(yīng)緊跟時(shí)代的步伐，在致力于傳統(tǒng)教學(xué)能力和科研水平的發(fā)展之外，也不斷學(xué)習(xí)各類學(xué)習(xí)軟件的使用，掌握相應(yīng)的信息工具，切實(shí)提升自己的信息素養(yǎng)和數(shù)字化生存能力，以不懈的學(xué)習(xí)精神應(yīng)對當(dāng)今信息技術(shù)發(fā)展給教學(xué)帶來的機(jī)遇與挑戰(zhàn)。

篇6

關(guān)鍵詞：“教學(xué)做合一”；英語課程思政；英語教育

“教學(xué)做合一”思想是陶行知教育思想的核心部分，在當(dāng)代仍具有價(jià)值和意義。“教學(xué)做合一”思想符合高職教學(xué)的特點(diǎn)，對于學(xué)習(xí)關(guān)系的構(gòu)建、學(xué)習(xí)方法和教學(xué)方法的選擇具有重要指導(dǎo)意義。“教學(xué)做合一”思想作為一種教學(xué)思想和教學(xué)方法，可以為英語課程思政教學(xué)提供研究思路與啟示。以“教學(xué)做合一”思想為指導(dǎo)，實(shí)踐為導(dǎo)向，注重師生成長轉(zhuǎn)變，建立以學(xué)生為本的新型教學(xué)關(guān)系，在實(shí)踐中統(tǒng)合知識學(xué)習(xí)、價(jià)值引領(lǐng)、德育踐行，提升育人質(zhì)量，是英語課程思政教學(xué)所追求的實(shí)效。

一、“教學(xué)做合一”思想內(nèi)涵

“教學(xué)做合一”思想主要包括三個(gè)維度，一是以“做”為中心。“教學(xué)做合一”思想核心是“做”，即教的方法應(yīng)根據(jù)學(xué)的方法，學(xué)的方法應(yīng)根據(jù)“做”的方法；教和學(xué)都要以“做”為中心。二是教、學(xué)、做融為一體。教學(xué)做是一體之三個(gè)方面，不是三個(gè)各不相謀的過程。三者之間相互關(guān)聯(lián)、相互融合。三是“做”是“新價(jià)值之產(chǎn)生”。“做”是在勞力上勞心，它包含三個(gè)特征，一是行動(dòng)，二是思想，三是新價(jià)值之產(chǎn)生。“做”的最高境界是創(chuàng)造，在行動(dòng)中產(chǎn)生新的思想，在行動(dòng)中創(chuàng)造出新的價(jià)值［1］。“教學(xué)做合一”思想對于當(dāng)代教育教學(xué)仍有重要指導(dǎo)意義。其構(gòu)建了良性教育關(guān)系，重視學(xué)生的主體地位、教師的主導(dǎo)作用；強(qiáng)調(diào)教育載體的豐富性，倡導(dǎo)生活即教育，在做中學(xué)，在做中教，生活的廣度就是學(xué)習(xí)的寬度；指明了教育方法：以“做法”定“學(xué)法”，以學(xué)法定教法，是一種教無定法的活教育。“教學(xué)做合一”思想是以人為本的教育理念，亦是一種方法論，挖掘其思想的當(dāng)代價(jià)值有助于為當(dāng)前英語課程思政教學(xué)和人才培養(yǎng)開辟新路徑，提供新方案。

二、“教學(xué)做合一”思想與高職英語課程思政教學(xué)的適切性

“教學(xué)做合一”思想作為一種教學(xué)方法論，與英語課程思政教學(xué)具有適切性，主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：從教學(xué)邏輯的統(tǒng)一性來看，高職英語教學(xué)的行業(yè)性和實(shí)踐性特點(diǎn)要求學(xué)生能在“做中學(xué)”，教師能在“做中教”；此外，課程思政教學(xué)遵循“知—情—意—行”的德育邏輯，這與“教學(xué)做合一”思想中的“知行合一”相一致。從英語學(xué)科的二元屬性來看，英語學(xué)科兼具工具性與人文性。英語工具性目標(biāo)的學(xué)習(xí)整體上遵循從“理論—實(shí)踐”的規(guī)律；人文性目標(biāo)的學(xué)習(xí)可以融合思政元素，如道德、價(jià)值觀引領(lǐng)，兩個(gè)目標(biāo)重在“知行合一”，因此，“教學(xué)做合一”思想能提升兩種教學(xué)目標(biāo)的成效。從教學(xué)目標(biāo)的三個(gè)層面來看，應(yīng)考慮學(xué)科系統(tǒng)的上位目標(biāo)、中位目標(biāo)和下位目標(biāo)。上位目標(biāo)趨于宏觀，體現(xiàn)了國家政策，如實(shí)現(xiàn)立德樹人即是學(xué)科教學(xué)的上位目標(biāo)；中位目標(biāo)需關(guān)注學(xué)科教學(xué)的內(nèi)部特點(diǎn)，如課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)大綱等；下位目標(biāo)關(guān)注微觀層面，涉及教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)、教學(xué)方法等因素［2］。“教學(xué)做合一”思想是隱性的價(jià)值引領(lǐng)，是具體的行動(dòng)指導(dǎo)，對英語教學(xué)的“三位”目標(biāo)具有動(dòng)態(tài)平衡作用。

三、“教學(xué)做合一”思想指導(dǎo)下的高職英語課程思政教學(xué)策略

（一）宏觀教學(xué)———頂層設(shè)計(jì)，一體育人

一是構(gòu)建“平臺+模塊”的一體協(xié)同育人體系。以師范生英語教育專業(yè)為例，課程教學(xué)的宏觀方案設(shè)計(jì)主要以“平臺+模塊”為主要形式，分為通識教育平臺、專業(yè)平臺、實(shí)踐平臺。通識教育平臺包括思政教學(xué)模塊、工具性學(xué)科模塊以及國防教育模塊；專業(yè)平臺以專業(yè)基礎(chǔ)課程、核心課程和拓展課程為基礎(chǔ)，分為專業(yè)必修課和選修課；實(shí)踐平臺包括學(xué)生綜合素質(zhì)與能力拓展、專業(yè)實(shí)踐。每一模塊均包括知識教學(xué)、價(jià)值引領(lǐng)和課程實(shí)訓(xùn)，“教學(xué)做合一”思想和“課程思政”理念貫穿始終，各平臺與模塊協(xié)同作用，顯性教學(xué)和隱性教學(xué)相結(jié)合，共同構(gòu)建一體協(xié)同育人體系。二是構(gòu)建“特色+本色+底色”的課程思政育人模式。課程方案以實(shí)踐為導(dǎo)向，專業(yè)教學(xué)為核心，通識教育為支撐，共同構(gòu)建學(xué)科思政育人的同向體系。以實(shí)踐為導(dǎo)向，即思考學(xué)生畢業(yè)能做什么，體現(xiàn)了師范人才的特色教育；以專業(yè)為核心，即專業(yè)技能的培養(yǎng)，體現(xiàn)了師范生的本色教育；通識教育旨在培養(yǎng)人格、道德、素養(yǎng)，是一種人的底色教育，共同指向?qū)W生的職業(yè)精神、道德信念、專業(yè)能力、素養(yǎng)提升。三是構(gòu)建“三全育人”共同體。“教學(xué)做合一”思想指導(dǎo)下的英語課程思政體系的構(gòu)建，需要優(yōu)化教師資源，使系統(tǒng)發(fā)揮最大合力。在教學(xué)實(shí)踐中，應(yīng)系統(tǒng)化構(gòu)建全員、全過程、全方位的“三全育人”共同體，實(shí)施“全員導(dǎo)師制”。“全員導(dǎo)師制”能充分發(fā)揮教育職能，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的德育（成長）導(dǎo)師、專業(yè)（學(xué)業(yè)）導(dǎo)師和實(shí)踐（實(shí)習(xí)）導(dǎo)師的“三師一體”，分別負(fù)責(zé)學(xué)生的思想政治素質(zhì)、專業(yè)基礎(chǔ)知識、教育實(shí)踐、職業(yè)生涯規(guī)劃和身心健康等方面的指導(dǎo)。

（二）中觀教學(xué)———反向設(shè)計(jì)，正向施工

英語教育專業(yè)作為高職師范專業(yè)，遵循師范專業(yè)認(rèn)證的標(biāo)準(zhǔn)展開課程設(shè)計(jì)，其中產(chǎn)出導(dǎo)向作為一種實(shí)踐教學(xué)導(dǎo)向，在實(shí)施過程中，需要首先確定課程目標(biāo)，即畢業(yè)生應(yīng)達(dá)到的畢業(yè)要求，要“會(huì)做”；然后根據(jù)其最終目標(biāo)，選擇教學(xué)組織的過程和要素，這個(gè)過程即“反向設(shè)計(jì)，正向施工”的過程。以英語教育專業(yè)為例，中觀教學(xué)主要側(cè)重于構(gòu)建“教學(xué)做合一”型課堂教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)。1.“教學(xué)做合一”指導(dǎo)下的課堂教學(xué)一是合作型教學(xué)。合作型學(xué)習(xí)在于構(gòu)建以學(xué)生為中心的課堂關(guān)系，包括生生合作、小組合作、師生合作。在實(shí)踐中，教師只有摒棄傳統(tǒng)的主導(dǎo)與傳授型教學(xué)，才能體現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位。探究與合作本身就是思維的實(shí)踐，通過不斷的嘗試、檢驗(yàn)，最終在實(shí)踐中完成學(xué)習(xí)。此外，合作型課堂關(guān)系是一種潤物細(xì)無聲的引領(lǐng)，學(xué)生在課堂組織中學(xué)會(huì)合作、學(xué)會(huì)協(xié)商、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，這也是課程思政教學(xué)的一部分。二是思辨型教學(xué)。如果說合作型課堂教學(xué)側(cè)重合作學(xué)習(xí)，那么“思型”教學(xué)則側(cè)重獨(dú)立思考，這是人才培養(yǎng)不可或缺的兩個(gè)方面。思辨能力能夠讓學(xué)生終身受益，它是高等教育的必選項(xiàng)，而非自由選項(xiàng)［3］。創(chuàng)新精神的培養(yǎng)、獨(dú)立人格的養(yǎng)成、職業(yè)道德的養(yǎng)成都離不開思辨能力的提升。在思辨教學(xué)中創(chuàng)設(shè)多種實(shí)踐情景，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考、分辨，最終得出結(jié)論，有助于提升其思維品質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生的寬廣胸懷和健全人格。2.“教學(xué)做合一”型實(shí)踐教學(xué)英語教育應(yīng)遵循實(shí)踐取向的人才培養(yǎng)理念，構(gòu)建完善的實(shí)踐教學(xué)體系。首先，學(xué)校應(yīng)構(gòu)建“四習(xí)一體”實(shí)踐教學(xué)體系，即“學(xué)習(xí)—見習(xí)—練習(xí)—實(shí)習(xí)”，如第一學(xué)期組織學(xué)生觀摩學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生建立初步的職業(yè)認(rèn)同感與職業(yè)理念；在校內(nèi)進(jìn)行模擬練習(xí)，完成理論向?qū)嵺`的初步轉(zhuǎn)化；進(jìn)入行業(yè)實(shí)踐，增加學(xué)生見習(xí)和實(shí)習(xí)，提升學(xué)生的實(shí)踐教學(xué)能力。其次，學(xué)校應(yīng)構(gòu)建“三崗模式”，即“識崗—試崗—適崗”，讓學(xué)生在“四習(xí)”實(shí)踐中逐步建立對職業(yè)崗位的認(rèn)識，嘗試完成崗位標(biāo)準(zhǔn)，以期適應(yīng)職業(yè)崗位的要求。在“教學(xué)做合一”型實(shí)踐教學(xué)中，實(shí)踐課時(shí)比例占到了總課時(shí)的50%以上，滿足了學(xué)生循環(huán)學(xué)習(xí)、階梯進(jìn)步、螺旋上升的實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)要求，學(xué)生職業(yè)能力、品質(zhì)塑造、職業(yè)精神等課程思政教育內(nèi)容在“四習(xí)三崗”實(shí)踐教學(xué)中得到提升［4］。

（三）微觀教學(xué)———任務(wù)導(dǎo)向，多元設(shè)計(jì)

1.以“做”促學(xué)———任務(wù)型教學(xué)英語教學(xué)的微觀層面，注重課堂教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)。在任務(wù)型教學(xué)中，思政價(jià)值引領(lǐng)、英語工具性和人文性知識的達(dá)成都以語言任務(wù)為中心來組織課堂教學(xué)。任務(wù)型語言教學(xué)的核心思想就是讓學(xué)生“在做中學(xué)，在用中學(xué)”［5］，這與“教學(xué)做合一”的思想一致。優(yōu)質(zhì)的任務(wù)設(shè)計(jì)應(yīng)綜合語言學(xué)習(xí)的形式、功能、意義，融合思想價(jià)值觀的引領(lǐng)。優(yōu)質(zhì)的任務(wù)設(shè)計(jì)可以從以下幾個(gè)方面展開：首先，創(chuàng)設(shè)情境，語言教學(xué)離不開真實(shí)的教學(xué)情境，在真實(shí)世界中的任務(wù)更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；其次，創(chuàng)設(shè)“差”域，即在任務(wù)設(shè)計(jì)中創(chuàng)設(shè)信息差（informationgap）、觀點(diǎn)差（opiniongap）、推理差（reasoninggap）等，激發(fā)真實(shí)的交際動(dòng)機(jī)［6］；最后，多維融合，優(yōu)質(zhì)的語言任務(wù)應(yīng)當(dāng)具備多個(gè)維度，融合多種功能，如語言層面的訓(xùn)練、交際策略的使用、思辨的培養(yǎng)、價(jià)值觀的引領(lǐng)。2.以“做”拓學(xué)———第二課堂實(shí)踐第二課堂有助于創(chuàng)設(shè)實(shí)踐場景，豐富大學(xué)生精神生活，鍛煉其意志。以英語教育專業(yè)為例，第二課堂以多種形式展開：一是英語學(xué)習(xí)社團(tuán)實(shí)踐，通過中國文化、地方文化、中西方文化對比等具有思政元素的學(xué)習(xí)，以多平臺、浸入式的靈活引導(dǎo)方式提升英語課程思政教學(xué)的親和力；二是以賽促學(xué)實(shí)踐，通過多樣化的競賽活動(dòng)，提高英語實(shí)踐能力，提升人文素養(yǎng)，如舉辦“中國故事”競賽、“跨文化交際能力競賽”等；三是融合實(shí)踐，開展基于專業(yè)教育的融合實(shí)踐活動(dòng)，如在教師的指導(dǎo)下，讓學(xué)生參與社會(huì)公益服務(wù)活動(dòng)，地方旅游、文化、體育場館外事服務(wù)等，引導(dǎo)學(xué)生在第二課堂實(shí)踐中提升專業(yè)技能、體驗(yàn)職業(yè)角色，提升職業(yè)素養(yǎng)。3.以“做”評學(xué)———實(shí)踐考核實(shí)踐導(dǎo)向教學(xué)模式的目標(biāo)是“做”，評價(jià)“做”最為可靠的方法是評價(jià)“做”本身，即工作樣本，因而這種評價(jià)方法是可靠的［7］。在英語教育專業(yè)考核中，評價(jià)方式采用課內(nèi)實(shí)踐教學(xué)評價(jià)和行業(yè)實(shí)踐評價(jià)相結(jié)合的方式進(jìn)行：第一，課內(nèi)實(shí)踐多維度評價(jià)，側(cè)重學(xué)生綜合專業(yè)實(shí)踐能力的考察，如在“幼兒英語教學(xué)與活動(dòng)”課程中采用模擬試教的實(shí)踐形式，采用“復(fù)盤式”教學(xué)評價(jià)對學(xué)生的模擬試教進(jìn)行過程性反饋，以自我評價(jià)、同伴互評、教師評價(jià)為主要形式，學(xué)生在多維度的評價(jià)反饋中進(jìn)行反思、改進(jìn)與提升；第二，行業(yè)實(shí)踐多元評價(jià)，這一形式與校外實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)、第二課堂實(shí)踐相結(jié)合，如在專業(yè)課“英語兒童劇的創(chuàng)編與表演”教學(xué)中，將課程考核的場域置于幼兒園這一真實(shí)行業(yè)情景中，考核形式為教學(xué)成果展演，考核評價(jià)的結(jié)果主要體現(xiàn)在行業(yè)對學(xué)生展演效果的認(rèn)可度，評價(jià)主體為幼兒園負(fù)責(zé)人、幼兒、幼兒家長等多元主體。來自行業(yè)場域的反饋具有及時(shí)性與真實(shí)性，充分激發(fā)了學(xué)生的積極性；學(xué)生的專業(yè)技能、價(jià)值引領(lǐng)與品德踐行實(shí)現(xiàn)了在“做”中學(xué)、“做”中改進(jìn)、“做”中提升。

參考文獻(xiàn)：

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［4］文秋芳，孫旻.評述高校外語教學(xué)中思辨力培養(yǎng)存在的問題［J］.外語教學(xué)理論與實(shí)踐，2015（03）：6-12+94.

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［6］朱明明，代春倩，朱九揚(yáng).任務(wù)型教學(xué)法在高校英語教學(xué)中的實(shí)踐［J］.淮海工學(xué)院學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版），2018，16（12）：137-140.

篇7

盡管《課標(biāo)》在“課程目標(biāo)”的表述上作了一定程度的微調(diào)、修訂和完善，但是，“語言技能、語言知識、情感態(tài)度、學(xué)習(xí)策略和文化意識”五個(gè)方面要素所構(gòu)成的英語課程總目標(biāo)的內(nèi)容表述和先后順序沒有變化，“綜合語言運(yùn)用能力”作為英語學(xué)科課程的核心目標(biāo)的地位也沒有變化，只是增加了“促進(jìn)心智發(fā)展，提高綜合人文素養(yǎng)”的要求，以體現(xiàn)語言與語言學(xué)習(xí)工具性與人文性統(tǒng)一的特征。這充分表明，歷經(jīng)了英語學(xué)科十年課改的外語界絕大多數(shù)專家、學(xué)者和一線教師對英語學(xué)科課程目標(biāo)的認(rèn)識已經(jīng)越來越理性，越來越透徹，越來越堅(jiān)定。

現(xiàn)在，擺在我們面前的問題是如何才能堅(jiān)定英語課程核心目標(biāo)，切實(shí)踐行英語課程理念，有效地促進(jìn)學(xué)生綜合語言運(yùn)用能力的形成和發(fā)展。

一、全面理解英語課程的核心目標(biāo)

首先，《課標(biāo)》所確立的英語課程核心目標(biāo)“通過英語學(xué)習(xí)使學(xué)生形成初步的綜合語言運(yùn)用能力，促進(jìn)心智發(fā)展，提高綜合人文素養(yǎng)”，與語言技能、語言知識、情感態(tài)度、學(xué)習(xí)策略和文化意識等五個(gè)方面共同構(gòu)成的英語課程總目標(biāo)[3]是一個(gè)有機(jī)的統(tǒng)一體。換言之，英語課程的核心目標(biāo)不是孤立的，而是建立在語言技能、語言知識等五個(gè)要素的基礎(chǔ)之上的。

語言技能、語言知識等五個(gè)要素對于課程核心目標(biāo)的達(dá)成是缺一不可的。離開了語言技能目標(biāo)，英語課程的核心目標(biāo)這個(gè)“毛”就會(huì)因“皮之不存”而無處附著；離開了語言知識目標(biāo)，英語課程的核心目標(biāo)的達(dá)成就不能做到全面、系統(tǒng)和深刻，學(xué)生的英語語言生成能力就難以形成和發(fā)展；離開了情感態(tài)度目標(biāo)，學(xué)生的英語學(xué)習(xí)就不能夠?qū)崿F(xiàn)可持續(xù)發(fā)展；離開了學(xué)習(xí)策略目標(biāo)，學(xué)生的英語學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)就不可能落到實(shí)處，也不利于促使教師不斷優(yōu)化教學(xué)過程和方法并反過來更加有效地改進(jìn)施教行為和提升施教質(zhì)量；離開了文化意識目標(biāo)，學(xué)生的英語語言文化素養(yǎng)就得不到全面提高，其跨文化交際能力的形成和發(fā)展就必然會(huì)受到限制，進(jìn)而影響其“用語言做事”的質(zhì)量。

其次，語言技能、語言知識等五個(gè)要素之間也是“你中有我，我中有你”、相互依存的關(guān)系，而不是互不關(guān)聯(lián)、相互割裂的。

以英語語言與英語文化的關(guān)系為例，筆者一再指出，世界上沒有沒有文化的語言，也沒有沒有語言的文化。學(xué)習(xí)一門語言，而不學(xué)習(xí)這門語言的文化，這種學(xué)習(xí)是極其片面的，也是學(xué)不好語言的。英語語言文化是極其豐富的，它并不局限于英語語言國家的風(fēng)土人情、歷史事件、歷史人物、文學(xué)作品，也不狹隘地指英語習(xí)語、慣用法和英語典故，而是蘊(yùn)涵于整個(gè)英語語言之中的，包括英語的詞匯、句式結(jié)構(gòu)和話語表達(dá)方式，甚至包括英語的語音語調(diào)。因此，英語課程總目標(biāo)的這五個(gè)要素是應(yīng)該被相互聯(lián)系地共同作用于追尋課程核心目標(biāo)達(dá)成的教育教學(xué)過程之中的。

然而，一個(gè)較長的時(shí)期以來，相當(dāng)一部分中小學(xué)英語教師在教學(xué)過程中總是習(xí)慣于將英語語言肢解成語音、詞匯、語法、功能、話題、篇章結(jié)構(gòu)等若干個(gè)互不關(guān)聯(lián)的獨(dú)立單位進(jìn)行教學(xué)，甚至還有人以為這么做才是“循序漸進(jìn)”。然而，這種“單兵突進(jìn)”的教學(xué)行為和方式，恰恰違背了語言教學(xué)的基本規(guī)律，使得語言能力目標(biāo)與其他目標(biāo)相分離，有礙英語課程核心目標(biāo)的達(dá)成。

請看下面的意思完全相同的兩組中英文對話。

甲：有一些英國學(xué)生下周將來我校參觀。

乙：哦，是嗎？

A: Some British students will come to visit our school next week.

B: Oh. Really?

在漢語中，對話中的應(yīng)答語“哦，是嗎？”一般是用升調(diào)來表達(dá)的，而這里英語中的應(yīng)答語“Oh. Really?”則應(yīng)該用降調(diào)來表達(dá)。這就是英語語言文化！如果把漢語的語音語調(diào)想當(dāng)然地強(qiáng)加于英語表達(dá)之中，就會(huì)對跨文化交際產(chǎn)生負(fù)面影響。

“語言是整體的（inclusive），是不可割裂的（indivisible），是不可以被肢解成語音、詞匯、語法規(guī)則、句式結(jié)構(gòu)等若干個(gè)互不相干的語言單位的，否則就破壞了語言的整體性。”[4]所幸，修訂后的《課標(biāo)》從全面提高學(xué)生的綜合人文素養(yǎng)高度出發(fā)，堅(jiān)持和鞏固了新一輪基礎(chǔ)教育課程改革所倡導(dǎo)的先進(jìn)教學(xué)理念，“更注重通過英語課程培養(yǎng)學(xué)生的英語語言運(yùn)用能力、認(rèn)知能力、思維想象能力、積極的情感態(tài)度和正確的價(jià)值觀，為學(xué)生的終身學(xué)習(xí)和發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)。”[5]

二、深刻領(lǐng)會(huì)英語課程的教學(xué)理念

英語課程的核心目標(biāo)與《課標(biāo)》所倡導(dǎo)的課程理念是一脈相承的。修訂后的《課標(biāo)》倡導(dǎo)六個(gè)方面的課程理念，即：注重素質(zhì)教育，體現(xiàn)語言學(xué)習(xí)對學(xué)生發(fā)展的價(jià)值；面向全體學(xué)生，關(guān)注語言學(xué)習(xí)者的不同特點(diǎn)和個(gè)性差異；整體設(shè)計(jì)目標(biāo)，充分考慮語言學(xué)習(xí)的漸進(jìn)性和持續(xù)性；強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程，重視語言學(xué)習(xí)的實(shí)踐性和應(yīng)用性；優(yōu)化評價(jià)方式，著重評價(jià)學(xué)生的綜合語言運(yùn)用能力；豐富課程資源，拓展英語學(xué)習(xí)渠道。盡管修訂后的《課標(biāo)》所倡導(dǎo)的課程理念與《全日制義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》在數(shù)量上都是六條，但是在內(nèi)容表述上更加具體和深刻。這主要地體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。

第一，《課標(biāo)》強(qiáng)調(diào)“語言既是交流的工具，也是思維的工具”。這個(gè)表述是針對中小學(xué)英語課堂教學(xué)中學(xué)生的英語思維活動(dòng)不能有效地被激活的現(xiàn)象提出的，這個(gè)表述對于提升英語課堂教學(xué)的質(zhì)態(tài)意義重大。

經(jīng)過十年課改，我國的中小學(xué)英語課堂確實(shí)進(jìn)步明顯，但是培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生用英語進(jìn)行思維的能力這個(gè)根本性的問題仍然沒有得到較好的解決。一些英語教師在課堂教學(xué)中仍然滿足于對教材內(nèi)容的表象的解讀，而不能夠引導(dǎo)學(xué)生深度挖掘文本，從而激活學(xué)生的英語語言思維活動(dòng)。這個(gè)問題如果繼續(xù)得不到解決，勢必影響英語課程的核心目標(biāo)的達(dá)成。

這里，以文本Fifty Red Nightcaps[6]為例，對此做進(jìn)一步討論。

Once upon a time there was a man. He had fifty red nightcaps to sell at the fair. It was a long way, so the man was very tired. He stopped and lay down to have a rest by the roadside. He put one of the nightcaps on his head, closed his eyes and soon fast asleep.

篇8

關(guān)鍵詞：外語教學(xué)；人文性

改革開放以來，中國的高等教育呈現(xiàn)出一派欣欣向榮的氣象，其中外語教育的發(fā)展尤為迅速，但這種跨越式大發(fā)展已引起了學(xué)界普遍的憂慮。爭論的焦點(diǎn)之一就是外教學(xué)實(shí)踐如何在“人文教育”和“技能培養(yǎng)”之間找到平衡點(diǎn)，另外，如何擺脫傳統(tǒng)教法的束縛，把先進(jìn)的教學(xué)理念應(yīng)用到英語教學(xué)實(shí)踐中也是討論的焦點(diǎn)之一。“從2004年3月開始，大學(xué)英語教學(xué)改革在全國180所高校轟轟烈烈展開。如今，改革已經(jīng)進(jìn)行了近11個(gè)年頭，但是全社會(huì)對大學(xué)英語教學(xué)仍然褒貶不一。蔡基剛教授于2010年6月間對8個(gè)省（市）16所本科院校的近1 300名在校非英語專業(yè)的大二和大三學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)有60.1%的學(xué)生認(rèn)為自己進(jìn)入大學(xué)后英語水平?jīng)]有提高甚至有所下降；48%的學(xué)生對大學(xué)英語教學(xué)勉強(qiáng)滿意甚至不滿意，41.33%的學(xué)生認(rèn)為課堂上學(xué)到的東西不多。

我國高校的英語教學(xué)，其價(jià)值取向從純語言教學(xué)走向語言教育，已得到越來越多人士的認(rèn)同，人們的認(rèn)識也越來越深入。然而，實(shí)際教學(xué)中，還存在著這樣那樣偏離語言教育的思想觀念，如教學(xué)中的應(yīng)試取向，較濃厚的狹義應(yīng)用語言學(xué)教學(xué)取向等。在外語教學(xué)中，為了培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)語言進(jìn)行交際的能力，必須注重培養(yǎng)學(xué)生的語言文化意識和社會(huì)文化能力。學(xué)習(xí)語言不僅僅是學(xué)習(xí)語言的符號系統(tǒng)，而是要學(xué)會(huì)用這門語言獲取信息，表達(dá)自己的思想感情，在實(shí)踐中運(yùn)用聽、說、讀、寫、譯等技能來了解這門語言其背后的人民、國家、社會(huì)、文化等等，在培養(yǎng)學(xué)生語言能力的同時(shí)也要注重其文化素養(yǎng)的提升。在外語教學(xué)中，許多學(xué)生雖然掌握了所學(xué)語言的語音、語法知識和一定數(shù)量的詞匯，但進(jìn)入難度稍大的學(xué)習(xí)階段后，或用外語進(jìn)行交際時(shí)，往往感到力不從心。在閱讀過程中只能看懂文章的表面意義，卻不能對文章的語言、思想內(nèi)容和文體手法進(jìn)行分析、推論和評價(jià)，不能領(lǐng)會(huì)作者的真正意圖。尤其是在運(yùn)用英語進(jìn)行交際時(shí)，有些表達(dá)方式或詞句往往用得很不得體，甚至違反了語言的文化規(guī)則。在學(xué)習(xí)與交際時(shí)，出現(xiàn)上述障礙原因之一，就是缺乏與所學(xué)語言有關(guān)的社會(huì)文化背景知識。而要想提高學(xué)生的語言文化意識和社會(huì)文化能力離開人文教育無疑是紙上談兵。

漢語中的“人文”可拆分成“人”和“文”兩部分，前者指理想的人（人性）和最好的存在方式，后者指達(dá)到這種理想人性的方式，即文而化之的培養(yǎng)方案。英語中以“人文”為核心的系列詞匯，與“human”（人的，人類的，有人性的等）和“humane”（仁愛的，人道的，使人文雅的等）有直接的關(guān)系。因此，也就是說，人文強(qiáng)調(diào)人之為人的尊嚴(yán)，強(qiáng)調(diào)人性，人道，仁愛，強(qiáng)調(diào)對社會(huì)的教化，涉及對人的思想、情感、和行為的價(jià)值判斷，研究人怎樣完善和發(fā)展自己。關(guān)注人的生活，人的生命及其價(jià)值，正確對待自己、他人、社會(huì)、民族。也有學(xué)者認(rèn)為中國傳統(tǒng)文化中的“人文”，主要體現(xiàn)著我國古代思想中對于人類與自然之間本質(zhì)區(qū)別的理解。強(qiáng)調(diào)人的本質(zhì)是具有禮義忠孝等品質(zhì)，因此對于“人文”的理解更重要的是強(qiáng)調(diào)這種“人道”精神。在西方“人文”主要受文藝復(fù)興的影響，主張人權(quán)、反對神權(quán)，要求把人從宗教的束縛中解救出來，因此人文更重要的是強(qiáng)調(diào)人的自由和個(gè)性解放。由此可見，中國傳統(tǒng)人文和西方的人文所體現(xiàn)的側(cè)重點(diǎn)是不同的。現(xiàn)代社會(huì)，政治、經(jīng)濟(jì)、文化等在世界范圍內(nèi)廣泛融合，因此，我們對于“人文”的理解也更加全面和深刻。

新人文主義（Neo-humanism）教育思想認(rèn)為學(xué)生接受教育是為了他（她）個(gè)人的發(fā)展需要，學(xué)生的人格完善和全面發(fā)展是教育的終極目的，故人文主義教育是高等教育之本。紐曼曾提出：大學(xué)的真正使命是“培養(yǎng)良好的社會(huì)公民”并隨之帶來社會(huì)的和諧發(fā)展。他強(qiáng)調(diào)文法、古典文學(xué)和哲學(xué)等傳統(tǒng)人文課程應(yīng)為訓(xùn)練智力服務(wù)。鑒于此，當(dāng)代西方的很多大學(xué)（包括理工科大學(xué)）除了重視專業(yè)教育之外，還加強(qiáng)了通識教育。

當(dāng)今世界各國普遍重視人文教育，不斷促進(jìn)對人文素養(yǎng)的培養(yǎng)。但是在我國外語教學(xué)中，一直以來過于強(qiáng)調(diào)其工具性，過分注重學(xué)生語言能力的培養(yǎng)，從而忽略了外語教學(xué)的人文性。外語是一門工具性很強(qiáng)的學(xué)科，但更重要的是外語還具有濃厚的人文性。外語的本質(zhì)是人文性與工具性的統(tǒng)一。 工具性著眼于英語課程培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用能力的實(shí)用功能和課程的實(shí)踐性特點(diǎn)；突出對學(xué)生綜合語言運(yùn)用能力、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)；關(guān)注學(xué)生知識的積累運(yùn)用，厚積薄發(fā)，體現(xiàn)能力為主；因?yàn)橛⒄Z是公共交流工具、學(xué)習(xí)工具、思維工具，由個(gè)人掌握，可以共同使用。英語教學(xué)的人文性著重于英語課程對學(xué)生思想感情熏陶感染的文化功能和課程所具有人文學(xué)科的特點(diǎn)；加強(qiáng)社會(huì)核心價(jià)值體系在英語課程中的滲透，關(guān)注學(xué)生的心靈成長，心智發(fā)展，人格升華，體現(xiàn)德育為首；人類文化中先進(jìn)的價(jià)值觀及其規(guī)范，是重視人的文化。工具性是人文性的基礎(chǔ)與途徑，人文性是工具性的載體與靈魂。語言是文化的載體，外語作為一門人文學(xué)科，對學(xué)生人文素養(yǎng)的培養(yǎng)就具有更重要的作用。通過外語教學(xué)進(jìn)行人文教育，有其獨(dú)特的作用，有利于學(xué)生正確認(rèn)識世界，同時(shí)加強(qiáng)對于民族文化的理解，塑造完整的人格。

參考文獻(xiàn)：

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[論文關(guān)鍵詞]通識教育 大學(xué)英語 課程構(gòu)建

英語作為一門國際化的語言，它不僅是交流的工具，更是文化的載體。因此，高職英語教學(xué)改革應(yīng)該從宏觀高等教育改革的新理念、新方法中汲取豐富的養(yǎng)分，將通識教育理念引入語言教學(xué)領(lǐng)域，即在高職英語教學(xué)中引入通識教育。通識教育視域下的高職公共英語課程絕不僅僅是一個(gè)使用工具，而應(yīng)該發(fā)揮出幫助學(xué)生獲取語言文化和通識性知識以及培養(yǎng)中外交流綜合性能力的教育作用，于是構(gòu)建和完善高職英語課程體系成為眾之所盼。

一、 通識教育的內(nèi)涵界定

通識教育的理念起源于古希臘哲學(xué)家亞里士多德的自由教育思想，最早是由美國的帕卡德教授提出的。他指出大學(xué)應(yīng)該提供一種“古典的、文學(xué)的和科學(xué)的，一種盡可能綜合的教育”。

我國學(xué)者李曼麗博士在其著作《通識教育——一種大學(xué)教育觀》一書中，綜合中外近50種對通識教育內(nèi)涵的不同表述，指出：通識教育就性質(zhì)而言，是高等教育的組成部分，是所有大學(xué)生都應(yīng)該接受的非專業(yè)教育；就其目的而言，通識教育在培養(yǎng)積極參與社會(huì)生活的、有責(zé)任感的、全面發(fā)展的社會(huì)人和國家的公民；就其內(nèi)容而言，通識教育是一種廣泛的、非專業(yè)的、非功利性的基本知識、技能和態(tài)度的教育。

通識教育是“自由教育”（liberal education）的同義詞，就其性質(zhì)而言，通識教育是高等教育的組成部分；是非專業(yè)性、非職業(yè)性的教育；是對所有大學(xué)生的教育；通識教育是一種大學(xué)理念，即整個(gè)大學(xué)的辦學(xué)思想。

當(dāng)今，高等教育要與國際接軌，通識教育是大勢所趨，有專家提出：外語通識化教育與課程設(shè)置改革思路勢必成為外語教學(xué)的一個(gè)新思路，很可能會(huì)成為中國外語教學(xué)的一個(gè)重要轉(zhuǎn)折點(diǎn)。

二、目前高職公共英語課程存在的主要問題

1.課程設(shè)置不合理，課程目標(biāo)單一。隨著社會(huì)與國際化接軌和用人單位對英語的要求越來越高，很多學(xué)生已經(jīng)意識到英語的重要性，但是與重視英語程度相比，學(xué)生對大學(xué)英語的滿意度和實(shí)際應(yīng)用能力較低，也不喜歡上英語課，這種種的矛盾與高職英語課程設(shè)置不合理密不可分。

大多數(shù)院校在英語課程設(shè)置上還是一門普通公共英語基礎(chǔ)課程，基本上是圍繞基礎(chǔ)英語語言知識和技能展開的，側(cè)重以知識傳授和課文講解為中心的知識教學(xué)，課程目標(biāo)比較單一，設(shè)置了與聽說讀寫等常規(guī)相關(guān)的課程，重視語言知識的積累，但在一定程度上忽略了綜合應(yīng)用能力的培養(yǎng)和文化素養(yǎng)的提高。

雖然一些學(xué)校開設(shè)了部分選修課，由于選修課的內(nèi)容少，缺少跨學(xué)科的、多元化的選修課程，不具備綜合性。而且許多學(xué)校應(yīng)試傾向嚴(yán)重，主要為大學(xué)英語等級考試如CET-3、CET-4服務(wù)，學(xué)生學(xué)習(xí)的目的也只是為了通過四、六級考試，這就導(dǎo)致了學(xué)生在英語綜合應(yīng)用能力方面存在較大的欠缺。

通識教育最重要的兩個(gè)特征是綜合性和多元性，只有通過設(shè)置多元化和綜合化的通識教育課程，才能打造和培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)需求的全方面發(fā)展的人才。不合理的課程設(shè)置難以激起學(xué)生英語學(xué)習(xí)熱情，造成英語學(xué)習(xí)效果普遍很差，學(xué)生對英語學(xué)習(xí)的滿意度也很低。

2.英語課時(shí)安排不合理，師生比失衡。目前大多數(shù)高職院校把工作重心放在專業(yè)建設(shè)與教學(xué)上，公共英語的開設(shè)只是課程設(shè)置和考證考級的需要，公共英語課處于被邊緣化的境地。最近深圳大學(xué)一名大學(xué)英語教師章健反映，在公共英語課中教師常態(tài)化“一學(xué)期教近400個(gè)學(xué)生”，存在師生比嚴(yán)重失衡現(xiàn)象。受困于教師編制、課室有限等客觀原因，這一現(xiàn)象國內(nèi)高校普遍存在。目前，師生比畸形問題隨著擴(kuò)招越來越嚴(yán)重，勢必影響教育質(zhì)量。

最近幾年各學(xué)校的大學(xué)英語都進(jìn)入了一個(gè)壓縮學(xué)分時(shí)期，不僅范圍越來越大，而且勢頭越來越猛。有些學(xué)校一周只有2節(jié)課，很多學(xué)生認(rèn)為大學(xué)英語課就如同蜻蜓點(diǎn)水并沒有讓他們學(xué)到什么。

3.缺乏應(yīng)用英語的環(huán)境。目前對高職公共英語這門實(shí)踐為主的學(xué)科，教學(xué)僅僅局限于課堂上，缺少語言實(shí)踐環(huán)境，實(shí)訓(xùn)幾乎是空白。課堂教學(xué)的學(xué)時(shí)有限，而且大多都是用來進(jìn)行輸入，至于同等重要的輸出部分卻無暇顧及，雖然理論英語的教學(xué)過程中也會(huì)涉及聽說讀寫譯的綜合技能訓(xùn)練，但是因?yàn)槿狈?shí)踐的真實(shí)語境，僅僅是基于教科書的“紙上談兵”，以至于學(xué)生學(xué)了這么長時(shí)間仍然是“啞巴英語”和“聾子英語”。

三、在通識教育視域下構(gòu)建高職英語課程的可行性

在通識教育視域下構(gòu)建高職公共英語課程是非常有必要的，而且也是可行的。下面從兩個(gè)方面論述其必要性：

1.《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》的明確要求。2007年教育部高教司頒布的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》（以下簡稱《要求》）中明確提出：“大學(xué)英語是以外語教學(xué)理論為指導(dǎo)，以英語語言知識與應(yīng)用技能、跨文化交際和學(xué)習(xí)策略為主要內(nèi)容，并集多種教學(xué)模式和教學(xué)手段為一體的教學(xué)體系。”學(xué)生通過語言學(xué)習(xí)，了解了一種新的文化，培養(yǎng)了一種新的文化意識，通過不同背景文化的比較，可以更好地理解語言及其內(nèi)涵，更好地培養(yǎng)真正的多元文化觀念。

學(xué)習(xí)策略就是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動(dòng)中有效的學(xué)習(xí)規(guī)則、方法、技巧及調(diào)控方式，是為了有效的學(xué)習(xí)和發(fā)展而采取的各種行動(dòng)和步驟。

《要求》要求學(xué)生在學(xué)習(xí)語言中不斷地以動(dòng)態(tài)的方式、調(diào)整、發(fā)展和創(chuàng)新更優(yōu)化的學(xué)習(xí)策略，提高學(xué)習(xí)自主性。這種學(xué)習(xí)的技能不僅能用于語言學(xué)習(xí)本身，還能融會(huì)貫通于所有課程的學(xué)習(xí)中，為日后的終身學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件。通過語言學(xué)習(xí)到學(xué)習(xí)策略的創(chuàng)新，通過表層的語言掌握到深層的英語修養(yǎng)、文學(xué)修養(yǎng)、美學(xué)修養(yǎng)、國際意識，進(jìn)而培養(yǎng)全面的文化觀、世界觀，正是通識教育的主旨所在。

《要求》對大學(xué)英語課程的性質(zhì)和目標(biāo)進(jìn)行了明確的闡述：強(qiáng)調(diào)了大學(xué)英語的工具性和人文性。用通識教育的理念構(gòu)建大學(xué)英語課程體現(xiàn)了《要求》的理念。作為一門公共必修課，涉及領(lǐng)域廣泛，用通識教育的理念構(gòu)建大學(xué)英語課程是完全可行的。

2.高職英語教育整體培養(yǎng)功能充分體現(xiàn)了通識教育理念。通識課程著重于提高學(xué)生的知識文化素養(yǎng)和全面素質(zhì)，使其獲得較為均衡的知識結(jié)構(gòu)；特別是為學(xué)生了解歷史、理解社會(huì)、洞察世界提供多種的思維方式和教育內(nèi)容。通識教育的實(shí)施，必須通過多門課程共同作用來完成。那么高職英語這一門課程究竟怎樣才能承擔(dān)如此重任？

首先，高職公共英語的教學(xué)內(nèi)容與文化內(nèi)涵決定了它是一門非常適合融入通識教育思想的課程。通識教育所包含的內(nèi)容如音樂、軍事、傳記、文化、科學(xué)、時(shí)尚、歷史、飲食、體育、地理等知識在大學(xué)英語課程中幾乎都能體現(xiàn)。學(xué)生以語言為切入點(diǎn)，接觸到不同的學(xué)科知識，從而引導(dǎo)學(xué)生對于其他學(xué)科的入門與興趣。高職英語人文性特點(diǎn)決定了其與通識教育的相通之處。

其次，高職英語作為公共必修課，幾乎涉及所有的學(xué)生，開課時(shí)間至少一年，因此在大學(xué)英語教學(xué)中實(shí)施通識教育是一件受益面很廣且事半功倍的舉措，也是切實(shí)可行的。

最后，高職英語教學(xué)面對的是不同專業(yè)的學(xué)生，所以在內(nèi)容的選取上不能過于專、深和精，教材范圍不僅涵蓋了人文學(xué)科知識，也包含社會(huì)科學(xué)、自然科學(xué)技術(shù)方面的內(nèi)容，而且還包括這些知識背后所蘊(yùn)涵的人生哲理、文化思想和探索精神。這些都與通識教育的目標(biāo)相吻合。

吳鼎民教授提出了把英語語言、中外文化和多學(xué)科知識系統(tǒng)地融入大學(xué)英語教學(xué)之中的“三套車”的構(gòu)想，為構(gòu)建通識教育理念視域下的大學(xué)英語課程提供了理論依據(jù)。

英國語言學(xué)家W.Rivet認(rèn)為，外語教學(xué)具有兩大功能：工具功能和整體培養(yǎng)功能。外語教學(xué)的工具性是眾人皆知的，因其具有現(xiàn)實(shí)的使用價(jià)值而多年來成為語言教學(xué)的熱點(diǎn)，外語教學(xué)的整體培養(yǎng)功能是指外語教學(xué)可以促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展，增加學(xué)生觀察和思考世界的方式，發(fā)展和具備一種新的文化意識，從而更好地理解這個(gè)世界。這種整體培養(yǎng)功能能真正促使大學(xué)英語教育和通識教育的育人目標(biāo)相通。

在這里，我們已經(jīng)可以清楚地認(rèn)識到大學(xué)英語課程不僅是一門語言基礎(chǔ)知識課程，也是一門拓寬多學(xué)科知識，了解世界文化的操作性很強(qiáng)的課程，高職公共英語課程有能力而且也應(yīng)當(dāng)承擔(dān)起貫徹通識教育內(nèi)容的重任。以文化為核心的高職公共英語教育整體培養(yǎng)功能反映通識教育理念。

四、通識教育視域下大學(xué)英語課程的構(gòu)建

高等職業(yè)教育作為高等教育的一個(gè)類型和職業(yè)教育的一個(gè)重要組成部分，它具有兩重性——職業(yè)性和高等性。這要求課程設(shè)置要體現(xiàn)以就業(yè)為導(dǎo)向、以能力為本位的現(xiàn)代職業(yè)教育理念。因此，課程的設(shè)置必須緊密圍繞“職業(yè)能力培養(yǎng)”這一主線來進(jìn)行。

“高職公共英語”課程主要由核心課程（課內(nèi)）和拓展課程（課外）和實(shí)訓(xùn)課程（校內(nèi)、校外）三大模塊組成。

1.核心課程模塊。該模塊是非英語專業(yè)學(xué)生必修的一門必修基礎(chǔ)課程，也是一門提高學(xué)生綜合人文素養(yǎng)的重要課程，它包括應(yīng)用英語和交際英語兩大模塊，計(jì)劃約128學(xué)時(shí)，2個(gè)學(xué)期完成。應(yīng)用英語主要培養(yǎng)學(xué)生英語語言基礎(chǔ)知識、基本技能和人文素養(yǎng)，側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生讀、寫、譯三方面能力。如學(xué)完College Life這一單元后，學(xué)生能夠閱讀各類關(guān)于校園生活的文章，學(xué)習(xí)并掌握一些詞匯、表達(dá)法及句型，在寫作方面能夠?qū)懥粞詶l、請假條和便條。交際英語主要培養(yǎng)學(xué)生在人際交往上的技能技巧，側(cè)重聽、說能力的培養(yǎng)，能夠用英語表述如何選課，如何介紹自己的專業(yè)、如何表述大學(xué)生活感受和交流學(xué)習(xí)情況，用英語描繪校園、教師、同學(xué)及校園活動(dòng)等。

盡管這兩大模塊在側(cè)重點(diǎn)上有所不同，但二者都包含有陳述性知識和過程性知識兩大知識體系，都以過程性知識為主、陳述性知識為輔，并強(qiáng)調(diào)英語工具性和職業(yè)性并重、語言基礎(chǔ)知識和人文培養(yǎng)并重、語言基本技能的訓(xùn)練和實(shí)際語言應(yīng)用能力的培養(yǎng)并重。通過該模塊的學(xué)習(xí)，旨在使學(xué)生在英語語言知識、應(yīng)用技能、學(xué)習(xí)策略和跨文化交際方面能夠達(dá)到《要求》中所規(guī)定的內(nèi)容。核心課程模塊主要包括以下兩種課型：a.讀寫課型。第一學(xué)期：對非英語專業(yè)學(xué)生進(jìn)行英語學(xué)習(xí)狀況調(diào)查及策略的分析調(diào)查，重點(diǎn)進(jìn)行語音面貌的改進(jìn)，教學(xué)重點(diǎn)是句內(nèi)層次教學(xué)，包括語音、詞匯、句型以及句上段下教學(xué)，包括在句中正確使用詞匯和短語搭配、句子或段落英漢互譯、帶有主題句的段落寫作。第二學(xué)期：對影響學(xué)生閱讀水平的諸因素進(jìn)行調(diào)查研究，教學(xué)重點(diǎn)是篇章教學(xué)，包括對篇章背景的介紹、內(nèi)容分析總結(jié)、講解文章結(jié)構(gòu)、文體、寫作方法及閱讀技巧。第二學(xué)期后半段，教學(xué)重點(diǎn)是培養(yǎng)學(xué)生全面的綜合能力。b.聽說課型。第一學(xué)期：側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生的語感和各類話題的聽說訓(xùn)練。第二學(xué)期：側(cè)重于綜合應(yīng)用能力的聽說訓(xùn)練。到第二學(xué)期末學(xué)生能聽懂日常和涉外業(yè)務(wù)活動(dòng)中使用的結(jié)構(gòu)簡、發(fā)音清楚的英語對話和不太復(fù)雜的陳述，理解所聽材料的背景或說話人之間的關(guān)系。能用英語進(jìn)行一般的課堂交際，并能在日常和涉外業(yè)務(wù)活動(dòng)中進(jìn)行簡單的人際和人機(jī)交流，表達(dá)比較清楚，語音、語調(diào)基本正確。

2.拓展課程模塊。該模塊包括選修和第二課堂兩大模塊。它是課堂教學(xué)活動(dòng)的延伸， 學(xué)生攝取更多知識營養(yǎng)的地方。從第一學(xué)期到第四學(xué)期可以開設(shè)一系列拓展課程。

選修模塊：a.選修模塊一。ESP英語：ESP是一種英語與專業(yè)結(jié)合的教學(xué)方式，符合高職英語“外語+專業(yè)”的人才培養(yǎng)目標(biāo)。高職公共英語課程要圍繞職業(yè)教育開設(shè)英語課程，例如學(xué)前教育英語、酒店英語、金融英語、文秘英語、計(jì)算機(jī)英語、汽車英語、動(dòng)漫英語等。ESP的巨大魅力在于教學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者所學(xué)專業(yè)及與學(xué)習(xí)者將來職業(yè)環(huán)境下的英語交際有密切的聯(lián)系，從而增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，提高職業(yè)能力，是高職英語教育的精華所在。b.選修模塊二。英語過級輔導(dǎo)“英語三級過級培訓(xùn)”“英語四級過級培訓(xùn)”“英語A級考證培訓(xùn)”“留學(xué)考試類英語輔導(dǎo)課程”等。c.選修模塊三。人文素養(yǎng)的培養(yǎng)，如“英語電影欣賞”“英美文學(xué)選讀”“英美概況”“英美文化概論”等課程。

第二課堂模塊：該模塊在豐富學(xué)生課余文化生活的同時(shí)也強(qiáng)調(diào)了人文素養(yǎng)和技能性知識的綜合培養(yǎng)。技能性知識的培養(yǎng)體現(xiàn)在開展英語角活動(dòng)及舉行各類以傳統(tǒng)手段提供的學(xué)習(xí)平臺和形式多樣的各類英語競賽（詞匯、寫作、朗讀、書法、情景劇表演、演講等）英語比賽。第二課堂中人文素養(yǎng)的培養(yǎng)體現(xiàn)在各類講座（外教講座、考前輔導(dǎo)班、經(jīng)驗(yàn)交流講座、職業(yè)規(guī)劃講座等） 及利用現(xiàn)代科技手段搭建的平臺和學(xué)習(xí)形式，包括校園局域網(wǎng)、國際互聯(lián)網(wǎng)、多媒體教室、英語廣播電臺和有線電視等。通過學(xué)習(xí)在這些現(xiàn)代科技手段搭建的平臺上運(yùn)行的各類軟件和各種文字和聲像資源，學(xué)生們能夠開闊學(xué)術(shù)視野、打破專業(yè)局限、培養(yǎng)文化通感和增強(qiáng)科學(xué)精神。

3.實(shí)訓(xùn)課程模塊（校內(nèi)、校外）。實(shí)訓(xùn)課程包括校內(nèi)實(shí)訓(xùn)和校外實(shí)訓(xùn)兩大模塊，即教學(xué)見習(xí)、教學(xué)實(shí)訓(xùn)、通用技能實(shí)訓(xùn)、專項(xiàng)技能實(shí)訓(xùn)、綜合素質(zhì)要求實(shí)訓(xùn)、崗位素質(zhì)達(dá)標(biāo)實(shí)訓(xùn)和生產(chǎn)實(shí)訓(xùn)等。由于各專業(yè)對英語技能要求不盡相同，故實(shí)訓(xùn)內(nèi)容也不一樣。以酒店服務(wù)專業(yè)為例，通過崗位能力分析，根據(jù)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)和知識技能結(jié)構(gòu)要求，可制定“前臺接待口語”“客房服務(wù)口語”“交際禮儀”等方面的實(shí)訓(xùn)內(nèi)容。

篇10

中小學(xué)外語教學(xué)傳統(tǒng)上將“知識”與“技能”作為教學(xué)重點(diǎn)，而新的英語課程標(biāo)準(zhǔn)提出了外語教學(xué)的五大目標(biāo)。除了傳統(tǒng)的“外語知識”和“外語技能”之外，增加了培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的“情感態(tài)度”、“文化意識”和“學(xué)習(xí)策略”等目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)中要關(guān)注“知識與技能”；“過程與方法”；“情感態(tài)度與價(jià)值觀”。根據(jù)新課標(biāo)，教師不能再單純傳授課本知識，過分關(guān)注英語單項(xiàng)技能訓(xùn)練，過分關(guān)注語法訓(xùn)練，而要重視學(xué)生的全面發(fā)展，努力提高學(xué)生綜合運(yùn)用外語的能力。簡言之，新課程要求教師認(rèn)識到外語教育是促進(jìn)人的全面發(fā)展的重要途徑，更加關(guān)注學(xué)生綜合運(yùn)用外語的能力，關(guān)注學(xué)生通過外語學(xué)習(xí)在情感態(tài)度，跨文化意識與能力，合作能力等方面都獲得全面均衡的發(fā)展。面對新課程標(biāo)準(zhǔn)，許多長期形成的教學(xué)思路和方法需要改變。但是，實(shí)踐中，多數(shù)教師對新課程的思想、目標(biāo)、對新教材的結(jié)構(gòu)，內(nèi)容，以及建議的教學(xué)方法等都缺乏準(zhǔn)備，不能適應(yīng)。他們急切地盼望得到具體課堂教學(xué)方法的指導(dǎo)，而專家指導(dǎo)的也只能是本次課改體現(xiàn)的外語教學(xué)的基本思想和主要原則，引導(dǎo)教師分析自身教學(xué)環(huán)境，形成合適的教學(xué)策略。結(jié)果，許多教師在參加了一次又一次新課程培訓(xùn)后，仍然感到困難重重。新課程對教師在教育觀念、課程模式、教學(xué)能力上都提出了新的挑戰(zhàn)，挑戰(zhàn)的嚴(yán)峻性在于：人們對認(rèn)知規(guī)律，對語言的內(nèi)在規(guī)律，對外語教學(xué)一般規(guī)律的認(rèn)識是不斷發(fā)展的，對這些相關(guān)領(lǐng)域的任一方面產(chǎn)生了新的認(rèn)識，都有可能觸發(fā)對原有教學(xué)模式和教學(xué)方法進(jìn)行改革。從世界范圍看，外語課程和教材的改革大約每十年左右就會(huì)發(fā)生一次，過去三十年來我國英語教育的發(fā)展也證明了這一點(diǎn)。這意味著，一個(gè)外語教師在他的職業(yè)生涯中，至少會(huì)經(jīng)歷三到四次學(xué)習(xí)新觀念、使用新教材的挑戰(zhàn)。同時(shí)意味著，缺乏適應(yīng)新觀念、新教材、新方法的素質(zhì)能力，一個(gè)外語教師將在自己的從教生涯里不斷磕磕碰碰，疲于應(yīng)付。外語課改所需要的適應(yīng)能力和調(diào)試能力，不是各種短期培訓(xùn)的容量和內(nèi)容所能解決的，它應(yīng)該建立在教師本人對語言和外語學(xué)習(xí)的基本規(guī)律，對一般教育原理，對學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律的理解之上，還要建立在教師的反思與研究、自我專業(yè)發(fā)展的能力上，而這些能力主要是在職前教師教育階段通過系統(tǒng)培養(yǎng)和訓(xùn)練才能獲得的。

二、外語教師與外語教師教育調(diào)查

外語教師的語言素質(zhì)、教學(xué)素質(zhì)，和研究素質(zhì)只能是長期培養(yǎng)塑造的結(jié)果，關(guān)鍵是在教師培養(yǎng)階段打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，因此就和教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)以及教師培養(yǎng)課程密切相關(guān)。為了考察新課改中教師的適應(yīng)狀況及其對外語教師教育的啟示，我們做了一次調(diào)查。調(diào)查范圍包括三個(gè)地市的城鄉(xiāng)中小學(xué)英語教師，形式以問卷為主，輔以部分訪談。以下報(bào)告調(diào)查結(jié)果，并對調(diào)查結(jié)果做一分析討論。

（一）問題假設(shè)

基于新課程實(shí)施中教師所反映的困難，我們假設(shè)，目前在職的英語教師在教師培養(yǎng)階段學(xué)到了英語基本知識，訓(xùn)練了英語基本技能，但是沒有獲得充分必要的對語言內(nèi)在規(guī)律及外語學(xué)習(xí)內(nèi)在規(guī)律的認(rèn)識，沒有獲得充分的再反思、研究和個(gè)人發(fā)展提升方面的訓(xùn)練。如果能發(fā)現(xiàn)教師面對新課程的困難與教師教育環(huán)節(jié)之間的關(guān)系，應(yīng)能對外語教師教育的課程建設(shè)和改革有所啟示。

（二）問卷設(shè)計(jì)

問卷主要考察教師應(yīng)對課改實(shí)踐的能力與教師教育課程之間的關(guān)系。問題的設(shè)計(jì)主要有三個(gè)方面：迎接新課改的理論素養(yǎng)情況；教師教育階段的學(xué)習(xí)對教師的影響；適應(yīng)課改所需的核心能力狀況。

（三）調(diào)查對象

調(diào)查對象為分布在中部某省三個(gè)市的城鄉(xiāng)英語教師147人，其中高中教師103人，初中教師44人。具有10年以下教齡的59人，10－20年教齡的50人，20年以上教齡的38人。從對象構(gòu)成看，多數(shù)具有一定的教學(xué)經(jīng)歷。

（四）調(diào)查結(jié)果及分析

1．教師面對新課程標(biāo)準(zhǔn)的理論素養(yǎng)準(zhǔn)備

英語新課程標(biāo)準(zhǔn)對外語教學(xué)的性質(zhì)，目標(biāo)和教學(xué)原則都有新的定位。要理解新課程的思想，明確新課程所倡導(dǎo)的教學(xué)原則，需要教師具備外語語言學(xué)方面的基本知識和外語教育理論方面的基本素養(yǎng)，而這也確實(shí)包含在外語教師教育的課程計(jì)劃中。面對課程改革，教師在這兩方面的理論和知識儲(chǔ)備怎么樣，是本調(diào)查要了解的重要內(nèi)容之一。（1）對于“中學(xué)英語新課程標(biāo)準(zhǔn)”，52％的受調(diào)查者認(rèn)為“不易理解”，另有33％的人認(rèn)為其“不合實(shí)際”。（2）對于“曾受到的職前師范教育”，43％的受調(diào)查者覺得：“理論脫離實(shí)踐”，有27％的人認(rèn)為其“流于形式”，只有29％的人認(rèn)為課程“對教學(xué)本質(zhì)和規(guī)律有認(rèn)識”。另外，有26％的人認(rèn)為“英語教學(xué)論”課程“用處不大，主要靠教學(xué)實(shí)踐”。（3）對于“提高中學(xué)教師英語教學(xué)能力的最好方式”，在“改變教學(xué)觀念，加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)”、“多聽示范課，學(xué)習(xí)一些技巧”、“來自教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，形成自我方法”三個(gè)選項(xiàng)中，高達(dá)56％的人趨向?qū)で蟆岸嗦犑痉墩n，學(xué)習(xí)一些技巧”，而選擇“加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)”和“自我實(shí)踐，形成自己方法”的則各占23％和21％。（4）面對教學(xué)活動(dòng)中最常見的課堂觀摩教學(xué)，“不知如何評課”的年輕教師占到了72．8％，還有少數(shù)人簡單地理解為“看課堂氣氛是否活躍”。本調(diào)查注意到，許多教師雖經(jīng)過教師教育階段系統(tǒng)培養(yǎng)，仍然對新課標(biāo)感到“不易理解”，或者沒有正確理解。認(rèn)為其“不易理解”和“不合實(shí)際”的教師占多數(shù)（兩者相加占被調(diào)查者的85％）。訪談中，一些教師表示，新課標(biāo)培訓(xùn)里接觸的相當(dāng)一些理念和外語教學(xué)并沒有直接關(guān)系。他們不理解為什么跟他們說這些，而不說一些更實(shí)際的教學(xué)方法。較高比例的教師對于在大學(xué)時(shí)學(xué)習(xí)的“英語教學(xué)論”課程評價(jià)不高，他們表示，英語教學(xué)論跟課堂教學(xué)實(shí)際完全不是一回事。多數(shù)人認(rèn)為理論沒有用，因而對理論學(xué)習(xí)重視不夠。調(diào)查反映出，在新觀念帶來的挑戰(zhàn)面前，半數(shù)以上教師不從基本原理上尋找支持，而是更重視“多聽示范課，學(xué)習(xí)一些技巧”，和“在教學(xué)實(shí)踐中自己摸索方法”。缺乏必要理論準(zhǔn)備，不重視教學(xué)理念的學(xué)習(xí)是普遍現(xiàn)象。缺乏理性思考的習(xí)慣和能力導(dǎo)致一些教師甚至不知道該如何評課。如果說，理論儲(chǔ)備，理性思考的訓(xùn)練是教師教育機(jī)構(gòu)的天然使命，那么，在職教師理論意識的不足反映了教師教育機(jī)構(gòu)在培養(yǎng)上的不足。

2．面對課改的教師與教師教育的關(guān)系

教師教育是培養(yǎng)教師的事業(yè)，理當(dāng)對學(xué)生后天從教所需的各項(xiàng)素質(zhì)和技能進(jìn)行充分的教育培養(yǎng)和訓(xùn)練。經(jīng)過系統(tǒng)教師教育的學(xué)生，理當(dāng)能夠適應(yīng)教學(xué)實(shí)踐中的多數(shù)實(shí)際問題。而學(xué)生在后天從教實(shí)踐中所表現(xiàn)出的，應(yīng)該就是教師教育的質(zhì)量和效果。本次調(diào)查我們對新課程下的教師與教師教育的關(guān)系也做了了解。（1）對于“你目前的反思和教學(xué)調(diào)整能力得益于教師教育的職前階段（師范教育），還是職中，或是兩者都有，以職中居多”，選擇“教師教育的職前階段（師范教育）”的占18．1％；選擇“職中”的占27．2％，選擇“兩者都有，以職中居多”的占51．7％。（2）對于“曾經(jīng)在師范院校所學(xué)的英語教學(xué)研究方法對現(xiàn)在教學(xué)實(shí)踐的作用”，認(rèn)為“有幫助”的人為45％，認(rèn)為“沒什么幫助”的人有34％，有12％的選擇“早就忘了”。（3）被問到“現(xiàn)行高等師范教育和現(xiàn)行中學(xué)英語教學(xué)（需求）之間有多大差距？”這個(gè)問題時(shí)，占16．8％的人認(rèn)為“差距很大，基本脫節(jié)”，39．6％的人認(rèn)為“差距較大，畢業(yè)生在很多方面需要從頭學(xué)起”；同樣有39．6％的人認(rèn)為“有一些差距，但畢業(yè)生很快就能調(diào)整、適應(yīng)”；只有4％的人選擇“差距較小，或基本沒有差距”。（4）于“你對現(xiàn)行的高等師范教育了解多少？”選擇“基本不了解，或了解很少”的人占33．2％；“非常了解”的人占2％。37．4％的人“從自己或他人現(xiàn)行教學(xué)中某些能力的缺失可以追溯到高師教育中的薄弱方面”。另有27．4％的人因“自己剛畢業(yè)不久或其他原因，了解一些”。面對課程改革實(shí)踐，在最需要運(yùn)用系統(tǒng)知識和能力進(jìn)行探索研究的時(shí)候，在職教師對教師教育階段的相關(guān)課程認(rèn)同較低，只有18％的人明確選擇目前能力得益于教師教育的職前階段，認(rèn)為所學(xué)習(xí)的教學(xué)研究方法對今天教學(xué)實(shí)踐有幫助的教師沒有超過半數(shù)。約56％的教師認(rèn)為現(xiàn)行高師教育與中學(xué)英語教學(xué)需求有較大差距。這也同教育實(shí)習(xí)中許多學(xué)生反映課堂里所學(xué)的教學(xué)方法與中學(xué)教師所采用的方法有較大距離這一點(diǎn)相一致。問卷結(jié)果反映出教師教育沒有在教師身上留下深遠(yuǎn)的影響，教師們也不太關(guān)心教師教育領(lǐng)域正在發(fā)生什么，對他們能有什么幫助。相當(dāng)數(shù)量的教師認(rèn)為自己的能力更多地來自于工作中的實(shí)踐。教師教育課程在教師心目中的地位不容樂觀。

3．教師自我反思狀況

教師自我反思能力是教師不斷適應(yīng)教學(xué)實(shí)際情況，調(diào)整和改進(jìn)教學(xué)方法所需諸能力中的核心能力。它是教師具備專業(yè)發(fā)展素質(zhì)和能力的重要標(biāo)志之一。在各次課改面前教師的自我反思能力如何，直接影響到教師的專業(yè)發(fā)展質(zhì)量。教師們在實(shí)踐中已經(jīng)開始重視教學(xué)反思，但是反思的動(dòng)機(jī)、模式和具體做法都還比較模糊，處于自發(fā)自為的起步階段。教師反思行為的觸發(fā)具有隨意性，理性反思少，通過寫教學(xué)日志反思的僅占26％，而50．6％的教師僅通過向?qū)W生了解對教學(xué)的反映，46．3％的教師請同行教師聽課達(dá)到反思。多數(shù)教師沒有留存文字資料的習(xí)慣，而主要將聽取別人口述作為反思。嚴(yán)格地說，這很難算作反思。還有相當(dāng)一些教師在訪談中表示，他們強(qiáng)烈希望改進(jìn)教學(xué)，但不知道該怎樣進(jìn)行反思。總體而言，目前在職教師普遍認(rèn)識到反思對于提升教學(xué)能力的意義，開始嘗試各種形式的反思。但是他們的反思缺乏理性色彩，沒有形成專業(yè)特點(diǎn)，效能較低。

三、對教師教育課程的啟示

以上調(diào)查結(jié)果揭示了三個(gè)現(xiàn)象：一、教師教育階段的課程未能為師范生今后從教生涯準(zhǔn)備必要的外語教育研究意識；二、教師教育課程沒有為師范生留下持久有效的影響；三、教師教育沒有為師范生可持續(xù)發(fā)展所需的核心能力提供充分有效的訓(xùn)練。這個(gè)結(jié)果與本調(diào)查的假設(shè)形成對應(yīng)，較好地反映了調(diào)查的目的。以上三個(gè)方面的現(xiàn)象從某個(gè)角度解釋了面對新課改教師的主要困難的原由，也反映了外語教師教育環(huán)節(jié)與實(shí)際外語教學(xué)之間存在脫節(jié)的情況。認(rèn)真分析這三個(gè)現(xiàn)象，能夠?yàn)榻處熃逃恼n程建設(shè)提出建設(shè)性的啟示。

（一）外語教師教育的知識技能型培養(yǎng)和研究型培養(yǎng)

本調(diào)查注意到，一個(gè)明顯的趨向是，教師關(guān)注點(diǎn)多集中在教學(xué)技術(shù)，操作方法等實(shí)踐層面，而缺乏考察身邊環(huán)境，探討身邊問題的意識。相當(dāng)數(shù)量的教師對培訓(xùn)中的理論性話題有抵觸，感覺理論和實(shí)踐太遠(yuǎn)。毫無疑問，實(shí)踐是出思想、出辦法的源泉，但是實(shí)踐只有和理論思考結(jié)合起來才能顯出其魅力。教師不應(yīng)是工匠，不應(yīng)僅僅等待“處方”去教學(xué)。因?yàn)榻處熋媾R的教學(xué)環(huán)境和教學(xué)對象要比某一特定教學(xué)方法的對象復(fù)雜得多。調(diào)查中雖有教師表示要做些研究，但其所關(guān)心的理論主要是技術(shù)層面，操作層面的理論指導(dǎo)，仍屬于高級技工層面。這種缺乏研究意識和興趣的現(xiàn)象，其緣由可以在教師教育環(huán)節(jié)的課程設(shè)置找到影子。師范院校外語系的教學(xué)計(jì)劃中，外語知識和外語技能等專業(yè)基礎(chǔ)性的課程占了主要學(xué)時(shí)，而專業(yè)性課程，如語言學(xué)，文學(xué)等課程則學(xué)時(shí)寥寥，師生均沒有當(dāng)作重要課程對待。對于師范類專業(yè)的經(jīng)典性課程，如“外語教學(xué)論”，“課堂英語教學(xué)”，總學(xué)時(shí)加起來也不如任一門專業(yè)基礎(chǔ)課多。作為公共課的教育學(xué)，心理學(xué)，基本是概念介紹性課程，缺乏研究性內(nèi)容。且學(xué)時(shí)不足，大班上課，考試容易，缺乏必要的挑戰(zhàn)性，難以給學(xué)生留下深刻的印象。這樣的課程結(jié)構(gòu)，雖然培養(yǎng)了學(xué)生英語聽說讀寫的能力，但由于缺乏專業(yè)知識性和思辨性內(nèi)容的訓(xùn)練，致使學(xué)生專業(yè)視野狹窄，思維素質(zhì)不高，實(shí)踐能力不強(qiáng)，反思能力較弱。更嚴(yán)重的是，四年基礎(chǔ)訓(xùn)練，沒有培養(yǎng)出師范生必要的對外語教育研究的興趣，沒有培養(yǎng)他不斷運(yùn)用教育原理去指導(dǎo)和調(diào)適外語教學(xué)手段的能力。這種現(xiàn)象具有一定的普遍性。梁慶在《中小學(xué)教師教育研究能力缺失的根源與對策》一文中提出，“多年來，我國師范院校教師教育的課程體系中，學(xué)科專業(yè)課程與教育學(xué)科專業(yè)課程相比之下是一邊倒的。具體表現(xiàn)在教育學(xué)科專業(yè)課程僅占總課時(shí)的7％－－11％，學(xué)科專業(yè)課程和公共課程占總課時(shí)的89％－93％，在我國一千多萬教師中，“教書匠”型的教師多而“研究型”、“專家型”的教師少，這跟我國師范院校長期以來的教師教育模式不無關(guān)系”［1］。鐘啟泉在《我國“教師教育”制度設(shè)計(jì)的課題》一文中一針見血地指出，“（我國的）教師研究滯后。教師的專業(yè)發(fā)展遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于課程改革的實(shí)踐，這是不爭的事實(shí)。比如說，教師的知識陳舊，缺乏教學(xué)理念；整合知識能力低下；現(xiàn)代化教育技術(shù)知識和方法缺乏”［2］。與傳統(tǒng)英語專業(yè)相比，英語（師范類）培養(yǎng)的是復(fù)合型人才。復(fù)合型人才培養(yǎng)需要重視學(xué)科性，而學(xué)科的首要特征就是研究性，因此必須大力加強(qiáng)研究性教學(xué)，使學(xué)生邏輯思維能力得到良好訓(xùn)練。從基礎(chǔ)階段就可以進(jìn)行一些學(xué)科研究方法和思維習(xí)慣的滲透，避免學(xué)生在一二年級覺得像“高中四五年級。”［3］

（二）研究型人才培養(yǎng)中的實(shí)踐作用再審視

在調(diào)查中我們注意到：雖經(jīng)過師范院校系統(tǒng)培養(yǎng)，一線教師在多數(shù)問題面前的關(guān)注點(diǎn)仍強(qiáng)烈地指向?qū)嵺`方面。在問到“對職前師范教育或在職校本培訓(xùn)應(yīng)該關(guān)注的內(nèi)容”時(shí)，受調(diào)查者認(rèn)為“立足理論，涉及實(shí)踐”者為10％；而認(rèn)同“立足實(shí)踐講解，涉及理論”的則高達(dá)87％；對于“提高中學(xué)教師英語教學(xué)能力的最好方式”，認(rèn)為要“改變教學(xué)觀念，加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)”的人占26％，認(rèn)為應(yīng)“多聽示范課，學(xué)習(xí)一些技巧”的占56％，還有23％的人主張“來自教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，自我形成方法”。我們知道，在師范院校的教學(xué)計(jì)劃上，理論概念的介紹依然是課堂上為主為重的內(nèi)容，教育實(shí)踐處于輔的地位。然而現(xiàn)在的教育實(shí)踐是不是提供了真實(shí)完整的學(xué)校環(huán)境，讓學(xué)生獲得實(shí)際體驗(yàn)?zāi)兀窟@是大可懷疑的。20世紀(jì)80年代起，在美國、英國和澳大利亞的職前教師教育領(lǐng)域發(fā)生了一場重要變革。圍繞教師教育的本質(zhì)這個(gè)話題，“教育實(shí)習(xí)”成為爭論的中心。聯(lián)合國教科文組織的一項(xiàng)報(bào)告將各項(xiàng)關(guān)于教育實(shí)習(xí)的批評綜合描述為：師范生缺乏應(yīng)對各種實(shí)際教學(xué)問題的準(zhǔn)備、學(xué)科知識與教學(xué)內(nèi)容脫節(jié)。缺乏對師范生的指導(dǎo)、正面的教師模范和持續(xù)的實(shí)習(xí)督導(dǎo)、缺乏高校對合作教師的培訓(xùn)與督導(dǎo)、缺乏明晰的評價(jià)指標(biāo)、以及培養(yǎng)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)之間的有效溝通。這一批評影響了整個(gè)八十年代的教師教育領(lǐng)域。［4］顯然，這些現(xiàn)象與我國師范生的實(shí)習(xí)狀況有很強(qiáng)的相關(guān)性。怎樣彌合教師教育機(jī)構(gòu)的理論教學(xué)與中小學(xué)實(shí)際教學(xué)兩者之間的巨大距離？我們認(rèn)為，教師在實(shí)際教學(xué)中產(chǎn)生的這種對實(shí)踐的強(qiáng)烈需求和關(guān)注不能忽視。確有證據(jù)表明，崗位實(shí)踐對個(gè)人發(fā)展起了非常重要的作用。根據(jù)王邦德等，在教師獲得教學(xué)能力的來源中，“大學(xué)前教育占18．18％，大學(xué)期間占11．11％，而職后卻占70．71％。”［5］。在強(qiáng)調(diào)理論素養(yǎng)培養(yǎng)的同時(shí)，現(xiàn)在需要重新審視實(shí)踐在教師教育事業(yè)中的作用和地位。近十年來，國際教師教育研究領(lǐng)域越來越關(guān)注實(shí)際經(jīng)驗(yàn)在教師培養(yǎng)課程體系中的作用。研究的主要話題包括：1，實(shí)際經(jīng)驗(yàn)的作用（包括課堂教學(xué)觀摩、教學(xué)實(shí)習(xí)、參與課程開發(fā)和教材建設(shè)等活動(dòng)）；2，課堂中心，或教師研究；3，教師的觀念，語言教師的認(rèn)知特點(diǎn)。［6］這些與我們當(dāng)前關(guān)心的話題不謀而合：那就是，關(guān)注實(shí)際經(jīng)驗(yàn)的作用，關(guān)注教師的發(fā)展能力。因此，在提出重視培養(yǎng)學(xué)生理論素養(yǎng)的同時(shí)，也要重新審視實(shí)踐對于理論學(xué)習(xí)的重要作用和地位，調(diào)整實(shí)踐結(jié)構(gòu)，加大實(shí)踐比例。

（三）教師可持續(xù)發(fā)展核心能力培養(yǎng)

教育教學(xué)理論并不是一個(gè)單一純粹的抽象體。易凌云認(rèn)為：“一個(gè)完整、成熟的教育理論應(yīng)包括四種成分：本質(zhì)成分、價(jià)值成分、原則成分、方法成分。”［7］教學(xué)實(shí)踐中也確實(shí)涉及到對這些內(nèi)容的了解和運(yùn)用。可是在職教師在培訓(xùn)中普遍只對教育理論構(gòu)成中的方法成分最感興趣，而不太關(guān)心新課程所反映的外語教學(xué)思想及教學(xué)原則。要使教師具備更寬廣的視野，使教師培養(yǎng)過程由職前培養(yǎng)走向終身發(fā)展，關(guān)鍵是要培養(yǎng)師范生的可持續(xù)發(fā)展能力。教師需要能夠全程（一體化）自我設(shè)計(jì)，不斷審視自己，調(diào)整自己，以適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展。這就要求教師由教學(xué)技術(shù)人員走向反思型教學(xué)專家，講究專業(yè)素質(zhì)。20世紀(jì)50年代，美國頒布的《美國中學(xué)現(xiàn)代外語教師資格》提出，外語教師要在聽力，口語，閱讀，寫作，語言分析，文化和專業(yè)準(zhǔn)備七個(gè)方面（即學(xué)科知識能力方面）要達(dá)到的等級標(biāo)準(zhǔn)。1980年代初，Bernhardt等人提出，外語教師教育面對兩大主題：1、需要更多的教學(xué)實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，而不是理論講述；2、需要大學(xué)教師和中小學(xué)在職教師與職前和在訓(xùn)教師之間更多的協(xié)作。這一提法從單純知識能力方面向?qū)嵺`邁進(jìn)了一步。1980年代末，又提出，外語教師“專業(yè)發(fā)展”的含義是，外語教師不僅要接受知識、技能的培養(yǎng)教育，更強(qiáng)調(diào)教師是“反思實(shí)踐者”，有強(qiáng)烈的自我專業(yè)發(fā)展意識，并自覺地采取相應(yīng)的促進(jìn)自我發(fā)展的手段和措施以從工作中獲得專業(yè)滿足感。要不斷明確自己的專業(yè)需要，對自己的專業(yè)發(fā)展有一定的規(guī)劃設(shè)想，利用反思這一重要工具對學(xué)生以及自己的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行系統(tǒng)性思考，并將研究結(jié)果用于后繼課堂教學(xué)；對個(gè)人的專業(yè)發(fā)展采取負(fù)責(zé)態(tài)度，不再依賴于他人的指點(diǎn)。［8］對教師自我反思能力的認(rèn)識經(jīng)歷了一個(gè)從單純重視知識和技能到重視可持續(xù)發(fā)展能力的過程。現(xiàn)在普遍認(rèn)識到，反思能力是保障教師可持續(xù)發(fā)展的重要內(nèi)涵。正如JohnElliiot所說，雖然大部分教師教育機(jī)構(gòu)都開設(shè)教育心理學(xué)，教育哲學(xué)，教育社會(huì)學(xué)，課程論，課堂管理，教育技術(shù)，但這些課程的開設(shè)都只是為了讓學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)獲得課堂教學(xué)的知識和能力。Elliot認(rèn)為，好的教學(xué)所需要的遠(yuǎn)不止是某個(gè)具體領(lǐng)域的知識和技巧。教師教育，是要培養(yǎng)具有自我發(fā)展能力的教師，使其具有對形勢的判斷力和理解力，面對復(fù)雜的，模糊不清的，動(dòng)態(tài)的教育環(huán)境，能夠做出清醒的判斷，采取明智的對應(yīng)措施。［9］