外語教學法范文

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多年來, 語言教學發展的主要特點之一就是不斷地試圖通過教學方法的改變來改進語言教學, 于是, 英語教學便從語法、翻譯法, 聽說法, 交際語言教學法, 一直發展到克拉申的自然教學法。 然而, 大多數教師在自己的實際教學工作中并不是僅僅局限于使用某一種特定的教學方法, 而是采用折衷的方法, 也就是說, 在課堂上他們并沒有完全按照某一種教學法理論來執教, 而是權衡各種理論和方法, 按自己的實際需要將它們的優點結合起來, 使之更加符合自己的教學需求, 這被許多教學法專家認為是明智之舉。

一、折衷法

在過去的幾十年中, 進行了多種科學研究和教學改革, 出現了各種各樣的教學理論及方法。 根據Grittner (1977),Rivers ( 1981 ), Schmidt ( 1989 ), Stern ( 1992 ) 等學者的觀點, 這些理論, 方法, 研究及改革無一是全面的, 沒能提供一種被普遍接受的最佳的方法, 因而都沒有得到堅決徹底的支持。 然而同時, 它們又都有其優點, 無論在理論上還是在教學中都有積極意義, 不能將其中任何一個完全否定。于是, 上述學者及其他學者建議當今最明智的做法是采用折衷的方法, 以積極的態度來接近外語教學法上的各種新思潮, 以期取得最佳效果。

外語教學中的折衷法并不是把各種教學法觀點和理論無原則地拼湊在一起, 而是一種擇優的做法。 折衷主義者認為教師不能把自己局限于某個單一的教學方法, 某一種研究的結論, 或某一個學派的思路上; 而要了解各教學法流派的特點, 熟悉并掌握各教學法的技巧, 從各有關的學派及領域中汲取營養, 得到啟示。任何一種理論觀點都不是通用的, 不能保證直接應用在課堂教學中能有令人滿意的結果。 教學方法的采用主要取決于具體教學環境的要求。因而, 為了取得好的教學效果, 教師必須根據具體的教學環境, 教學內容及學生的興趣和需要, 選擇和綜合運用各種教學方法。

二、折衷教學法的由來

多年來, 應用語言學家及英語教學法專家進行了大量的研究, 并在此基礎上提出了有關教學法的多種理論和建議。 語言學理論及語言學習理論的發展為外語教學提供了一個又一個新的方法。 人們希望研究的成果能夠直接運用到學校的外語教學中, 促進教學過程并使教學活動效果更好, 效率更高。 正因如此, 人們經常把研究與教育實踐的關系描述為從研究到教學的知識轉化。

正是這種派生的關系使教學法理論在某種意義上成了標準, 因為在教學過程中什么是對的，什么是錯的，都是由所依據的理論決定的。 語言習得理論與語言教學理論一般都很簡單, 因此教學法可以被理解為是經過嚴格定義的教學活動和技巧。 然而, 這種知識轉化模式的基本想法過于理想化, 現實與我們的期望相去甚遠。 專家們可以定義教學方法中哪些是對的，哪些是錯的, 各種各樣的研究及學術調查也確實為教師們提供了新的觀點以及在某種程度上指導他們教學的理論基礎。但教學法往往不是為某種特定教學情境設計的, 而被認為是在一般情況下可行的。 因而, 對于涉及學習動機, 學習者人數, 班級大小, 師生的語言能力等諸多因素的教學情境被理想化。 教學活動的多樣性是語言課堂的一個明顯的特點, 而教師中心地位又是課堂活動中值得注意的特點。 盡管教師的行為方式會有所改變, 課堂活動在很大程度上仍是圍繞教師進行, 是由教師控制的, 所以教師們要根據自己教學的具體情況設計教學活動。

在關于語言教學的期刊及著作中, 我們可以清楚地看到教學法思想的更替, 但在教學法思想更替的同時發生在課堂上的變化卻不那么明顯。 語言學及語言教學理論的新的趨勢并不能自動地引起日常教學活動的改革。 普遍現象是：教師們并沒有遵循嚴格定義的教學方法, 他們在教學中也沒有局限于某一種教學思路或方法, 而是使用基于各種理論派別的各種各樣的教學方法。早在近一個世紀前就被Jesperson ( 1904 ) 批判的語法翻譯法的教學活動與交際法的訓練方式在課堂上并存, 這就是通常所說的折衷的方法。

折衷法教學是理想的知識轉化模式與不太理想的教學現實之間的成功的調節, 教師在對新的教學法正確理解以及對特定的教學目標及教學情境認真思考的基礎上靈活運用新的方法, 而以傳統方法中的某些有用的技巧作為適當的補充。三、學者對折衷法的認可

許多語言學家及教學法專家都從不同的角度和側面肯定了折衷法的可行性。

“ 從語言的角度看, 語法向交際能力的轉變絕不像看上去那么明顯。 從形式上, 教學內容可能轉為以功能而不是語言形式為標準劃分, 如指令而不是祈使句, 詢問而不是疑問句等等。 但意義仍然是包含在語言載體中從一個人向另一個人傳送, 換言之, 當信息被編碼傳送, 而接受者可以毫不費力地解碼以理解說話者意圖時, 交際過程才得以完成。” (Henry Widdowson, 1990: 4 )。

折衷主義觀點實際上是一種新的觀念, 這種觀念使我們可以從全新的角度或從新的聯系上去看待以前對各種問題的理解。 這樣原來的沖突和矛盾就可以得到解決。 在注意的焦點轉移, 發現以前的非此即彼的認識問題的方式不切實際或顯示出早期對問題的理解不恰當時，這種情況經常發生。 (Prabhu 1987:108)

“ 教學不僅是追求時尚, 教師的任務是從現有的理論及方法中提取與自己的個性及教學情境相關的材料及其活動方式。”( Susan Holden, 1989 )

Hammerly ( 1975: 17 ) 認為沒有必要從推理和歸納方法中作出絕對的選擇。他說:“追隨時尚的教學方法或許會忽視一個重要事實, 即某些語言結構適合用推理的方法教授而另一些用歸納的方法能夠學得很好。”

Bolinger ( 1968 )則反對依靠那些趨于把語言教學分成各種流派的語言學理論。“一個專業教學工作者應有他自己的思想, 他會對各種不同的語言學理論心存感激, 但這只是因為它們為他提供了選擇的余地。教學就像每個人的生活一樣, 有著自身的標準, 并以此為基礎根據自己的需要把各種有用的條件和材料綜合起來。 教師能否準確劃分各種理論派別無關緊要”。

四、折衷法的優勢

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關鍵詞：語言學流派對；外語教學法

語言學已經成為一個龐大的學科，其派生出大小許多門類。要想研究語言學，就應該了解這門學科的來龍去脈。對于研究外語教學的學者來說，語言學對外語教學的影響是顯而易見的。無論是從語言學中的各分支。例如：語音學，句法學，語用學等對外語教學的語音，語法，語意的指導與影響，還是從不同的語言學流派對外語教學法的影響，都無疑成為當代教育工作者的研究對象。本文試圖通過對不同語言學流派的基本理論，研究方法來探討對外語教學法的影響。由此，可以看到，從一開始的語言研究就與語言教學有著密切聯系和直接影響，其影響突出表現在理論對語言教學指導上，并在實踐中逐步完善的一套有效的教學法。這些教學法被廣泛應用于教學中，有些任然廣受歡迎，并一直沿用至今。

I.歷史比較語言學派對外語教學法的影響。

十九世紀初，西方語言學發展中，歷史比較語言學逐步發展與完善，成為語言學中標志性特征。歷史比較語言學主要是印歐語系的歷史比較，把有關語言放在一起加以共時比較或同一語言的不同發展歷程進行比較，找出它們在語音，詞匯，語法上的異同。這樣既能明白各種語言自身特點，也能找出某些具有共同來源的語言的親屬關系。歷史比較語言學打破了傳統上認為各語言互不相同的局限。受歷史比較語言學的影響，在外語教學領域誕生了“語法翻譯法”。

語法翻譯法是外語教學中歷史最長與使用最廣泛的方法之一，以系統的語法教學為綱，依靠母語，通過翻譯手段，培養第二語言讀寫能力的教學法。它的主要特點：第一，理解目的語的書面語言，培養閱讀能力與寫作能力，不重視口語和聽力。第二，以語法知識為主要內容，要求學生以機械式記憶與翻譯練習加以鞏固。第三，以母語進行教學，翻譯是主要教學手段。第四，講究語法翻譯的精確性與規范性。語法翻譯法創建了在外語教學中利用母語的理論，成為外語教學史上最早的一個教學法體系。然而，作為一種古老的教學法，存在一定的局限性。過分注重書面翻譯，導致學習者交流能力受到阻礙。在許多課堂上，教師任然習慣用翻譯法講解語法知識，面對這種單一枯燥的方法，很多學生都逐漸失去學習興趣與動力。教育者應當在堅持其長處基礎上，摒棄其不足，加入多元元素，使之成為有效的教學方法。

II.結構主義學派對教學法的影響。

20世紀處，語言學發展進入史上發展最快，最活躍的階段。這一時期，瑞士語言學家索緒爾開創的結構主義理論使得語言學成為一門現代意義上的真正學科。索緒爾所著的《普通語言學教程》對現代語言學研究作出了巨大貢獻，書中反對將語言現象進行孤立的分析，主張系統的研究，確立了語言學研究的對象和相應的研究方法。之后產生的布拉格學派，哥本哈根學派以及美國結構語言學派都接受了索緒爾的一些基本理論，如區分語言和言語，在語言中又區分共時和歷時，認為語言是一個符號系統，系統中的成分依據成分之間的差別和關系從話語中切分出來并加以分類歸并。從它們之間的緊密聯系，互相制約中去研究語言的系統。因此，結構主義語言學在音位，詞法和句法這三個層面上對語言結構進行分析研究。結構主義時期體現在外語教學法上的影響是聽說法的誕生，通過反復的句型結構操練培養口語聽力能力。這種方法的特點是：第一，聽說領先，口語是第一位，書面語第二位，讀寫為輔。第二，反復操練，用模仿，重復，記憶的方法形成習慣。第三，教學內容以語言基本結構――句型為中心，強調語言知識的傳授，語言技能的操練。第四，利用現代話的教學技術如幻燈片，電影，電視等進行強化刺激。但是過分強調口語，忽視閱讀，寫作，難以培養處合格的外語人才。

III.轉換生成語法對教學法的影響。

結構主義語言學的局限性給自身的發展帶來了一定的困難。20世紀50年代末，出現了轉換生成語法。以美國喬姆斯基為代表，它認為兒童天生具有一種學習語言的能力，在接觸語言后，能激起大腦中語言機制，從而創造出無限的話語機制。轉換生成語法這一理論是建立在理性主義的哲學基礎之上。它完全不同于建立在經驗基礎之上的美國結構主義。它從提出至今已經五十多年了，主要經歷了四個階段。第一階段，“古典理論時期”，這時期，重要影響的理論是短語結構規則，轉換規則以及語素音位規則。第二階段，“標準理論時期”這時期最引人注目的修正是把語義納入到語法鐘來，提出語法結構有深層和表層之別。深層結構決定語義。第三階段是擴展的標準理論，這時期又對一些理論坐了修正。第四階段的重大變化在于，在原來的規則系統之外增加了原則系統，而不僅僅是描寫語言行為，它要研究的是體現在人腦中的認知系統和普遍語法。因此，它的對象是語法而不是語言。另外，轉換生成語法采用的是現代化數理邏輯的形式化方法。根據有限的規則系統演繹生成無限的句法，以此來解釋人類的語言能力。受到喬姆斯基的轉換生成語法的影響，產生了相應的幾種教學法，如交際法。交際法認為：語言教學的目的是培養學生使用目的語達到交流的能力。語言教學的內容不僅要有語言結構，還要包括各種意念和功能的常用語句。交際法通過讓學生收集真實，地道的語言材料，通過情景，以句型為主來學習日常生活的語言。交際法擺脫了傳統的機械性枯燥的句型練習，加強了學生在外語學習中的主動性。教師的責任是給學生提供交際情景場合，幫助學生創造性，自由地表達。

此外，受到喬姆斯基觀點所影響的教學法還有任務型教學法以及認知法。這些方法雖然各有特點，但其教學理論和原則大致歸納為：以學生為主體，教師作輔導，主張教師先引導學生從語言材料中發現規則并略家分析講解，然后讓學生在一定的交際場合，情景以及實際生活中操練。注重聽說讀寫多方面發展。在學習過程中，允許錯誤發生。學生可從錯誤中得到一定啟發，教師幫助其分析錯誤，找出原因。避免再犯，逐漸完善。無疑，喬姆斯基的轉換生成語法理論是對當代外語教學法影響力最大的語言學流派之一，并且在此基礎上引導語言學研究向縱深發展。

IV.二十世紀五十年代后期語言學發展對教學法的影響。

二十世紀五十年代后期，隨著科技的迅速發展，語言學得到了更加迅速的發展。自喬姆斯基后，產生了社會語言學，心理語言學流派。與之對應的教學法也相繼產生。例如：全身反應法。這種方法要求學習外語像幼兒學母語那樣輕松愉快。課堂上教師先發口令，用動作把口令意思表達出來，學生理解后做出相應的動作。教師通過唱歌，跳舞，游戲等活動教會學生掌握語言。如今，全身反應法已廣受大多數中國幼少兒英語培訓學校的歡迎，被廣泛運用于課堂中。除此教學法外，還有認知教學法。其按照認知規律，調動學習者智力潛能，努力去發現和掌握語言規則，創造性地活用語言的一種外語教學體系。認知法以學習者為中心，自學為主，充分發揮學生自主性與創造性，在理解基礎上進行學與練，自覺學習與自然習得相結合，要求聽說讀寫全面訓練。利用母語，對錯誤進行分析的指導。運用電教手段營造教學情景，加強直觀性充分利用現代教學技術。使外語教學跟上現代化的步伐。

V.結語

毋庸置疑，每一時期的語言學發展都對外語教學產生了相應的聯系。外語教學法在很大程度上都基于語言學理論與實踐。作為當代教育工作者，應當充分了解教學法與語言學之間的聯系，并深刻進行對比與研究，找出最適合學生的教學法，才能做到因材施教的原則。

語言學理論的不斷深入改變了傳統的外語教學模式，而外語教學的實踐又為語言學理論的深化提供了有利依據。語言學不斷發展與完善也必將促進新的的教學法出現。因此，提高對語言學和外語教學密切的互動關系，將促進我國語言學理論和外語教學法的共同發展與進步。（作者單位：西華師范大學）

參考文獻：

[1]趙亞莉，《語言學理論對外語教學的影響》，2006.

[2]齊榮軍，《語言學與外語教學及外語學習的關系》。

[3]訂后銀，《語言學的發展與外語教學發展趨勢》。

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論文摘 要: “后教學法” 是20世紀中后期以來西方外語教學研究中出現的超越傳統“教學法”概念的新思想。作為一種新思想,它并沒有簡單地否定傳統教學法,而是在學習、分析和深入研究傳統教學法基礎上創新了傳統教學法。它的重大貢獻就在于突破了傳統教學法的思維局限,把教學經驗系統化,使之上升為理論,并重新定義了教師、學習者和教師教育者在外語教學中的作用。  

 

一、對教學法的繼承 

后教學法又稱后方法。它擺脫了教學法流派中推崇一種或疊加多種教學方法進行教學,采取靈活、開放、動態的外語教學思想,吸取教學法中的合理成分,繼承并超越了教學法。 

幾個世紀以后,全世界各個國家的語言學者和外語教學研究者一直不斷地鉆研、探所各種教學法,以便提出更加有效的新理論為教學服務,其中外語教育界最有影響力的七大流派有: 

(一)翻譯法(translation method) 

(二)直接法(direct method) 

(三)聽說法(audiolingualism,audiolingual method) 

(四)情境法(situational method) 

(五)認知法(cognitive approach) 

(六)交際法(communicative approach) 

(七)任務型教學法(task-based language teaching approach) 

通過對各教學法優缺的不斷學習和分析,我們不難發現它們發現共同的特點是忽略了具體的教學環境、教學目的和教學對象。事實上外語教學是由諸多因素構成的復雜動態的系統工程。教師應該全面分析具體教學環境,把握影響外語學習的種種變量,把教學法和教學實際相結合。 

后教學法在強調學習、分析、綜合和創新教學法的理念下,使教學法成為其理論創新的來源,把學習教學法作為自己理論的起點和基絀,并認為教學法是外語教學有益的工具。教師掌握的教學法越多,對外語教學理解就越全面、越深入,就越有可能創新教學法。后教學法鼓勵教師建構自己的教學理論,推動基于對當地的語言、社會文化和政治特征正確理解之上的“語境語言教學”。 

據此原則,庫馬批判教學法,進而提出十個宏觀策略(macro-strategies)。一是學習機會最大化,課堂教學是創造和利用學習機會的過程,其中離不開教師的合理參與;二是意圖曲解最小化,盡量減少師生之間的意圖被曲解的可能性;三是促進協商式交流,鼓勵使用目的語的有真實交際意義的師生交流和學生間交流;四是培養學習自主性,指導學生發現掌握個性化的學習策略和自我監控能力;五是增強外語語感,不僅注意語言形式結構,還要注意語言的交際價值和社會功能,增進對語言本質的認識;六是啟發式語法教學,提供豐富的語料庫并引導幫助學習者逐漸形成內化知識的能力;七是外語輸入的語境化,提供語言輸入的語篇上下文、交際環境和文化背景;八是語言技能綜合化,聽、說、讀、寫技能綜合全面發展;九是語言教學的社會性,注意語言知識和社會政治、經濟、文化大背景的結合;十是提高文化意識,鼓勵語言學習者以自己的文化和教育背景為基礎,積極創設學習機會,參與課堂交際。 

二、對教學法的超越 

后教學法是kumaravadivelu于2001年提出的一個三參量的外語教學理論體系。三個基本參量分別是具體性、實際性、社會性。他提出對待教學法的新思路。其超越性主要體現在以下兩方面。 

   　(一)教學經驗理論化。 

他提出教師的教學經驗應該上升到理論的高度,這是后教學法超越教學法的重要體現。教師經驗理論化意味著教師的教學經驗應當通過自我實踐不斷反思,通過教學實踐來證實或證偽教學理論,并使之不斷得到修正和完善。外語教學經驗來源于教師不斷的外語教和學的實踐經驗,對于外語教師來說是不可或缺的,可是又有其自身的缺陷,受各種主客觀因素的影響,所以具有片面性和非本質性的特點。 

(二)三種身份(教師、學習者、教師教育者)重新定義。 

在“后方法”外語教學的理論框架下,教師不再只是知識的傳授者和理論的執行者,而是教學研究者、實踐者和理論構建者的統一。教師應該對教學中各種變量作全面的調查和分析,在此基礎上籌劃方略并依據具體條件的變化適時調整教學策略。同時,教師還應該通過自身的教學實踐不斷檢驗各種教學理論,反思修正自己的信念,接納新理念,從而不斷構建和完善出一整套符合教學實際要求的個性化教學理論。有關學習者,強調學生在外語學習中的主動地位,認為外語是學會而非教會的。學習者在外語教師幫助下掌握認知、元認知和情感技能,努力培養學生成為那些愿意和能夠負責自己外語學習的自主學習者和與他人有效合作的共同學習者。外語學習中與他人協作學習是取得成功的關鍵,學習者要協商討論面臨的共同困難,承擔搜索和分享學習信息的責任,同時主動把握與合格外語使用者交流的機會。有關教師教育者,傳統教師教育者的主要任務就是把各種教學法灌輸給未來的老師們,并建議他們采用最佳教學模式,同時據此進行訓練并評估。而在后教學法中,教師教育者主要作用是幫助教師確立和掌握外語教學的理念和研究方法。使教師在獲取教學技能的同時,開闊自己的視野,創新自己的思維,全面提升自身的文化素質,使自身獲得全面的發展。 

 

參考文獻: 

[1]kumaravadivelu,b.macro-strategies for the second/foreign language teacher[j].modern language journal,1992. 

[2]kumaravadivelu,b.the postmethod condition:(e)merging strategies for second/foreign language teaching[j].tesol quarterly,1994,(1). 

[3]kumaravadivelu,b.toward a postmethod pedagogy[j].tesol quarterly,2001,(35). 

[4]kumaravadivelu,b.a postmethod perspective on english language[j].teaching world englishes,2003,(22). 

[5]kumaravadivelu,b.beyond methods:macro-strategies for language teaching[m].new haven and london:yale university press,2003. 

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語法翻譯法是中世紀歐洲人教希臘語、拉丁語等死語言的教學法，到了十八世紀，歐洲的學校雖然開設了現代外語課，但仍然沿用語法翻譯法，當時語言學的研究對象基本上還是書面語。人們學習外語的目的，主要是為了閱讀外語資料和文獻。德國語言學家奧朗多弗等學者總結了過去運用語法翻譯法的實踐經驗，并在當時機械語言學、心理學的影響下，給語法翻譯法以理論上的解釋，使語法翻譯法成為一種科學的外語教學法體系。語法翻譯法是為培養閱讀能力服務的教學法，其教學過程是先分析語法，然后把外語譯成本族語，主張兩種語言機械對比和逐詞逐句直譯，在教學實踐中把翻譯當成教學目的，又當成教學手段。語法翻譯法重視閱讀、翻譯能力的培養和語法知識的傳授，忽視語言技能的培養，語音、詞匯、語法與課文閱讀教學脫節。

二、直接法

直接法是十九世紀下半葉始于西歐的外語教學改革運動的產物，是古典語法翻譯法的對立面。德國外語教育家菲埃托是最早提出直接法的教學法構想的先驅人物。十九世紀語音學的建立和發展為直接法提供了語音教學的科學基礎，直接法主張采用口語材料作為教學內容，強調模仿，主張用教兒童學習本族語言的方法，“通過說話學說話”的方法來學習外語，教學過程是一句話一句話聽、模仿、反復練習，直到養成語言習慣。教學中只用外語講述，廣泛利用手勢、動作、表情、實物、圖畫等直觀手段，要求外語與思想直接聯系，絕對不使用本族語，即完全不借助于翻譯，語法降到完全不重要的地位。直接法是在教活語言，特別是在培養口語能力方面，取得顯著的成績。直接法比起古典語法翻譯法是教學法史上一大進步，成為以后的聽說法、視聽法、功能法等現代改革派的發端，但它是完全針對語法翻譯法的弊端提出的，本身難免有它的局限性和片面性的地方，對母語在外語教學中的作用，只看到消極的一面，而沒有看到或充分估計到它的積極的一面，只看到和只強調幼兒學母語和已掌握了母語的人學習外語之間的共同規律，而對兩者之間的差別未曾注意到或沒有充分估計到，因此采用了基本相同的方法來解決兩種有一定區別的語言學習問題，在教學中偏重經驗、感性認識，而對人的自覺性估計不足，對文學的修養不夠注意，對許多語言現象只知其然而不知其所以然。

三、聽說法

聽說法產生于第二世界大戰爆發后的美國。外語教學家弗里斯根據結構主義語言學理論批判了語法翻譯法，倡導了口語法（OralApproach），也有的教學法家稱之為聽說法。弗里斯嚴格區別method和approach的概念。他認為method是指教學方式、方法和教學技巧，而approach則是指達到教學目的的途徑、路子和理論，由此可見聽說法或口語法是一種目的在于掌握口語的教學法體系。聽說法根據結構主義語言學"語言是言語，不是文字"、"語言是結構模式的體系"的理論，提出以口語為中心，以句型或結構為綱的聽說教學法的主張，教材用會話形式表述，強調模仿、強記固定短語并大量重復，極其重視語音的正確，尤其強調語調訓練，廣泛利用對比法、在對比分析母語與外語的基礎上學習外語的難點，并在教學中有針對性地加以解決。聽說法把語言結構分析的研究成果運用到外語教學中，使教材的編寫和教學過程的安排具有科學的依據。這對提高外語教學的效果，加速外語教學的過程無疑是非常重要的貢獻和進步。但聽說法過分重視機械性訓練，忽視語言規則的指導作用，過分重視語言的結構形式，忽視語言和內容和意義，存在流于“造作”的語言傾向。

四、視聽法

視聽法于五十年代首創于法國，是當時法國對外國成年人進行短期速成教學的一種方法。視聽法首先由古布里納于一九五四年提出，視聽法主張廣泛利用幻燈、電影等電化教學設備組織聽說操練，把聽覺形象和視覺形象結合起來。視聽法主張聽說訓練必須同一定情景結合，在某一情景基礎上進行，因此，這種教學法又叫作情景法。視聽法發揚了直接法聽說法的長處，在教學中廣泛使用聲、光電的現代化教學技術設備，使語言與形象緊密結合，在情景中整體感知外語的聲音和結構。視聽結合的方法比單純依靠聽覺或視覺來理解、記憶和儲存的語言材料要多得多。視覺形象為學生提供形象思維的條件，促使學生自然和牢固地掌握外語。聽覺形象有助于養成正確的語音、語調、節奏及遣詞、造句的能力和習慣。

視聽法的缺點是過于重視語言形式，忽視交際能力的培養，過分強調整體結構，忽視語言分析、講解和訓練。

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關鍵詞：TPRS 教學模式 高職外語教學

一、TPRs教學法概述

1.TPRS定義

為幫助學生習得第二語言、培養學生的溝通交流能力，美國著名西班牙語教師Blaine Ray于1990年創立了TPRS（Teaching Proficiency through Reading and Storytelling）教學法。它基于美國心理學家James Asher提出的“全身反應法”，把故事講述和角色扮演應用于外語課堂教學并大獲成功。

2.TPRS理論基礎

作為一種新型的外語教學模式。TPRS受到越來越多外語教師的關注。這種新型教學法是以James Asher的“全身反應法”及克拉申Krashen的“輸入假說理論”作為其理論基礎。美國著名心理學家James Asher在20世紀60年代創立了TPR教學法（即全身反應法）。這種教學模式建立在言語和動作協調的基A上，使大量聽力信息的接受與肢體動作反應相結合，有助于二語習得。美國應用語言學家克拉申（s.D.Krashen）提出的“輸入假說理論”認為，人類對信息的理解主要是通過吸收可理解的輸入實現的。對于所輸入的語言信息的難易程度，可以用“i+1”來表示，即略高于其現有水平的語言輸入。教授語言最好的方法是聽力先行原則。最終幫助學習者自然而然地獲得口語表達能力。

3.TPRS教學模式

Blaine Ray提出了TPRS教學模式的三個環節。即：確立意義、故事詢問、閱讀與討論。TPRS教學法在外語課堂實施的過程中。學習者和教師共同參與發展故事環節。并通過對學習者循環提問故事細節。讓學習者不斷重復目標詞匯及語法點，保證學習者注意力的集中，最終實現學習者習得目的語的目標。課堂提供給學習者個性化的生活故事情境是不斷擴展的，因此語言信息的輸入量和重復量都是動態逐漸發展的過程。閱讀與討論環節，基于前面所編故事，教師引導學習者閱讀、翻譯和討論教材中的相關閱讀內容。以便學習者能夠鞏固所學知識并能根據閱讀內容進行討論與寫作練習，使學習者所習得的語言點最終得以內化并能達到自然輸出的效果。

4.TPRS教學原則

TPRS教學過程包括大量輸入原則。語言的學習和習得都需要大量豐富的有意義的材料作為可理解性輸入：主體性原則，在課堂上應該突出學習者的主體地位，在個性化問題的設計和追問中。使故事內容能夠最大限度地關注每一位學習者；真實性原則，教師所創設的各種話題和問題需要貼近生活與真實的實際情境相聯系：反復性原則，學習者通過不斷回答教師的各種問題，實現了語言的反復卻有意義的重復，完成對情境的補充；動態性原則，在故事的推進和構成方面，教師、學習者共同合作，故事內容是課堂的臨時性生成。總之，TPRS外語教學課堂使學習者主體在大量的可理解輸入的真實信息中。通過對語言進行動態地反復復現和鞏固，實現了語言習得的內化和輸出。

二、TPRs教學法在高llP，外語教學中的優勢

高職院校外語教學過程中。教師須針對不同的學生特點為依據。綜合運用多種教學手段和教學方法來調動外語學習者的學習興趣，發展學習者的外語應用能力，突出外語向職業技能提供服務的特征。TPRS教學法無論是在教學模式、教學原則還是教學手段等方面都具有自身的優勢和可行性。可在高職院校外語教學中充分發揮：

1.創設良好課堂氛圍

輕松、愉快、和諧的課堂氛圍，有助于調動學習者的最佳學習狀態。TPRS教學法的課堂上，重新塑造了教師和學生之間的關系。為學生積極參與課堂活動提供了有利條件，教師和學生之間形成了良性互動。在良好的學習氛圍之下。激發學生自主學習的愿望。有利于其發揮主觀能動性進行高效學習。

2.夯實學生課堂主體地位

TPRS課堂教學有助于夯實學生的主體地位。由于課堂教學內容來自于學生的個性化經歷。學生課堂專注度有所提高。學生愿意為自己或他人的個性化故事錦上添花，因此更加樂于參與到課堂活動中來，課堂活躍度有所提高。TPRS教學法有助于發揮外語學習者的主動性和創造性。

3.培養學生綜合語言素養

一直以來，高職外語課堂對于學習者的培養注重讀寫能力，忽視了聽說能力的培養。TPRS整個教學環節是通過教師的反復提問和追問。實現學習者語言知識和內容的內化，最后實現無壓力狀態下的口頭輸出和對文本的理解。學習者主動參與，共同合作，促進了學習者社會性的發展，合作學習的獲得。對于聽說能力的培養起到了積極的促進作用，有助于高職外語學習者綜合素養的全面提高。

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語育理論和學習理論是構成外語教學的兩大理論基礎。語言理論研究的是語言形成機制的相關問題．而學習理論所關注的是學習在過程有的規律。由于人們對這兩大問題的認識不同．因此產生了各種不同的教學方法。現代學習理論大致可分為行為主義學習理論、認知主義學習理論和人文主義學習理論。本文主要討論學習理論對外語教學法產生的影響。 

一、行為主義學習理論對外語教學的影響 

行為主義學習理論包括桑代克(E．Thorndike)的試誤一聯結說．巴甫洛夫(I．P．Pavlov)與華生(J．B．Watson)的經典性條件反射學說和斯金納(B．F．Skinner)的操作性條件反射學說。他們都認為。人類的思維是與外界環境相互作用的結果．即“刺激——反應”，刺激和反應之間的聯結叫做強化。認為通過對環境的“操作”和對行為的“積極強化”．任何行為都能被創造、設計、塑造和改變。在教學中．對學生理想的行為要給予表彰和鼓勵．還要盡量少采取懲罰的消極強化手段，只有強化正確的“反應”．消退錯誤的“反應”．才能取得預期的效果。斯金納的程序教學法是行為主義學習理論的典型代表。在教學過程中提倡·小的步子．積極反應．及時反饋．低錯誤率，自定步調。 

受行為主義學習理論影響的教學方法主要有：提倡分析語法并進行翻譯教學的“語法翻譯法”(TheGrammar—TranslationMethod)；主張以兒童學習母語的過程作為參照。強調完全用目的語進行教學．通過學生和教師之間的問題一回答的操練來習得口頭交際技巧的“直接法”(TheDirectMethod)；主張聽說領先的“聽說法”(Theaudio—lingualMethod)和學習者在設定的情景里操練所呈現的語言結構的“情景法”(TheSituationalLanguageTeaching)。這些教學法的實施都與行為塑造學習理論的原則一致，可歸屬于刺激一反應類學習，其練習形式主要是在教師引導下的重復和替換練習。外語學習的實質就是～個機械的行為形成的過程．因而．在外語教學中應有錯必糾。通過記憶對話和進行句型操練使犯錯的幾率降到最低。語言就是言語行為——對話語的自動產生和理解．這種行為可通過引導學生模仿而習得。在此觀點指導下的教學法都是以教師為中心的，教師占據了課堂教學的主導地位，是教學的組織者、實施者和評價者。由于這些教學法所依據的行為心理學原理沒有考慮動物和人類學習的本質區別，因此，教學刻板、缺乏靈活性，不利于學生提高獨立思考和獨立解決問題的能力。它的小步子原則容易使學生厭倦。在對行為主義理論的批評中．認知主義學習理論應運而生。 

二、認知主義學習理論對外語教學的影響 

認知主義學習理論分傳統的認知主義和以此發展而成的建構主義的學習理論。傳統認知主義主要流派有格式塔的完形理論、托爾曼的符號理論、布魯納(J．B．Bruner)的發現學習理論、奧蘇貝爾(D．Ausube1)的同化學習理論它們都認為．學習過程不是簡單地在強化條件下形成刺激與反應的聯結．而是由有機體積極主動地形成新的完形或認知結構。格式塔心理學家認為．學習是有機體通過組織作用形成新情境的完形的過程；托爾曼認為．學習是有機體通過對行為的目標與取得目標的手段、達到目標的途徑的認知，形成認知地圖的過程；布魯納認為，學生的學習是學習者積極主動地進行認知操作活動(主要是概念化或類型化的思維活動)．形成新的知識結構的過程}奧蘇貝爾則主張．學生的學習過程是學習者通過同化活動將學習材料納入原來的認知結構中去．形成新的認知結構的過程。 

傳統認知主義的學習理論雖然對知識加工過程與結果的看法不同，但是．它們都認為學習者是在教師的引導下，進行掌握該知識必須進行的信息加工活動．獲得統一的認識，并形成大致相同的知識結構。然而，2O世紀八九十年展起來的建構主義學習理論，對學習過程、學習結果和學習條件等提出了不同于傳統認知主義的觀點。在學習結果方面，傳統認知派學習理論認為，學習的結果是形成認知結構，它是高度結構化的知識，是按照概括水平高低層次排列的。建構主義則認為學習結果雖然也包括形成層級的知識，但這只是初級學習的結果．高級學習的結果是形成圍繞著關鍵概念建構起來的網絡知識結構。在學習過程方面，建構主義認為學習是學習者主動地建構內部心理表征的過程，學習者不是被動地接受外來信息，而是主動地進行選擇加工；學習者不是從同一背景出發，而是從不同背景、不同視角出發；學習者不是統一在教師引導下，完成同樣的加工活動，而是在教師和他人的協助下通過獨特的信息加工活動，建構自己的意義的過程。 

受認知主義學習理論的影響，二十世紀六十年代中期在美國出現的認知法(TheCognitiveApproach)反對在教學中進行反復的機械操作練習。它主張語言是受規則支配的創造性活動，語言的學習是掌握規則，而不是形成習慣．提倡用演繹法講授語法在學習聲音時，同時學習文字，聽說讀寫四種語言技能從學習外語一開始就同時進行訓練，允許使用本族語和翻譯的手段，它認為語言錯誤在外語學習過程中是不可避免的副產物，主張系統地學習口述和適當地矯正錯誤。它強調理解在外語教學中的作用，主張在理解新學語言材料的基礎上創造性的交際練習。在教學中廣泛利用視聽教具使外語教學情景化和交際化。 

認知主義學習理論還體現在從20世紀60年代末逐漸開始形成的交際語言教學法中(TheCommunicativeLanguagTeaching，CLT)。CLT認為語言的功能和結構同樣重要，真實的交際活動能促進學習。學生是教學的主體，在教學中應包容錯誤．根據學生具體需要選擇應學的意念一功能項目，再據此選學相應的語言形式。它反對傳統的機械操練和模仿．提倡有意義的、模擬式的和真實的交際活動，以此擴大學生可理解的輸入。在此基礎上衍生出了三種當今最為流行的教學方法一是“任務教學法”(Task—basedapproach)。在一定時間內完成規定的任務。從而訓練學生學會某個語言項目。第二種教學法是“活動數學法”(ActivitiesApproach)。此教學法以有意義的話題為中心．由學生參與針對真實情景或模擬似交際操練活動。教師咨詢、察看、提供個別指導。對學生第三種教學法是“平衡教學法”(BalancedApproach)。這種教學法要求多個方面的平衡。如輸入與輸出，練習和交際．刺激與認知．學習與習得，粗調輸入與微調輸入等等之間的平衡。此教學法的操作仍是以活動為基礎．主張從非交際活動逐步過渡到交際活動。

三、建構主義學習理論的主要教學方法 

1．支架式教學(ScaffoldingInstruction支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架(conceptualframework)。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此．事先  

要把復雜的學習任務加以分解．以便于把學習者的理解逐步引向深入。 

2．拋錨式教學(AnchoredInstruction)這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間聯系的深刻理解和準確把握，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人關于這種經驗的介紹和講解由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”或“情境性教學” 

3．隨機通達式教學(Random AccessIn—structlon)由于事物的復雜性和問題的多面性，要做到對事物內在性質和事物之間相互聯系的全面了解和掌握，在教學中就要注意對同一教學內容，在不同的時間、不同的情境下、為不同的教學目的、用不同的方式加以呈現。顯然，學習者通過多次“進入”同一教學內容將能達到對該知識內容比較全面而深入的掌握。這種多次進入，絕不是像傳統教學中那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實施的簡單重復。這里的每次進入都有不同的學習目的，都有不同的問題側重點我們可以看出：受認知主義的學習理論的影響，外語教學法發生了很大變化．意義學習取代了機械重復的學習；模擬或真實的交際活動取代了模仿和替換練習。學習者的認知能力得到充分重視和發展。 

四、人文主義學習理論對外語教學的影響 

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1任務教學與學習的關系

以任務為本的教學模式滿足了“學習”的基本要求。學習是復雜的過程，其中有（1）認知過程：學習是發現。通過開展一些活動，從中發現、領悟、獲知、歸納出一些道理、規則或規律。任務教學法采用的是歸納法，讓學生在執行任務的過程中發現、領悟、獲知、經歷、歸納和總結，達到學習的目的。（2）心理活動過程：學習不只是單純的接收灌輸的東西，而是不斷刺激-反應的過程和輸入-輸出的過程。學習不能只停留在輸入階段，要有大量和多渠道的輸出。任務教學法為學生提供了多種形式的真實世界的刺激和輸出機會。學習的心理活動還包括記憶。學習需要記憶，但記憶并不是只靠死記硬背，機械復習。有效的記憶是在特定的場合下學習，又在后來相似的境遇中應用，從中產生重溫的結果。任務教學法將課堂學到的東西運用到實際當中，提供了有效重溫的場合或境遇條件。其他學習的心理活動過程還有感知、想象、聯想、推論和理解等，任務教學法都有所體現。（3）情感過程：學習靠智力，這是不言而喻的。但是，學習的效果更大量的是靠非智力因素，例如，受激勵、受驅動、受鼓舞、受關聯等與動機、興趣、態度、感受等有關的因素。任務教學法在調動學生情感因素方面很有效。任務教學法運用的是激發動機策略，為學生營造一種環境，讓他們去征服困難，爭取成功，或者把失敗當作學習機會。在設置有難度但可以征服的任務時，教師向學生說明這些任務旨在學到什么技能本領，這些技能有何價值意義，然后設計各種方案，提供需要的資源，介紹基本的常識，提出引導性的問題，保證學生能從中獲得成功所需要的基本的學習環境。動機策略包括激發和調動學生的外部動機和內部動機。外部動機指學習活動的表現與活動結果之間的聯系，如出色的表?F所帶來的回報及其為今后成功帶來的工具性價值等。內部動機指學生在活動過程中花費努力并從中獲得的自我愉悅感和成功感。每一項活動設計都必須保證大多數學生認為有興趣、有價值和有動力，這是解決“本領危機”、“高分低能”的有效途徑。

基于以上認識，教師要使學習科學化，就要充分考慮學生的認知、心理和情感上的需求，提供條件，促進有效學習。

2任務教學創建了學習的意義和目的

學習只有在有意義和有目的的活動當中才會發生。有意義和有目的的活動指與學生的需求、期望、關注和利益等有關的活動、任務教學法最精彩之處在于活動的“意義”和“目的”是由學生自己體會或與教師共同決定的。以任務為本的教學能夠最大限度地調動學生的內因，培養他們發現問題、解決問題，從而了解自己的認知能力。學生通過與他人合作提升了自我引導、自治、自覺，進而更好地與他人磋商、交流、協調。這是一種“生成教育”，是能產生能量的教育。用語言教學角度來評價，這種教學涵蓋了三個“L”角度：（1）語言（Language）的角度，即學生應該學習哪些語言內容。（2）學生（Learner）的角度，即學生想學什么。（3）學習（Learning）的角度，即怎樣才能促使學生掌握語言和交際技能。任務教學法能讓學生體會到自己的進步。這種進步不是反映在卷面成績，而是工作業績。任務教學法也能讓學生發現自己的不足，從而產生更大的動機感和更明確的學習目標。因此，教師要和學生一道決定哪些是有意義與目的的任務，使他們從中有意識或無意識地產生學習效益。

3任務教學中的幾點注意

學習靠真實的經歷才能實現。任務教學法是重經歷和重過程的教學。真實的經歷包括真實的需要、真實的環境、真實的任務。教師布置的任務要讓學生經歷某件事情的過程，把學生置于真實的社會，在完成任務的過程中還要有看得見的進步和變化。

學習要靠不斷的加強和鞏固。認知新事物的過程一定要重溫、重復和再現已學的知識，使用和應用已有的技能。教師要盡可能通過任務的巧妙設置給學生提供這樣的機會。

學習是積極的活動。任務教學法是通過讓學生做事來學習。教師要設計能夠引發和激發學生積極思維、提問、感覺和反應的任務或事情。不是把學生當聽課人。

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早在上世紀80年代，交際教學法占據了外語教學的突出地位。Savignon（1991）說CLT這個寬廣的教學法“已成為了方法和課程的代名詞，它包含了課堂學習的目標和過程。也成為了教學實踐的代名詞，它從社會互動角度看能力，尋求更深的語言習得研究去解釋其發展。”“從社會互動角度看能力”概括了CLT的基本重心，其理論原則主要來自于以語言交際為導向的概念，特別是來自于Austin的語言行為理論。這個理論主張人們在說話時就是在做事。Halliday的功能語言觀突出的是意義潛式，Hymes的交際能力融合了交互性和社會文化性的標準。根據美、英國和加拿大的語言學家，CLT本質上涉及的是溝通、闡述和表達。他們都認為課堂教學圍繞共享信息、溝通意義就是強調創新地、不可預知地和有目的地使用語言交際。口語交際如此，閱讀和寫作也是如此。帶有不可預知性和自由選擇性元素的信息差活動被認為對交際最有幫助。游戲、扮演角色、戲劇技能同樣如此。它們都能幫助學生應對教室外的真實世界交際做好準備。這些活動被認為在促進交際流利的同時也促進語法準確。80年代，CLT成為了如此強的主流力量，它主導著幾乎所有語言教學中的形式和功能。帶有“交際”二字的書也如春筍般層出不窮。為迎合迅速發展的CLT學術成果，各種內容各種技能訓練的教科書應運而生。CLT是聽說法令人不滿的境況下的一種反應。聽說法被普遍認為把重點放在了目標語的語言結構上。研究者以及教師們都對聽說法聲稱培養學生交際能力的目標及其“講授-練習-產出”的順序感到越來越懷疑。CLT的擁護者力圖把課堂教學從大量結構學習轉向交際能力培養。前者依賴的是具體化了的句型操練的復制，后者是依賴課外才發生的部分意義交換刺激。他們把一些新穎的活動（如游戲、扮演角色、戲劇片段）引入課堂，旨在提升和保持學生的學習動力。強調學生為教學中心和交際的重要性使得CLT在二語教學的老師中深受歡迎。然而，后來關于CLT教學效果的研究結果也讓教師對它投來了懷疑的目光。人們發現在CLT擁護者所推崇的三個重要實施元素方面——真實性、可接受性和適用性，他們做了過分的吹噓。首先，真實性是指CLT力主在課堂上進行嚴肅的意義溝通、解釋和表達。人們認為CLT課堂應該具有如同外部世界一樣的真實互動交際。但是一個無論設計多么好的CLT課堂都不能保證有意義的溝通，因為交際只能部分地通過課堂活動來取得，“它不可能體現在一個抽象的規劃中”。Nunan曾觀察到很多CLT課堂上語言形式還是多于功能，重視語法準確性的活動多于交際流利性。他總結說“越來越多的事實證明交際課堂中的互動不具有很強的交際性”。其次，可接受性是指CLT標志著語言教學史上邁出的一次革命性步伐，是適合于傳統教學的改革的。Larsen-Freeman和Richards and Rodgers就認為CLT是對傳統教學法的根本突破，而很多人對此并不認可。Howwatt曾把CLT的一些特點與以前的教學法，如，直接法、視聽法聯系起來，發現“CLT采納了19世紀語言教學改革的所有主要原則”。仔細分析CLT的原則和實踐理論會發現它堅持的語言教學概念與它尋求替代的視聽法基本相同，即線性的、漸進的語言學習和“講授-實踐-產出”的語言教學觀。最后，可適用性是指CLT原則和實踐理論適合于世界各地的沒有時間限制的各種教學情境中。事實上，這種樂觀的說法正受到來自世界范圍內關于CLT實施困難報告的不斷質疑。印度的Prabhu，南非的Chick，巴基斯坦的Shamim，還有舉不勝舉的國內的學者都撰文報道過他們在CLT課堂中遇到的阻力以及與當地語言、文化、歷史、社會、政治等的合拍問題。這些問題的存在無疑就為新生的任務型教學法（TBLT）帶來了機遇鋪平了道路。

從交際教學法到任務型教學法的變化一部分表現在很多80年代貼著“交際”標簽的教材現在都換成了“任務”標簽。各種帶有“任務”的教材和書籍充斥著市場。不同的書側重不同的方面。任務型教學應該說是對教學內容的構建而不是教學方法的構建。也就是說，任何方法都可以設計語言學習任務從而預期不同的學習結果。如果是以語言為中心的任務，就是讓學生注意力放在語言形式上，語法任務即屬此類。以學生為中心的任務是讓學生注意力既放在功能形式上也放在語言形式上。以學習為中心的任務是讓學生專注在意義的溝通、理解和表達上而非形式上，“解決問題”這種活動屬于此類。Nunan、Savignon、Willis認為盡管TBLT與CLT沒有關聯，但TBLT是CLT的延伸。TBLT與CLT之間并不存在明顯的界限。一些學者認為語言教學理論的發展已經到了后方法時代，應該重新考慮描述教學法的某些用詞，一個快速展開的轉變即將促成。

二、從方法教學到后方法教學

從方法教學到后方法教學的改變始于Pennycook和Prabhu撰寫的兩篇突破性文章。Pennycook說方法這個概念“反映世界觀”，它減弱而不是增強我們對語言教學的理解。Prabhu辯解到世上就沒有最好的方法，真正重要的是老師需要去學習操作他們自己的關于如何把教學引向既定目標的理念，還有對他們而言具有可信度的因果關系理念。這堪稱教師的“自有道理”。教學所面臨的挑戰不在于如何設計一個新方法而是如何找出一個能激發和拓展教師各種各樣的“自有道理”的新路子。Pennycook認為應該結束關于“方法”的天真想法了。Prabhu則說應該結束對探尋最好方法的迷戀了。質疑方法的人還有很多，最著名的有Allwright ，Brown， Clarke， Jarvis， Nunan， Richards， and Stern。更帶有硝煙味道的是宣布方法已經死亡了。這些學者推動TESOL行業的人們看到了方法對語言教學的局限性，意識到方法不再是一個有價值的或者切實可行的觀念，現在我們需要的不是一個改變了的方法而是改掉方法。在沒有方法的大海中航行時，教師可以參看三個學者提出的框架：一是Stern的三維框架；二是Allwright的探索性實踐框架；三是Kumaravadivelu的宏觀策略框架。這些框架理論提出時間大致相同，為構建后教學方法規劃提供了廣泛的指導。Stern的框架由策略和技巧組成。其策略是指在政策面上實施的、廣義的 “有意行為”；技巧指在操作面上實施的、具體的“實踐行為”。Allright的探索實踐（EP）框架以三個基本目標哲學為前提：語言課堂的生命質量遠重于教學效果；確保理解課堂生命質量遠比發展更好的教學方法重要；理解生命質量是社會的而不是非社會的事情。Kumaravadielu的宏觀框架由三個可操作性原則構成：特殊性、實踐性和可能性。

三、從語言體系探索到批評話語研究

1990年代期間，外語教學領域發生了一個決定性的關鍵轉變——從語言體系探索轉向批評話語研究。外語教學或許是人文社科領域里最后一個走向批評性的學科。簡而言之，這個批評性的轉變是把詞匯與客觀世界關聯起來；是把語言認同為意識形態，而不只是文字體系；是把教育領域里在語音、句法和語用的運用擴展到了社會、文化和政治動態之中；是對語言教學的幡然醒悟，不只是普遍的教與學的醒悟；是賦予教師與學生生活經驗以有意的、有趣味知識文化形式的創建。

開始的慢但發展迅速。90年代以來，關于批評教學法的很多研究論文見諸報端、雜志。如Norton的languageand identity，Pennycook的critical approaches to TESOL等等。從教學技能角度，它成為了促進課堂教學的新途徑。這個關鍵轉換期的一個副產品就是開啟了一些對課堂教學法實踐很有影響但一直以來被忽視話題的新篇章。這些話題包括學習者身份認同、教師信念、教學價值觀和本土知識。從中，我們了解了怎樣通過理解學習者的歷史和生活經歷使教師去創造條件培養課堂內外的社會性互動并幫助學生謀求話語權；明白了教師信念、假設和背景知識結構在課堂決策過程中起著怎樣的關鍵作用。我們還知道了語言教學這個帶有深遠價值觀的活動如何影響著道德含義；清楚了對邊緣地區知識產出系統的探索在教學法層面和教育傳統層面上能得出怎樣不同的結論。當然我們也通曉了那些本土現實的研究怎樣揭示作為全球性語言的英語與本土語言之間深深的差別。

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【關鍵詞】戲劇 外語教學 角色表演 動機

筆者于2013年1月至2014年1月在加拿大里賈納大學做公派訪問學者，經過一年的考察發現，戲劇是學校中一門常見的科目，尤其在中小學，戲劇活動很常見。而加拿大高校有專門培養中小學戲劇教師的教學計劃。在加拿大的基礎教育中，戲劇教育的地位舉足輕重。1958年，英國著名教育家、戲劇家Brian Way訪問加拿大，在他看來，戲劇是一種促進兒童全面發展的重要手段，而在他來訪加拿大之前，戲劇在加拿大被認為是教育界無足輕重的部分。研究表明，自1967年Brain Way的《通過戲劇進行開發》發表以來，加拿大的戲劇教育發生了根本性變化。

加拿大里賈納大學戲劇教育目標是以理論聯系實際培養學生，以適應學生的興趣愛好和今后的職業道路。戲劇系致力于培養專業藝術人員以及藝術學者，其教學導向“在戲劇表演中啟動你的職業，在專業訓練和文化學習中發展你的個人創造力”，則是這一教育目標的高度概括。在加拿大戲劇課是大綱規定的課程，學校有專職戲劇教師和戲劇活動教室，里賈納大學教育學院的學生第三年需要輔修戲劇對話等課程，學生在畢業后可以在中小學教授英語課程并兼教戲劇類課程。在藝術學院戲劇表演專業最后一個學年，學生可選教育專業的三到四門課，畢業后可以在規模大的中小學校里任專職戲劇教師。由此可見，戲劇教育在加拿大的地位是舉足輕重的。

很多外語研究者認為，在中國戲劇教學應用到外語課堂的教學價值不高，學生在學習過程中獲益不大，與課文外語點傳授的傳統教學方法相比似乎難登大雅之堂。然而，課堂戲劇表演再現的是一個學習過程，這種教學方式有著夯實的理論基礎。

一、戲劇表演應用于外語教學的理論基礎

1.多元智能理論（Theory of Multiple Intelligences）

美國哈佛大學心理學教授霍華德?加德納于1983年提出了著名的多元智能理論，該理論強調每個人都不同程度地擁有彼此相對獨立的8種智能，其中的身體運動智能，是指人具有身體協調、平衡能力和運動的力量、速度、靈活性等智能，具體表現為用身體表現思想和情感，適合從事表演藝術的人。因此，在筆者所從事教學的藝術院校，外語教師要充分考察學生的智能發展差異，反思自己的教學活動和教學方法顯得尤為重要，戲劇教學法在藝術院校教學環境下的應用就更具有合理性和實用性。多元智能理論為教師提供了一種樂觀區別學生學習特性的理念，在教學過程中，教師須關注學生在哪個方面聰明，而不是單純的學習成績，也就是說，教師要從學生的性格特征及專業領域等方面了解學生的特長或優勢，并采取適合學生特長的教學策略，激發學生的學習動機。多元智能理論為外語教學提供了“因材施教”教學方法的科學依據，而“因材施教”是中國古代教育家孔子留下來的珍貴的教育遺產。在教學中，要尊重學生的個體差異，采取多樣化的教學模式，促進學生各方面潛能的開發。藝術院校的學生有別于其他專業的學生特點，他們想象力豐富、創新能力強，所以利用學生的這種個體差異采取適合學生特點的教學方式――戲劇教學法，與多元智能理論是相輔相成的。

2.人本主義教育心理學

美國著名心理學家羅杰?斯佩里對人腦半球進行了較為深入的研究，研究表明，人腦右半球主要是美術、音樂、空間的辨別系統，具有具體形象思維和直覺思維的控制中樞。然而，戲劇表演教學法屬于綜合的藝術教育方法之一，集表演、音樂、外語等藝術于一身，有利于在學習外語的過程中開發學生的右腦潛力。建構主義認為，知識主要不是通過教師傳授獲得的，而是學習者在一定的情景及社會文化背景下，借助他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構的方式而獲得的。這種外語戲劇教育是實施任務型教學的有效途徑，不僅提高了學生的學習興趣，也將外語與專業知識融為一體，發展和完善自己運用語言的能力，也為學習者今后的發展奠定了基礎。人本主義強調人的創造力和自我實現，這也是教育中所能達到的最高的理想狀態，利用人本主義教育心理學觀點，結合藝術院校學生特點，采用戲劇教學法，激發學生潛能，有助于學生增強外語學習興趣。此外，發揮學習者與生俱來的藝術潛能，既需要教師合理設計教學模式，也需要建立在師生之間真誠和信任的和諧關系中。

3.跨文化交際教學法

交際教學法在外語課程中起著舉足輕重的作用，教師要根據學習者的不同需要確定教學目的、教學方法。學習者要想真正運用外語進行交際，除了具備必要的外語運用能力之外，還需具有在何種場合、跟什么人、用什么方式、說什么的能力，這叫做交際能力。戲劇應用于外語教學，夏威夷東西方研究中心的Richard A.Via在此方面做的研究嘗試較多，Richard A.Via認為，戲劇表演過程就是交際過程，每一句話都是一種交際――演員與演員之間、演員與觀眾之間的交際。

二、戲劇表演在外語教學中的應用

戲劇表演教學設計本著從學生的興趣出發，為學生展示自己提供了平臺。這一過程的學習效果超出了單一的傳統型教師授課，營造了輕松愉悅的教學氛圍，加強了師生、學生間的互動，培養了學生的自主學習能力。例如，將長篇小說片段改變成短劇，并給出英語臺詞（學生也可以根據原文改寫臺詞），為學生留作業，同時給學生一定自由發揮的空間，讓學生發揮其想象力和創造力，將外語和戲劇表演有效結合。作業大體要求為：學生舞臺姿態要得體、大方，語音語調要準確、流暢，表演要注重貼近人物特點。將班級54個學生分成6組，每組9人，每一組表演時間為8分鐘左右，要求每組成員通力合作，從舞臺設計、前期籌劃、道具服裝到舞臺表演有效發揮每組成員的能力，發揮所長，積極配合，最后完成作業作品。

比如，《羅密歐與朱麗葉》中羅密歐的一段經典臺詞

Romeo：My love！ My wife！ Death，that hath sucked the honey of thy breath，Hath

had no power yet upon thy beauty. Thou are not conquered. Beauty's ensign yet. Is crimson in thy lips and in thy cheeks，and death's pale flag is not advanced there.（羅密歐：我的愛人！我的妻子：死神雖然吸干了你甜蜜的氣息，卻沒有力量摧毀你的美麗。你沒有被征服，美麗的紅旗仍然輕拂著你的嘴唇和面頰，死神的白旗還未插到那里。）

羅密歐是莎士比亞塑造的鮮明的人物形象，學生在表演的時候，要領會《羅密歐與朱麗葉》的主題思想，了解羅密歐的英勇無畏、熱情爽朗、大膽追求愛情的性格特征。學生在表演的時候，既能學習hath、thy這些古英語的表達方法，也能習得suck、crimson等陌生單詞的造句用法，在外語學習的過程中理解并吸收莎翁戲劇文化。

在外語教學中，教室被當做舞臺，學生在教師的指引下進行角色扮演、模仿表演等方法，充分發揮了想象力和創新力，并獲得美感體驗，增進了專業技能和語言表達能力。這種利用戲劇表演的方式進行語言教學正符合了《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》中的“推進素質教育”的核心思想。

戲劇表演教學方法在一定程度上發揮學生的改編能力、創新思想、表演天賦及外語運用能力。藝術類學生的專業特長被積極調動到外語學習中，學生既發揮了專業之長，又促進了外語學習，同時也鍛煉了學生的合作學習意識，從學習的過程中積聚了積極團結合作的凝聚力。此外，通過了解戲劇背后的文化背景，提高學生的藝術鑒賞和審美能力，有助于提升綜合文化素養，這也是通識教育的目的所在。

三、戲劇表演教學法對外語教學的啟示

學生通過使用肢體外語和聲音表演，充分運用臺詞，達到了有效的交流互動的作用。此外，戲劇表演有益于學生更好地理解舞臺表演藝術的含義，同時更能促進學生的外語意識，通過戲劇表演，口語水平和對書面語的理解領悟能力共同提高，發音更標準、更清晰。

2010年，外語教學與研究出版社曾經舉辦首期“英語表演劇”，實踐證明，學生喜歡這種寓教于樂的比賽形式，既鍛煉了學生的語言能力，也激發了學生的表演天賦。在課堂中，教師是主導也是導演，學生是學習者也是演員、參與者，教師給予學生最大的自，讓學生大膽嘗試，讓他們積極主動地投入學習。同時，戲劇表演使學生學會有效地協同合作，增強學生的社交能力，通過合作式體驗式學習和實踐，提高外語的運用能力，提升學生精神層面的成長，培養學生的社會意識。學習者利用戲劇表演外文經典片段，在外語課堂上展示外國文化，推廣戲劇在外語教學中的廣泛應用，是外語教學輸入西方文化的一種手段和方法。戲劇教學法對外語學習過程產生有成效的影響，有助于學習者促進學習動機，在外語學習中有著一定的價值和作用。另外，教師要在專業學習上進行自我學習。表演學、戲劇學等相關的專業知識應與語言教學法結合在一起，因此需要外語教師加強自身學習，提升專業素養與藝術鑒賞能力。

參考文獻：

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篇10

一、“五環教學法”有利于激發學生的學習興趣

新課標的英語課本在編排體系中貫徹了結構主義的語言教學理論。外語作為一種語言工具課，最重要的途徑是語言練習。練習是“五環教學法”的中心環節。在對一個語言練習的過程中教師可以采用多種多樣的形式，學生就能夠從不同角度接受語言技能練習。如運用大量的視頻文件揭示語言與事物之間的聯系，使學生在熱烈的語言交流中不知不覺地練習所學的語言。

二、“五環教學法”有利于學生養成良好的學習習慣和自學能力

“五環教學法”的首要環節是創設環境。“五環教學法”的中心環節是練習，通過語言的練習進入下一個環節，“五環教學法”的第二環節是展示新材料，而展示新材料又常常運用“實物聯系、圖片提示、動作演示”等方式進行。學生就能積極、主動地在新課程課堂教學的指導下學習新的語言材料。在這種情況下，他們必須在課外進行充分的課外延伸――預習和鞏固，這樣才能使學習收到良好的學習效果。因此，科學地利用“五環教學法”進行教學，有利于培養學生養成良好的學習習慣和自學能力，為今后高層次的學習奠定良好的基礎。

三、“五環教學法”有利于大面積提高全體學生的學習質量

“五環教學法”可以做到高效課堂，課堂的高效重在解疑。針對學習環節特別是展示過程中遇到的焦點問題、重難點問題及易惑、易錯問題，師生可以共同有的放矢、畫龍點睛地進行探究。這樣，就進一步開拓學生視野，加深了他們對語言問題的領悟，領悟得深就學得好，學得扎實，課堂實效性就強。在問題探究這一環要以教師的點撥為核心，學生的參與為輔助。我們在語言課堂中常常采用如下方法：對于一部分學生的疑點、難點問題，采用生生互動的方式，運用深入淺出的方法，把抽象的概念具體化，把深刻的道理通俗化。

通過大量的語言技能練習使學生接受語言知識，進而掌握語言技能是“五環教學法”的核心。語言練習方式多是遞進式的、連鎖式的、頻率快的活動。我們的課堂要求學生必須全身心地參與活動，使學生能在練習活動中得到動口、動腦、動手的機會。再加之語言練習活動的多樣化、趣味濃，因此，大多數學生都會樂于學英語，并在學習過程中呈現出極大的熱情。這對于學生掌握語言知識，形成語言技能，進而提高學習質量無疑會產生巨大的推動作用。