外語理論教學與實踐范文

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篇1

關鍵詞：　英語專業　探究式教學　閱讀教學模式

1.引言

自20世紀90年代以來，世界各國的課程改革都把學習方式的變革列為重要內容。2001年，我國《基礎教育課程改革指導綱要》（試行）亦提出大力倡導自主、合作、探究的學習方式。近年來，國內學者（劉儒德2005，任長松2005，徐學福2001等）引進了國外的探究學習研究成果，結合我國國情，探討了如何在課堂教學中開展探究學習。但是我國的探究式外語教學研究仍處于探索階段。筆者身邊絕大部分外語教師對探究式教學的有效性仍持懷疑態度。因此，有必要結合探究學習理論，分析具體課程的外語教學模式的建構，為英語專業課程的教學改革提供支持。

2.探究式閱讀教學的理論依據

2.1建構主義學習理論。

建構主義學習理論是探究教學的基石，即知識并非通過教師傳授獲得，而是學習者在一定的社會文化背景下，借助教師和學習伙伴的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構的方式獲得。探究式閱讀教學以單元主題為探究內容，利用網絡、圖書資源，學生課外自主學習構建意義。在此基礎之上，通過小組討論、意義協商，完善和深化對課文主題的意義建構。教師的任務是幫助和促進建構過程，在整個學習過程中起組織者、指導者和幫助者的作用。因此，探究式閱讀教學遵循了學生的認知規律。

2.2陳述性知識和程序性知識。

Faerch和Kasper（1983）把學習者的外語知識分為陳述性知識和程序性知識。前者指“內容知識”，包括內化的外語規則和記熟的語言版塊；后者指“方法知識”，包括學習者處理外語語料而采用的各種策略和程序。學習者的閱讀能力在很大程度上取決于程序性知識的掌握。但是，學生從傳統英語課堂中獲取的陳述性知識只有在大量練習之后才具有自動化的特點。因此，在閱讀課堂內外進行探究，加強實踐，能加快知識的自動化進程，有效縮短陳述性知識與程序性知識的距離。

2.3內在動機

內在動機來自學習者對學習內容或任務的濃厚興趣，是外語學習取得長遠成就的重要前提。Ellis（1985）指出，相對學習初期的態度，學習過程中產生的成就感能更大程度地影響后來的學習態度和學習成就。因此，Ellis建議教師精心選擇難度適宜的學習任務，創造機會使學生體驗學習過程中的成就感，以此促進學生內在動機的形成。探究閱讀教學中的課文導入任務本身的趣味性，以及學生想表達自己的觀點，獲得成就感的愿望都能很好地激發學生的內在學習動機。

2.4策略意識。

Rubin（1987），O’malley&Chamot，（1990）和Ellis（1994）等學者一致認為學習策略能增強學習效果，提高英語綜合運用能力。Nuttall（2002）指出閱讀策略訓練有助于提高學生的閱讀效率。孟悅（2004）認為策略教學對外語閱讀理解整體水平的提高有積極的影響，能有效增強學生閱讀的流利性。探究式閱讀教學多方面培養學生的策略意識，例如，要求學生反思學習過程，提升調整策略；爭取更多的交際機會，發展交際策略；進行閱讀方法和技巧的訓練，授之以漁。

3.探究式閱讀教學模式的建構

3.1傳統閱讀教學模式

筆者所教授的浙江省某大學英語專業一二年級的閱讀課以詞匯講解和語法分析為主，兼顧背景、結構、觀點、閱讀技巧等。筆者在教學中發現諸多問題：（1）課時少，課文難度大，學生接受性學習，參與性不強。（2）學生課堂發言時間有限，課堂氣氛沉悶緊張。（3）缺少系統性的閱讀策略訓練，學生策略意識不強。（4）學生知識面窄，無法在閱讀時為自己提供充足的圖示信息。（5）學生詞匯量有限，難以在語境中確定生詞的意義。針對閱讀教學的困境，國內研究者（孟悅2004，曾祥敏2009，馮梅2006，陳曉軍2006，曲文燕2006等）進行了一些嘗試，主要涉及訓練學習者閱讀策略提高學生的閱讀能力、網絡閱讀課程建設、多媒體環境下的閱讀教學探索、大學探究式教學模型的建構等。探究型的閱讀教學改革和針對改革進行的實證研究筆者尚未發現。

3.2探究式閱讀教學模式的建構

筆者適當調整了Sweller（1999）的探究模式，采用的探究模式包含以下三個階段：課前準備、課中展示和課后總結，見下表。

筆者擬就閱讀教程（蔣靜儀2005）第二冊第五單元中Why　Tai　Chi　Is　the　perfect　Exercise一文探討探究式教學在閱讀教學中的應用。

3.2.1課前

3.2.1.1創設情境。首先，筆者用圖片和諺語使學生融入健康這一主題。然后，播放視頻《萬病皆可心藥醫》的作者中里巴人對疾病的闡釋，增長學生中醫學方面的知識，引導學生在生活中以正確的態度對待疾病。接著指出本課文主題與書中不謀而合：The　healing　powders　of　our　bodies　are　there，just　waiting　to　be　used。最后，提出問題，有哪些方法可以使疾病不治而愈？太極能否做到？為什么？整個活動的目的是創設認知需要的情境，使學生融入其中，產生一種積極發現問題并積極探究解決辦法的心理取向，激起學生的探究意識。

3.2.1.2自主探究和合作探究。首先，全班分成4至6人一組，提前一周找出課文難點。然后，講課組匯總所有難點，經小組討論制作講義。這一階段給予學生足夠時間，以便學生充分感知語言。這一過程正是全體學生積極主動參與感悟語言、探索語言規律的過程。

3.2.2課中

3.2.2.1教師引導。筆者就課文內容設計10題正誤判斷題。題目盡量包含課文中的詞、句難點，以便順帶講解。這一環節的目的是檢驗學生自主學習和小組討論對課文意義建構的準確性。

3.2.2.2學生導入。D班演示的PPT由當時的熱點甲流引入，提出一系列問題，Have　you　been　hit　by　H1N1？What　will　you　do　if　you　catch　a　cold？Take　Pills　or　not？Does　medicine　really　work？How　to　heal　yourself　without　pills？World　Tai　Chi　DayThe　function　of　Tai　Chi.PPT圖文并茂，牢牢吸引了同學們的注意力。期間，一名組員動作嫻熟地打起太極拳，配合柔和的音樂，使同學們印象極為深刻。

3.2.2.3課堂討論。講課組發放講義，提出尚未解決的難點供全班討論。其他組學生就講義內容提出質疑，發表見解。學生在本環節格外認真，因為要解決的是經自主學習和小組協作學習仍然無法解決的難點。在各組各抒己見的基礎上，筆者不直接提供答案，而是進行提示，引導學生進一步探究，直到找到答案。

3.2.2.4語言綜合應用階段。筆者要求學生進行角色扮演，勸說親朋好友練習太極。學生可借助PPT提供的語言資源（總結自課文的練習太極的好處）。這一環節是吸收、內化知識能力的過程。

3.2.2.5策略訓練。首先，介紹一種策略及其使用方法，然后運用策略做限時閱讀，最后討論所使用的策略。

3.2.2.6評價。自評、學生互評與教師評價相結合。教師對學生的思路、語言、體態等做出具體的分析，努力發現其中具有激勵功能的因素，并引導學生對整節課進行反思和總結，激發學生更強烈的學習欲望。

3.2.3課后

3.2.3.1整理講義。講課組負責糾正講義原稿中不恰切之處，經老師確認后定稿，重新發放給全班同學。

3.2.3.2小組反思。講課組成員反思整個準備階段和講課過程中的感受，總結經驗教訓。

3.2.3.3閱讀和寫讀書報告。每周閱讀羅素《征服幸福》原著兩個章節，寫讀書報告。

4.結語

以上模式以教材每單元主題為探究主要內容，參照實際生活，利用網絡資源，采用課外小組合作+課堂示范性教學的方式，給學生提供自由表達、質疑、探究和討論的機會，讓學生在活動中用所學知識解決生活和學習中的實際問題。該模式以《課程要求》為根據，以建構主義學習理論、內在動機和策略等二語習得理論為基礎，實行探究式教學的嘗試。該教學模式適用于英語專業閱讀的精讀等課程的教學和大學英語教學，但該模式在大學英語教學中使用需要一段教師引導和學生適應的時間。考慮到非英語專業的學生花在英語學習上的時間有限，需要把傳統的教學與之相結合方能取得更好的效果。

參考文獻：

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［9］馮梅.談英語專業網絡閱讀課程建設［J］.中國外語，2006，（3）：50-57.

［10］劉儒德.探究學習與課堂教學［M］.北京：人民教育出版社，2005.

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［12］曲文燕.大學探究式教學模型的建構［J］.中國外語，2006（3）：56-59.

［13］任長松.探究式學習：學生知識的自主建構［M］.北京：教育科學出版社，2005（2）.

篇2

論文摘要：建構主義認為學習是學習者主動建構意義的過程，學習者根據先前認知結構，借助他人與環境，通過獨特的信息加工過程，建構當前事物意義。本文論述了建構主義學習理論及其對大學外語教學的重要啟示。.

一、建構主義學習理論

建構主義(constructivism )，也稱結構主義，是認知理論的一個重要分支，其最早提出者是瑞士的心理學家皮亞杰(1. Piaget)。他認為智慧本質上是一種對環境的適應，智慧的適應是一種能動的適應。一定的刺激只有被同化于認知結構中，主體才能作出盡映。因此從功能上說，智慈是一種高級的能動適應，智慧本身就是一系列不同層次的認知結構的發展和構建。皮亞杰提出了完整的同化一順化學說以闡明適應的過程。保持同化與順化的動態平衡，才能實現主體與環境的良好適應。知識不是客觀的東西，也不是主觀的東西，個體是在與周圍環境相互作用過程中逐步構建起外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。建構主義理論的一個重要概念是圖式個體與環境的相互作用，它涉及兩個墓本過程:同化與順應。同化是指個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過程;順應是指外部環境發生變化，而原有的認知結構無法同化新環境提供的信息所引起的個體認知結構發生重組與改造的過程，也即個體認知結構同外部刺激的影響而發生改變的過程。因此，同化是認知結構數量的擴充(圖式擴充)，而順應則是認知結構性質的改變(圖式改變)。在皮亞杰的理論墓礎上，科爾伯格、斯滕伯格、卡茨等人對建構主義理論做了進一步的研究，并對認知過程中如何發揮個體的主動性做了認真的探索。建構主義是一種學習哲學，一種認識世界的方式。建構主義思想指導下的學習理論，主張知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情景即社會文化背景下，在其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助下，使用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。

在建構主義學習理論中，最具有實踐意義的是它所提倡的建構主義學習環境。由于學習是在一定情景即社會背景下借助其它人的幫助即通過人際間的協作活動而實現了意見建構過程，因此“情境、協作、會話”和“意義建構”是學習環境的四大因素。“情境”指學習環境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。建構主義學習理論強調創設真實情境，把創設情境看作是意義建構的必要前提。教師對新內容進行情景設計，學生對新創設的情景充分理解，利用教師提供的多種手段或媒體，使自己置身于這種情景中，在教師的啟發下，學生用所學過的知識來表達自己的感受、看法、設想或者是疑問。“協作”發生在學習過程的始終。協作包括與教師與學生之間、學生與學生之間的協作，它對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習進程的自我反饋和學習成果的評價直至意義的最終構建均有重要作用。“會話”是協作過程中的不可缺少環節。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務的計劃，此外協作學習過程也是會話，在這個過程中，每個學習者的思維成果(智慧)為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。“意義建構”是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質，規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。

二、對大學外語教學的啟示

建構主義學習理論一經問世，就受到世界教育界關注，特別是加世紀九十年代以后，開始進入各級各類學校課堂，成為許多課程“相整合”的重要理論墓礎。但是，建構主義適合外語教學嗎?由于外語教學的特殊性(事實性內容多、概念性、規則性、原理性內容少獷實踐性、環境性、模仿性強等等)。目前外界存在一種看法認為，建構主義不適合外語教學，實踐意義不大。筆者認為，建構主義學習理論，尤其是“同化”和“順應”的概念同樣是適合外語教學的。

首先，建構主義學習理論強調學習“情境”。外語學習也是與一定的文化背景“情境”相聯系的，在實際情境下進行學習，可以使學習者能利用自己原有的認知結構中的有關經驗去同化和索引當前學到的新知識，從而斌予新知識以某種意義。如果原有經驗不能同化新知識，則要引起“順應”過程，即對原有認知結構進行改造與重組。在外語教學中，為了培養學生的意義構建能力，同樣可以運用拋錨式，支架式和隨機進入式等目前比較成熟的墓于建構主義的教學法，讓學生在現實的真實環境中去感受、去體驗。獲取直接經驗來學習語言的過程不是主要靠模仿和把握細節來獲得語言能力的，它主要是通過與外界交流，吸納和認同各種語言規范，從而形成個人的語言能力。

縱觀國內高校各學歷層次英語教學墓本狀況，學生應試能力與語言綜合交際能力，失衡現象十分普遍。因此，運用建構主義學習理論，以英語語言綜合訓練為平臺，找到語言技能各方面對應的語言教學各個環節的內在聯系，主動將聽、說、讀、寫分項技能訓練融為一體，將大大提高外語教學效率，改菩傳統教學存在的費時、費力、低效現象。

第二，建構主義主張“為理解而學習”，以意義構建為目的，這就要求在外語學習中不能只記住一些單詞，句子或只能應付課本上的一些聯系題，要求學生獲得的知識是結構化的、整合的，而不是零碎的、片面的，從而使他們能利用已有的認知結構認識新現象，形成解決各種問題和靈活運用所掌握的知識進行交際的能力。在語言教學中中，將討論與講解巧妙結合起來，著重分析理解內容、主題和文體。討論時，教師采用各種方式，促使學生積極參與。弗里德曼 ( Fliedman. M)曾經指出:相當一部分讀者在閱讀時，常把注意力集中在文章表面，力圖記住文章的措辭，從而忽視了文章所表達的意義。這種閱讀實際上是“表層學習法”(surface - level learning)。另一部分讀者在閱讀時將文章作為了解世界，獲取信息的媒介，因而注重文章內容，并力圖作者所表達的意義，這種閱讀方法被稱為“深層學習法”(deep -level learning)。課堂討論重點是對文章內容的理解，尤其是字里行間所要表達的氣氛和內容。有時學生只知道句子的表面意思，所以不能全篇理解課文，甚至還誤解了作者要傳達的含義。因此課文內容的討論給學生充分參與的機會，可以使他們在對整個內容，主題及文體的討論過程中更主動與舉師配合，從而達到真正參與，獲得良好教學效果。

第三，語言是杜會性的，語言學習也是一種社會行為。但傳統語言課堂是孤立的、競爭式的。學生常常感到競爭和壓力。持續的焦慮和不安會嚴重挫傷學生的自茸心和積極性，使他們對語言學習喪失興趣。建構主義學習理論強調“協作”、“會話”，強調學習共同體作用，認為共同體是意義存在的前提或載體，是教育的核心。語言課堂中，通過“協作”，“學習”和“會話”活動，在學生中形成合作友愛的風氣。在協作學習活動中，學生所使用的語言比教師與學生之間一對一的問答或交流要更豐富自然，貼近生活，通過協作學習環境，學生的思維和智悠可以被整個群體所共享，即整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構，而不是其中某一位或幾位學生完成意義建構。

再次，建構主義學習理論認為教師是意義建構的幫助者和促進者。為了支持學生主動探索和意義建構，在外語教學中，教師應為學生提供各種信息資源。近年多媒體網絡技術的迅猛發展，為建構主義教學理論的實踐提供了有力支持。多媒體網絡技術能夠提供界面友好、形象直觀的交互式學習環境，它向學生提供的信息是多種多樣的，除了文字外，還可提供不同形式的圖象，模擬實際畫面，真實活動圖象，各種聲音，包括音樂等。它有利于學生的互動探索、互動發現，提供多重感覺刺激，有利于學生更多更好地把握關于客觀事物的內在聯系的知識，有利于發展聯想思維和建立新舊概念之間的聯系。因此，學生所獲的信息豐富多彩，信息大大增加，避免了過于單一的信息所造成的單調與乏味，提高了學生學習外語的興趣。

篇3

關鍵詞: 建構主義 多媒體外語教學 研究方法 發展趨勢

1.引言

近年來,隨著多媒體網絡技術的迅猛發展,作為現代教育技術的建構主義理論已向人們展示了空前的活力。而多媒體技術和互聯網應用的多種特征特別適合實現理想的建構主義學習環境,二者的完美結合更能有效地提高學生的認知能力。本文擬對1999―2008年間我國建構主義理論與多媒體外語教學研究的狀況進行一次文獻研究,分析其研究現狀和發展趨勢,希望能為以后在該領域的研究理清思路進而促進建構主義理論指導下多媒體外語教學的進一步發展。

2.文獻選取

本文選取了1999―2008年國內出版的外語教學10種核心期刊《外語教學與研究》《外國語》《現代外語》《外語界》《外語學刊》《外語教學》《外語與外語教學》《外語研究》《國外外語教學》《外語電化教學》及非外語類期刊、高校學報和優秀碩、博士論文。我首先以上述期刊名為檢索詞,然后以“建構主義”、“多媒體外語教學”為關鍵詞進行二次檢索,并通過人工檢查,剔除與本研究不相關的文章。然后用類似的方法對非外語類期刊、學院學報和優秀碩士博士論文庫進行檢索后發現,有關建構主義理論與多媒體外語教學研究的文章共計102篇。需要說明的是,因為外語類核心期刊上的相關文章數量太少,不足以說明問題,所以我將非外語類期刊、高校學報和優秀碩士、博士論文中的相關文章也納入文獻范圍。

3.數據分析

我首先統計了有關建構主義理論的多媒體外語教學的文章在四類文獻來源中刊登的情況(見表1),然后分別對這些文章按照研究內容和研究方法進行了初步分類,對分類類別不明確的文章又進行了二次分類,最后按照研究內容分為四大類,按照研究方法分為兩大類。

4.研究結果

4.1現狀與趨勢

近十年(1999―2008),我國有關建構主義理論與多媒體外語教學研究呈現上升趨勢(見圖1)。前五年(1999年―2003年)只有26篇相關文章,僅占到總數的四分之一,且核心期刊較少。最近五年(2004年―2008年)發表的論文總數是前五年的近三倍,在核心期刊上發表的論文明顯增多。前五年的絕大多數文章都是在介紹建構主義理論,而將建構主義相關理論與多媒體外語教學相結合的卻很少。當時建構主義理論剛剛引入我國,研究主要在理論介紹上。進入21世紀后,隨著建構主義理論研究的深入和多媒體技術的逐漸推廣和穩步發展,建構主義理論與多媒體外語教學研究進一步深化。2004年教育部制定頒布了大學英語課程教學要求(試行)并提出“基于計算機和課堂的英語多媒體教學模式”,之后有關建構主義理論與多媒體外語教學研究的文章大幅增加。

4.2研究分類

根據研究內容分為四大類。從表2中我們可以看出有關理論探討的文章(包括教學模式、教學設計、指導作用與意義等)共計75篇,占到了總數的73.53%;課堂教學實踐(包括建構主義理論與聽、說、讀、寫、譯課程的結合;與傳統課堂的對比)的文章共計15篇,占到了總數的14.71%;師生研究和軟件、課件及技術應用的文章最少,一共占到了總數的11.76%。由此可見,建構主義理論與多媒體外語教學研究內容分布不均衡,注重理論探討,忽視課堂應用層面。

4.3研究方法

本文的研究方法分類標準參照高一虹(1999)在《中、西應用語言學研究方法的發展趨勢》一文中,把研究方法分為定量研究、定性研究和非材料性研究三類。在統計論文研究方法的數量上,我采用上述分類并結合建構主義理論指導下的多媒體外語教學研究特點將其分為實證研究和非材料性研究。需要說明的是,實證研究包括量化研究和質化研究。典型的量化研究包括問卷調查和實驗研究;典型的質化研究包括個案研究、人種志研究,收集方法包括訪談、觀察、日記、有聲思維、參與體驗等(文秋芳、王立非,2004:20)。非材料性研究主要包括:用思辨的方法,討論理論問題及對教學的意義;對教學具體環節的操作性描述和評價;個人經驗總結發表對某個問題的看法。根據以上標準,我將已檢索到的文章逐一進行了分類。

表3顯示,我國基于建構主義理論與多媒體外語教學研究是以非材料性研究為主(79.4%),實證研究為輔(20.6%),在實證研究中,又是以量化研究為主(95.2%),質化研究次之(4.8%)。其基本發展趨勢是:非材料性研究占據統治地位,但從2004年起有下降的趨勢;而實證研究則呈現逐年上升趨勢,其中量化研究在實證研究中占主導地位。

5.思考

十年來(1999―2008),越來越多的人開始關注該領域的研究。首先,多媒體技術的深化發展為多媒體外語教學提供了技術支撐;其次,建構主義理論的不斷深入發展,促進了其與多媒體外語教學的結合;最后,建構主義理論與多媒體網絡技術的發展使得多媒體外語教學在研究內容和研究方法等方面發生了很大的變化。但是仍存在一定的問題。

5.1實證研究比例偏低,研究結果缺乏說服力

對于統計結果稍加審視,我們不難發現,該領域的研究大多是把建構主義作為一種理論基礎來介紹和探討,或者是簡單地套用。除了理論術語用的較為混亂外,一個突出的問題就是實證研究很少。當然,并非所有的研究都必須采用實證的方法,我們也需要理論來指導實證性的研究。但是,近年來國內學者們(如文秋芳、王立非,2004)呼吁采用實證性研究方法,既使得研究方法趨于嚴謹,又使得研究結果更具說服力。

5.2建構主義理論在多媒體外語教學應用分布不均勻

從表2可見建構主義理論與多媒體外語教學研究的結合涉及了外語教學的方方面面,但是分布很不均勻。絕大部分都是探討教學模式、教學設計等宏觀方面,而建構主義理論與課堂教學實踐的結合等方面的微觀研究則相對很少。建構主義特別強調教師的幫助、引導及同伴的合作。但是我的調查顯示教學中師生角色關系的研究不多。

5.3重復性研究現象嚴重

從表2的統計表明理論探討文章占到了73.53%。相關的理論探討在2007年還有大量文章的存在。很多研究者對該領域的研究現狀和進展了解不深,缺少對前人的研究是導致重復性研究的主要原因。事實上,我們借助互聯網,通過搜索引擎、文獻數據庫等資料我們可以很便捷地了解到國內外該領域研究的現狀和最近進展情況,了解研究的前期成果,開拓新的研究方向。如在2008年我國大學英語四、六級考試開始試行機考的改革,如何讓建構主義理論的精華滲透和體現在多媒體外語教學的各個環節中將會成為研究的熱點之一。

6.結語

因此,在未來的建構主義與多媒體外語教學中將會呈現以下趨勢:第一,認知心理學、教育心理學等學科的新成果將會更多地應用到多媒體外語教學的模式設計中去,出現多學科交叉現象;第二,大學英語四、六級機考的試行改革必將推動多媒體外語教學向著更加務實的方向發展,也會推動多媒體網絡平臺的開發;第三,研究方法更加趨于科學性、合理性,實證性研究將會更多地應用于建構主義理論與多媒體外語教學研究中。

參考文獻:

[1]高一虹等.中、西應用語言學研究方法發展趨勢[J].外語教學與研究,1999,(2).

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[4]楊惠中.多媒體機助語言教學[J].外語教學與研究,1998.1.

[5]張祝祥,董秀麗.建構主義理論指導下的外語教學研究綜述.理論界,2007,(10).

篇4

二、“監控模式”理論介紹

克拉申的“監控模式”理論由五大假說構成，即：習得-學得假說、監控假說、自然順序假說、輸入假說、情感過濾假說。

（一）習得-學得假說（The Acquisition-Learning Hypothesis）

在克拉申的“監控模式”理論中，區分“習得”與“學得”是其理論假說的基礎。習得是潛意識獲得語言能力的過程，與兒童習得語言相類似，習得過程關注的是意義而非形式。學得則指有意識地學習和了解語法形式與規則，并能感悟這些規則。同時，克拉申認為習得和學得是相互獨立的，不存在轉換關系，但學得的知識可以“監控”習得的知識。

（二）監控假說（The Monitor Hypothesis）

監控假說建立在“習得-學得假說”的基礎上[9]。語言習得與語言學得的作用各不相同，習得的知識是用來表達意義的，而學得的知識則起監控或編輯輸出的作用。其作用的發揮須滿足三個條件：

1.時間充裕。語言使用者必須有足夠的時間進行有效選擇和運用語法規則。

2.了解語言規則。語言使用者必須具有所學語言的語法概念及語言規則的知識。

3.注重語言形式。語言使用者的注意力必須集中于語言形式，考慮語言的正確性。

（三）自然順序假說（The Natural Order Hypothesis）

人類獲得某種語言須遵循一定的自然順序，這種自然順序是語言習得系統的產物，不會受到學得系統的干擾[9]，即人的大腦中有一個“語言習得機制”。而這個機制不受語法影響。打個比方，假使人們是先學會句子，后學會語法，那么即使教師先教授語法再教授句子，也不會改變人們先學會句子后學會語法這一習得順序。但克拉申也認為這不是一個嚴格的線性順序，會有個體差異。

（四）輸入假說（The Input Hypothesis）

這一假說是克拉申整個“監控模式”理論的核心部分。克拉申試圖通過這一假說來解釋第二語言是如何習得的。他將語言學習者的現有水平假定為“i”，把語言發展下一階段要達到的水平定為“i+1”，認為只有輸入知識的難度稍高于學習者現有水平，才能對學習者的語言習得有價值，并把這樣的輸入稱為“可理解性輸入”。理想的輸入具有以下幾個特點：

1.輸入材料的可理解性。輸入的材料必須是可理解的，不可理解的輸入對于學習者是無效的。

2.輸入材料有趣而且有關聯性。輸入的材料趣味性越強，關聯性越大則越有利于學習者習得語言。

3.非語法程序安排。如果學習者的目的是“習得”語言而不是“學得”語言，那么按語法程序的安排不僅是不必要的，而且是不可取的。

4.足夠的輸入量。要習得新的語言結構，僅僅依靠幾道練習題和幾篇短文是不夠的，它需要連續不斷地、有內容有趣味的廣泛閱讀和大量的會話才能奏效。

（五）情感過濾假說

克拉申認為并非所有的可理解輸入都可以被學習者吸收，因為二語習得過程受學習者情感因素的影響，只有經過學習者情感過濾后的可理解輸入才會被吸收。習得效率與情感過濾作用成反比，過濾作用越大，習得收效越小；反之，習得收效越大[6](P123～124)。克拉申理解的影響語言習得的情感因素有目的、性格和情感狀態。一般而言學習者目的明確、充滿自信、情感焦慮越低，則其二語習得效果越佳。

三、“監控模式”理論評價

（一）習得-學得區分，理論可行，實際困難

克拉申嚴格區分了“習得”與“學得”，但這種分離理論可行，實際操作卻十分困難。克拉申從兒童習得語言的角度區分了“習得”與“學得”，無疑具有重要的意義。但二語習得不可能是一個無意識的過程，對于錯過“關鍵期”的學習者而言，他們已經不具備如兒童般潛意識習得能力與習得機制了，那是否意味著他們無法習得第二語言了？答案顯然是否定的。在實際的二語習得過程中，“習得”與“學得”不是截然對立的，二者相互作用、相互影響。已習得的知識會促進新知識的學得，學得的知識在達到一定程度之后可以轉換成習得的知識。我們從個人經歷中證明過去通過分析有意識地學到的技能最終通過練習就能變成機械的并且能自發地使用[2]。任何一種語言都是形式與意義的結合體，在二語習得過程中不能撇開其中之一而談論二語習得。

（二）學得對輸入同樣起作用

克拉申在“監控假說”中只談到了學得的知識對輸出所起的監控和編輯的作用，而筆者認為學得的知識對輸入也同樣起作用。根據“圖式理論”，人腦的記憶中長期儲存著一個網狀似的背景知識結構，當網狀中的某一個結點被激活，就會引起其余相關結點的連鎖反應。因此當人們接觸到新知識的時候，大腦就會自發地將新知識與先驗的知識進行聯系，尋找匹配信息。也就是說存在于大腦內的相關背景知識對輸入的信息具有預測、補充和進行選擇性加工的功能。所以“學得”的知識對于輸入同樣具有重要作用，它能在某種程度上保證輸入的“可理解”性。

（三）“可理解輸入”難以界定，輸出不可忽視

克拉申認為“可理解輸入”是習得的關鍵，只有達到“i+1”的輸入才是有效、有價值的輸入。但在課堂教學中我們如何界定學習者的現有水平“i”？如何界定略高于學習者現有水平的新知識“1”？同時又如何對輸入的新知識進行監控或者調節以使其符合“可理解”？如何保證輸入的知識是“i+1”，而不是“i+0”或“i-1”或“i+2”……這些都無法明確界定，因此在實際操作過程中顯得步履維艱。

克拉申過于強調輸入的作用，在某種程度上忽視了輸出的作用。二語習得是輸入與輸出相輔相成的過程，輸入固然重要，甚至可以說沒有輸入便沒有輸出乃至沒有二語習得，但輸出的作用同樣不可小覷。它對輸入具有檢驗作用，可以對輸入進行反饋，從而提高輸入的有效性。誠如現實中的二語學習者，我們都認為敢于表達而且經常表達的學習者，其二語習得的效果要優于不善言辭、一言不發的學習者。即便兒童，也同樣是在不斷表達，不斷被修正，然后在表達的過程中逐步習得母語的。

四、“監控模式”對對外漢語教學的啟示

（一）語法教學與交際活動相結合

二語教學一直受到結構主義語言學的影響，認為語言是一套結構規則，只要學會其形式就能學會該語言。因此二語教學歷來重視語法教學。我們不否認語法教學對于學習者更快、更系統地認識和掌握一門語言有重大幫助，但我們經常在教學過程中發現學生用正確的語法形式造出了毫無意義的句子。可見，學生雖然了解了該語言的語法結構，但完全沒理解句子本身的意義，這在二語習得中是失敗的。近些年來，對外漢語教學開始重視交際法、任務法，努力讓學生在真實的情境中去學習和使用語言，這與克拉申重視“習得”不謀而合。

（二）輸入與輸出并重

首先，克拉申的“監控模式”理論十分強調輸入的重要性。雖然足夠量的輸入在實際教學中是難以把握的，但不可否認，二語習得絕對有輸入量的需要。這一點特別明顯的體現在聽力與閱讀教學中，大量的聽與讀的輸入肯定有助于二語的習得。在對外漢語教學過程中我們當為學生提供多種多樣的語言輸入材料，讓學生接觸大量的真實的目的語語料，用以幫助其大腦建構漢語習得機制。這其中需要注意輸入的難易程度與先后順序，同時還需注意輸入的趣味性和關聯性，越有趣味則越能保持學習者的興趣與關注度，就越有利于知識的強化，越能使短時記憶進入長時記憶。而越有關聯性則越能激活大腦的網狀圖式，調動背景知識，舉一反三，強化學習效果。

其次，輸出同樣重要，它對輸入起檢驗作用。語言的獲得實際上是一個輸入與輸出相互影響的過程，在輸出過程中，學習者往往是在驗證對輸入的理解[10](P46)。因此在對外漢語教學中，我們應當盡可能鼓勵學生張口說話。

當學生出現表達錯誤時，遵循交際中的“差不多”原則。因為對于二語學習者而言，學習的畢竟不是母語，其中還存在著諸多的文化差異等因素，在表達時難免出錯。此時教師應當照顧一下學生的“面子”，允許錯誤的存在與發生，關注學生的點滴進步，贊賞、勉勵學生，一步步引導學生向正確的表達邁進。

（三）降低情感過濾

根據克拉申的情感過濾假說，習得效率與情感過濾作用成反比，影響二語習得者的情感因素主要有目的、性格和情感狀態。因此在對外漢語教學中我們應努力降低學習者的情感過濾，以提升習得效率。

從目的上來說，應當首先了解、明確學習者的學習目的，也就是我們常說的學習動機。針對學生不同的學習動機開展相應的教學活動，做到因材施教。比如，對于融入型動機的學生，在教學中可適當導入更多的文化教學，讓學習者沉醉在浩瀚的華夏文明之中。而對于工具型動機明顯的學生，則可以將漢語在現實生活中的作用更多地引入教學，以保持他們的學習興趣。

從性格上來說，外向型性格者更樂于而且善于表達，在聽說方面具有較大優勢，而內向型性格者則在學習語言形式和語法規則上更有優勢，在讀寫方面表現優異。在對外漢語教學過程中，可以讓外向型性格學習者活躍課堂氣氛，同時告誡其注意語言形式與規則，而對內向型性格學習者則可表揚其嚴謹的求學態度，同時鼓勵其大膽開口。

從情感狀態上來說，過于輕松或者過于焦慮的情感狀態都不利于漢語的習得。適度焦慮的情感狀態最有利于漢語的習得。我們既要給予學習者一定的學習目標與學習壓力，使其有適度的焦慮感，又要促使學生大膽、自由、放松地交流、表達和學習，使二者有機的融合，不斷激勵學習者，降低其對學習漢語的焦慮，讓他們在最佳的教學環境中學習漢語。

篇5

關鍵詞: 反思性外語教學法，外語教學， 角色轉變

引言

目前在大學英語教學過程中， 很多教師所面臨的問題是面對眾多的外語教學理論與方法不知如何選擇。有些人盲目跟從教學法書本上的理論，也有些人僅僅是依靠經驗進行教學。事實上經驗與理論學習還不足以成為教師自我發展的基礎。只有在教學實踐中，不斷進行學習與自我反思，以科學的外語教學觀總結經驗，才能深刻理解外語教學的實質，實現教師的自我發展。因此在教學實踐中的反思對于教師而言至關重要，反思就是在外語教學中不斷探究與自我檢查，它不僅是外語教師制定教學計劃，做出決策與行動的基礎，而且從長遠看是教師成長的根本途徑。

一. 反思性外語教學法在大學英語教學中應用的意義

首先，反思性外語教學法要求教學主體能夠從教學過程中的重要議題進行反思與再實踐，學習在教學中的自我引導與調控，克服依賴權威理論的惰性，從而教師能夠對自己的角色與地位有正確的認識，享有充分的自主權力，成為反思型的教師. 這一點對于高校外語教師尤為重要，廣大教師在面對紛繁的教學理論時，既不要盲目模仿也不要急于否定，要在教學實踐中反思，某一種教學方法是否符合自己所遇到的實際情況。第二，反思性外語教學倡導教師對教學進行反思與探究， 這不僅使教師逐漸成為學者型教師，同時也實現了教育領域理論與實踐的統一. 高校教師只有在教學實踐中進行實踐與反思才能夠不斷提高自己的理論素質與科研能力。反思性外語教學法要求教師從自身，同事，學校乃至社會等多種唯獨反復思考，探究與深入研究有關教學，職業道德，道義甚至政治方面的問題，不斷提高專業能力和教學水平，并完善道德觀，最終將理論與實踐完整統一。高校外語教學容易出現教師 “孤軍作戰”的情況，教師授課結束之后很少與同事溝通，很少有機會對教學中大家普遍存在的問題進行討論研究，發思性外語教學法鼓勵教師之間的橫向聯系，拓展了教師進行科研的視野與范圍。第三，在對教學進行反思的過程中， 教師樹立正確的原則與指導思想，進一步內化了教師的道德準則和價值觀，這些是有利于教育事業與自身發展的. 第四，反思性外語教學并不是將任何外來的理論或研究成果強加于教師，而是通過反思以探究適合自己教學的理論，策略與方法.

二. 反思性外語教學法在大學應用教學中主要研究的內容

首先，在實施反思性外語教學的過程中，教師要對教學內容與促進學生掌握知識與能力方面進行反思。大學英語教學的重點更應該放在讓教師主動反思自己的教學工作上來，高校教師在教學實踐中應有意識地對自己所采取的教學方法在落實教學內容與幫助學生掌握知識與能力方面的實際狀況。反思不僅僅局限于教學知識點的覆蓋面或者教學質量檢查，更不能將反思等同于教學的短期總結。在實施反思性外語教學法的過程中，教師應探究怎樣進行反思。高校教師往往對教學內容的研究比較深入，但卻忽略了對課堂教學組織，策略與方法的反思。教師要對照新的教學理念與在這些方面的最新研究成果，同時參照實際產生的教學效果，不能僅根據教師的自我感覺判斷策略與方法的可行性。另外，由于目前各大高校都在嘗試進行網絡教育，教師不能忽視的是網絡教育所帶來的情感缺失，不夠人性化等問題。更為重要的是在實施反思性外語教學的過程中，教師要對自身的發展進行反思。目前在綜合類院校所普遍存在的問題是外語教師（尤其是從事公共外語教學的教師）進行的科研所占比例很小。反思性外語教學的實施將為外語教師進行科學研究開辟一條新路。 反思性外語教學要求教師通過探究，科研與反思活動不斷成長，逐漸轉變成研究型與學者型的教師。

三. 反思性外語教學法在大學英語教學中可以解決的問題

目前反思性外語教學法已經被越來越多的外語教育者所接受。教師已經意識到傳統教學中存在的弊端入，教師的絕對權威使教師在處理教學中出現的問題時總是從學生方面尋找原因，而不是對問題進行深入細致的思考;此外，教師知識教書匠和教育政策的執行者，教師缺少自主權。通過反思性外語教學的實施，可以從根本上改變這一現狀。反思性外語教學要求教師對學習主體，教學實踐過程，課程與大綱以及外語教師職業的再認識，在實踐中切實提高教學效果。在大學英語教學過程中應用反思性外語教學是對教師教學經驗進行回顧、審視與重新認識，以至產生新的更趨合理的教學方案與教學行為的過程，它更加追求教學實踐行為、教學目標、教學手段的合理性和有效性，是通過審視、探討、研究教學實踐中的實際問題，來實現教師的教學改善和教師的專業發展。通過反思性外語教學的實施，外語教師要能夠在制定教學計劃，與他人互動和教學評價時如何進行決策。在教師之間的交流中我們應取長補短，交流教學理論.科學的教育理論、正確的教育觀念和方法也是教師在反思性外語教學活動中成長的邏輯前提。通過反思性外語教學的實施，實現使學校要求，教學理論指導與個人對教學的認識及風格統一起來對教師的角色進行定位等。反思性外語教學以提升教學實踐合理性為理想目標和行動動力。對教學實踐合理性的永無止境的追求是反思性外語教學的使命。反思性外語教學盡管強調科學理論指導下的反思，但并不只追求教學實踐行為的絕對“正確性”、“規律性”，而是更強調教學實踐行為“合理性”，實現“教學實踐”和“有效教學”的統一，即強調最合適，而不強調最好。強調教學活動必須圍繞教育教學目標而進行，必須與國家所規定的教育目的一致，必須有利于實現學生學的目標。反思有利于學生的發展，教師要根據學生的反映和學習效果來檢驗教學成效，從而不斷調整自己的教學實踐，以適應變化的環境和學生的成長；教學活動有其自身的規律性，它不僅需要人們不斷的探索，更需要人們遵從。反思性外語教學強調將教和學的成敗過程記錄下來加以審視、分析、研究。審視與規律的吻合度，并從中找出規律性。

五. 反思性外語教學法的創新之處

反思性外語教學的實施可以促進教師不再照本宣科，而是積極主動地不斷探求教學方法， 能夠根據實際情況及時調整教學方法，做到因材施教.反思性外語教學給予教師充分自主的權利，也激勵了教師的進取與自我發展，它是對傳統的教師教育觀的有利批判. 它是一種教師親自參與構建理論的實踐活動，理論與實踐的真正統一。反思性外語教學使教師從教育技術的“奴役者”演進成教育的“思想者”，從職業的“謀生者”發展為專業的“創生者”。它所提倡的反思不同于以往的自我批評，不是指簡單地吸取反饋信息，或分散的回顧，而是對問題所作的整體處理，即對事物的多方面進行了解與分析，既需要理智的邏輯推理，也涉及直覺與激情等情感因素。更為重要的是，反思性外語教學為教師之間的溝通，經驗的分享提供了一個平臺，“經驗型的知識”只有通過教師之間的溝通，示范課等實踐活動才能在教學中發揮它的重要作用。在這一點上，體現了反思性外語教學重視教師實踐經驗的一面，同時也體現了教學民主的理念。

反思性外語教學將會為高校外語教師提高科研能力，拓展科研方向開辟了一條新路。它克服了以往強調向教師灌輸外界專家觀點或權威理論的缺點，倡導由教師自己負起教學責任，探究教學目標與工作環境的特點，自己構建知識與理論，然后再課堂里實施他們的原則，這樣教師克服了依賴權威的惰性，學習在教學中自我引導與調控，通過對重要議題的反思與實踐，促進教師的自身發展。

本論文為沈陽農業大學青年科研基金項目，項目號：20101029。

參考文獻

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1掌握二語習得規律，研究外語教學法

對于每一為高校外語教師來講，要想從根本上提高自己的外語教學理念，首先必須從外語教學理論上武裝自己。用外語教學理論來指導外語教學實踐。目前，許多在教學一線的外語教師對外語教學理論不甚了解，其教學實踐基本上是“老師以前怎么教我的，我也怎么教學生”。這些教師一方面因教學工作繁重，而無暇顧及外語教學理論；另一方面，他們覺得外語教學理論離他們太遙遠了，根本不能直接指導他們的教學實踐。這些教師的想法主要源自對“理論指導實踐”的誤解。這里我們所說的“理論指導實踐”，并不是指教師應把理論直接拿到課堂上去應用，而是說，教師應該具有外語教學相關的理論意識，應該始終關注外語教學理論的發展，應該不斷吸取相關理論的合理成分，在相關理論的啟發下，或在借鑒他人理論的基礎上，結合所教學生的特點，結合學校的教學條件，探索符合教學實際的有效教學方法。

1.1掌握二語習得規律

從語法—翻譯法到交際法，第二語言教學研究經歷了一個漫長的發展過程。這期間，教學理論、教學流派層出不窮，語言教學界似乎一直在致力于尋找一種最佳方法以解決語言教學中的所有問題（Richard2001：167）。二語習得研究著眼于學習者并成為一門獨立的學科起始于是20世紀70年代。二語習得30多年的研究歷史為外語教師專業研究提供了一個比較清晰的理論框架（文秋芳，王立非2004）。二語習得研究表明外語教學不僅僅是語言知識的灌輸和語言技能的操練，還應包含認知和感情在內的全人教育；語言學習者在學習動機、認知風格、學習策略及個性等方面存在著個體差異，沒有一種方法能適用于所有的學習者。

當然，借鑒和應用二語習得研究成果并不意味著生搬硬套。教師在對二語習得規律和教學原理的掌握雖然不能直接解決所有教與學的問題，但確能幫助其減少教學盲點，在教師與學生的雙向交往中最大限度地促進學習，成為學生自主學習能力培養過程真正的指導者（instructor）、幫助者（helper）和評價者（evaluator）。

1.2重視外語教學法研究

外語教學法是一門探索和揭示外語教學規律的科學。它是一個多方面、多層次、多元化的概念。外語教學法研究的對象是外語教學的理論、原則、方法和手段，其范圍包括外語教學的目的、任務和內容。

外語教學法研究不是一門孤立的科學。從其橫向結構看，與外語教學法關系密切的相關學科有語言學、心理學、教育學、心理語言學和社會語言學等。這些相關學科大大豐富了外語教學法的內容。近20年來外語教學研究有了很大的發展：“從外語教學只重視語言能力培養到交際能力的培養；從知識的傳授到智力和情感的發展；從重視教師教學法到重視學生學習和習得的研究；從錯誤分析到中介語、言語交際能力研究；從外語語言教學到建立外語跨國文化的滲透；從外語教學到外語教學心理學的研究；從課堂教學到課堂教學評估體系的研究，以至外語教學到第二語言教學”等等（章兼中1993：6）。

從其縱向結構看，外語教學法包括理論與實踐兩部分。外語教學法的主要理論依據是：語言理論和語言學習理論。如曾經在20世紀60和70年代風行一時的聽說法，就是以結構主義語言理論和行為主義學習理論為理論依據的。教學方法是指教學過程中采用的具體手法、手段。

處于外語教學理論與實踐“中介”地位的教師“應當自覺地把理論原則與實踐相結合，應當將認識清楚地、明白無誤地表述出來并不斷進行檢驗，從而保證認識的不斷深化、越來越符合客觀規律”（孫儷1994）。能否將理論聯系實踐，能否積極地參與教學法的研究，這對外語教學法的深入發展，對外語教學改革都具有決定性作用。

此外，從外語教學本身來看，外語是外語教學的內容，也是目的，但不是唯一的目的。現代外語教學要求我們在傳授語言知識的同時，還需要考慮下列教學因素：學生的學習方法、自學能力、語言運用能力、文化素質的培養，思維力、想象力和記憶力等智力因素以及興趣、情感等非智力因素的開發等等。而要做到這一切，需要外語教師努力提高自己的教學法理論水平。

總之，外語教師，特別是高校外語教師必須具備較高層次的理論水平。從事教學法研究不僅僅是教育事業上的需要，同時也是外語教師提高自身專業素質的重要手段。

2進行教學反思

中國英語學習者有其自身的學習特點，而且每一個語言課堂都是一個動態和變化的個例。為了促使學生對自己的學習進行自主而有效地反思，教師需要不斷地反思自己在課堂教學中的作用（Smith2003）。教師應對自己的課堂行為進行不斷的反思，驗證自己教學目標的可行性、教學理論的適用性和教學策略的有效性，從而做出新的決策。學會如何思考、感受及其進行反思性的教學使教師在其日常工作中能夠直接將理論與實踐相結合（Stanley1999）。所以，教師需要思辨的能力和反思的習慣，教師應成為“反思性的從業者”（Williams&Burden1997：54）。

教師的自我意識是其通過反思而意識到自己的教學理念和價值體系。教師的理念比起知識更能影響其對教學任務和問題的看法，因而能更為準確地預示其課堂教學行為（Williams&Burden1997：56）。若教師把學生看作知識的接受者，那他的課堂就會以教師為中心，教學方法是灌輸式的；若教師把學生看作是探索者和發現者，那他的課堂就會以學生為中心，并將自己定位與協助者的角色，鼓勵學生自己探究和構建自己的學習模式。教師通過反思自己的教學行為，使隱含在自己日常行為中的理念外顯，從而明確自己的教學理念和價值體系，并在教學實踐中，不斷審視、驗證和修正自己的教學理念。

篇7

論文摘要：教師的知識結構與外語教師教育與發展有密切的關系。教師知識結構研究的成果表明，外語教師教育應改變外語學科知識的呈現方式．強調外語教學實踐知識的建構．促進外語教師解放性知識的形成。

一、引言

自上世紀80年代以來．教師知識研究成為教師教育與發展研究的一個重要組成部分。教師知識研究主要有兩種視角，一是“自外而內”的(outside—in)視角：教師需要什么知識、應當為教師提供什么知識：二是“自內而外”的(inside—out)視角：教師實際擁有和使用什么知識。前一種視角的理論預設是：知識是由專家學者提供和傳授的，教師是知識的接收者和消費者。教師知識被視為客觀的、可直接傳遞的和普遍適用的。而后一種視角則超越了客觀主義的認識論，強調知識的主觀性、建構性和實踐性(劉學惠，2005)。

二、教師知識結構研究概述

Schon(1983)深刻批判輕視實踐知識的傳統技術理性，認為從業者在專業實踐中并不主要依靠外來理論知識．而是靠實踐者自己建構的“行動中的知識”來解決問題。從這種實踐取向的建構主義視角出發，研究者提出教師個人實踐知識的概念，它來自實踐并直接用于實踐，是一種個人化的、與特定情境相聯系的、非命題形式的知識。

Shulman(1986)提出包括學科知識、教學知識、學科教學知識等的教師知識分類模式。盡管該模式傾向于強調具普遍性的理論知識。但其中的學科教學知識，即以學習者易于理解的方式所表述的學科知識，實際上是一種實踐性知識，與理論知識共同構成教師的知識基礎。研究者借鑒這一模式，提出外語教師的知識結構模型。Richards(1998)提出的ESL教師知識模式涵蓋以下六個維度：教學理論、教學技能、交際能力、學科知識、教學推理和環境知識。

Freeman(1996)鮮明地強調教師的實踐性知識，針對傳統權力關系下教師聲音被沉默、實踐知識被忽略的狀況．他指出。語言教師熟悉課堂故事但難有機會講述，而講故事的常是那些課堂教學的局外人，他們往往遺漏最重要的故事．因為他們不熟悉課堂。Tsui(2o03)重建了教師知識的概念框架，提出教師知識是學科知識和教學知識相整合的、嵌于情境中的、寓于隱喻／意象，信念之中的、與環境相互作用的知識。吳宗杰(2005)采取社會批判和批判話語分析的視角、使用敘事研究的方法，指出教學知識不是教師大腦的擁有物，而是沉淀在教師群體活動中的話語意識，是現象學意義上的理解。

三、對外語教師教育與發展的啟示

教師知識結構研究對外語教師教育與發展有很多有益啟示。吳一安等(2007)在這些研究的基礎上提出的“外語教師知識”的概念包含兩個重要維度：一是外語學科教學知識．即外語學科知識和外語教學知識的融通，特點是其非客觀性，它折射出教學觀和學科教學能力：二是解放性知識．其特點是精神的，涉及教師的觀念、態度、自省和發展意識、德行、境界、追求等，是外語教師專業發展的根本動力。

(一)改變外語學科知識的呈現方式

傳統的教師教育課程片面強調外語基礎理論知識的重要性，以為它們能自然而然地轉化為外語教學能力，外語教師只要掌握了這些知識也就學會了如何教學，因此主要采取灌輸方式來呈現這些學科知識。基礎理論知識的作用固然不可忽視，但傳統的知識呈現方式必須有所改變。Johnson(1996)區分了理性知識和感性知識及其各自在教師教學中的作用，提出要摒棄傳統的灌輸方式，而以能令教師產生個人實踐意義的方式呈現理論。Ellis(1997)也指出，語言教師教育中的SLA課程應選擇對教學實踐有直接意義的內容．并以通達易懂的話語講授。

(二)強調外語教學實踐知識的建構

外語教學實踐知識是嵌于情境中的、與環境相互作用的知識，是現象學意義上的理解，這類情境性、建構性知識對外語教師的專業發展至關重要。Freeman和Johnson(1998)指出，語言教師教育課程應減少語言學和語言教學基礎知識的比重，突出教師學習的相關知識和教學環境知識，但是“這并非意味著否認傳統意義上的理論，用實踐知識取而代之，而是希望采取一種更寬廣、更貼近實踐的認識論視角，使理論知識和實踐知識的價值都得到認可”。

篇8

關鍵詞　補缺假設　金融專業　英語教學　實證研究

中圖分類號：G642.4

文獻標識碼：A

文章編號：1002-7661（2012）10-0001-02長久以來，我國的許多外語學習者，甚至是一些教師都認為，在學習外語的過程中，只要學好語法，多背詞匯，糾正發音并進行反復的操練，就一定能夠熟練掌握和運用這門外語。然而實際情況卻是，很多外語學習者，包括那些歷盡千辛萬苦通過高考、外語基礎較好的大學生在外語學習和使用過程中缺少真實語境，缺少與英語本族語人互動的機會。在這種不利的外語學習環境下，學習者只能依靠教師的口頭描述和自己的憑空想象去理解，而往往卻不知道所學的語言形式與何種情景語相匹配和應用，因此啞巴英語成了一種尷尬的必然結果。由于目前國內尚無將“補缺假設”理論和教學過程聯系起來的實證研究，這使該理論對實踐教學的指導作用僅僅停留在傳統的理論基礎上，研究成果的客觀性和可證性有待考證。所以本研究試圖在定性研究的基礎上，對這一理論進行科學的量化研究，即從傳統的直覺經驗方法向基于實驗和統計的實證研究方法轉移，從而使得該研究成果更具客觀性、可證性和應用性。

一、“補缺假設”理論及對金融專業英語教學的啟示

1.“補缺假設”理論

“補缺假設”一個聽起來讓人覺得莫名其妙的詞匯，其實是一種外語學習理論。該理論（The Compensation Hypothesis）是由我國著名學者王初明教授在2003年提出的，旨在闡釋專業外語學習的機理。補缺假設（王初明2003）認為目的語語境知識的缺失是造成母語遷移的原因之一。此理論從外語學習環境的特點出發，根據語言使用離不開語境這個常識進行深入推理，將長期被忽視的語境知識學習提升到必不可缺的位置，將原本一直歸于語言形式補缺的母語遷移轉而歸于母語語境知識的補缺。提倡在自然語境中學習外語，而在外語學習環境中，可以使用多媒體等手段來彌補語境的缺失。這一觀念的改變為如何看待外語聽說讀寫提供了新視角，為改進外語學習和教學提出了新思路。

2.“補缺假設”理論對于金融專業英語教學的啟示

“啞巴英語”和“中國文化失語癥”是英語交際中的兩個極端情況，反映出英語教學中兩個被忽視的重要環節。根據“補缺假設”原理來分析金融專業英語實訓教學的問題，給我們的啟示就是在專業英語教學中，應從語境和英語表達方式兩個方面進行補缺，才能夠使學生形成較為全面的英語口語能力，才能夠保證跨文化交際的順利進行。從外語學習環境的角度 ，提出“補缺假設” ，由于外語環境缺少與外語表達方式匹配的真實語境 ，在外語理解、習得和使用的過程中 ，大腦中的母語語境知識介入補缺 ，進而激活與母語語境知識配套的母語表達式 ，母語遷移因此而發生 ，影響外語學習。補缺不是指因外語表達式的欠缺而由母語結構去替代 ，替代的發生是語境知識補缺的結果。

為了適應濱海新區新興的金融商業圈需要，金融專業英語課程是圍繞金融業務服務這一主題，針對金融專業學生而展開的英語口語教學與實踐的必修課，是一門綜合性的實訓課程。它要求學生既有基本的英語語言功底，還要懂得金融業務及財經專業知識，并能掌握口語表達技巧以及一定的專業術語。這對于基礎不是很扎實的高職學生來說，要求之高之難是可想而知的。高職高專英語教學的原則為“實用為主，夠用為度”。而“補缺假設”這一理論正好從英語學習環境的角度，提出語言與語境知識的有機結合是語言正確流利使用的前提。該理論為專業語言教學注入了新的活力，引發我們重新認識高職院校金融專業英語教學，對其教學模式進行新的思考。

二、研究設計

1.擬解決問題：在“補缺假設”理論的指導下，是否可以對以往被認為不盡合理并枯燥缺失的專業英語教學模式進行重新評價，是否可以在教學中利用多媒體等課件彌補自然語境的缺失；向動態教學手段傾斜，要求學生背誦一定數量的專業術語等語言材料進行量的積累，進而大量模仿演練達到質的改變，驗證 “補缺假設”理論在教學模式有效性的假設，從而使學生們在模擬真實情境的學習環境中熟練專業詞匯語句，提高交流及應變能力。最終使我們的金融專業英語課程變成就業上崗培訓項目，充分打造高素質的金融從業人員。

2.研究方法方案

（1）基礎性調研：在實驗開始以及結束時，學習者都將接受一次問卷調查。通過對比了解學習者專業口語現狀、水平及其對金融專業英語課程的興趣、授課方法、學習態度等是否產生了顯著變化。

（2）實踐應用：通過對英語口語水平相當的兩組平行班進行的對比研究，來驗證“補缺假設”理論在教學模式有效性的假設。在實驗階段，實驗班采用“補缺假設”理論教學法，而控制班則采用傳統教學法。兩個班除了教學方法不同，教學目標、教學內容及課時都是相同的，通過這種方式來控制實驗結果的科學性及客觀性。

（3）數據采集：研究者將收集記錄整個實驗過程中學生的模擬場景等語言環境的靜態資料（如：照片）動態資料（如：模擬錄像）及PPT資料，對學生進行分組，采用小組積分制，對每次的模擬演練進行評分，并把成績量化為數字。

（4）統計報告：運用前、后期調查評測問卷進行統計分析和比較。從而檢驗接受“補缺假設”理論教學法的實驗班學生的測試結果是否優于接受傳統教學法授課的控制班學生。

3.特色與創新

該研究為語言學理論聯系高職英語教學實際的實證研基礎和可操作性。本研究在定性研究的基礎上，對這一理論進行科學的量化研究，即從傳統的直覺經驗方法向基于實驗和統計的實證研究方法轉移，從而使得該研究成果更具客觀性和可證性。并且最終能將該理論應用到教學法中為編寫教材奠定良好的理論基礎。

“補缺假設”理論對于專業英語實訓教學有著重要的實踐指導意義。“補缺假設”理論對于教學模式有效性的假設，使學生們在模擬真實情境的學習環境中熟練專業詞匯語句，提高交流及應變能力，從而真正達到學以致用的目的，使金融專業英語教學真正有效地轉變為實訓實踐教學。對“補缺假設”理論在英語教學中的實踐研究是對傳統的英語教學手段進行的重新評價和使用。將現代語言學理論和傳統的教學方法結合起來，拓寬了研究的視角，在高職高專專業英語教學上更加具有建設意義和推廣價值。參考文獻：

[1]王瑋. Spoken English for Finance（實用金融英語口語） 講義[J].天津濱海職業學院，2008，（12）.

篇9

【摘要】從分析我國翻譯事業的現狀出發，提出了翻譯人才培養應以社會需求為導向的觀點，認為翻譯工作的特殊性決定了翻譯人才培養模式的特殊性，而傳統外語專業教學模式不適合于翻譯人才的培養。

    近年來，我國的翻譯學科建設取得了長足的發展，翻譯院系和翻譯研究機構在一些高校相繼建立。2006年春，教育部批準在部分高校(復旦大學、廣州外語外貿大學和河北師范大學)試點設立本科翻譯專業。2007年1月，國務院學位委員會批準設立“翻譯碩士專業學位”。翻譯學科體系的健全與發展，不僅是翻譯事業發展的需要，也是我國改革開放政策不斷深化，經濟、科學與文化事業蓬勃發展的需要。

1翻譯人才培養應以社會需求為導向

    人才培養要適應社會與經濟發展的需求。任何一個新專業的設置，都必須以社會需求為導向，凸顯“應用”特色。也就是說，社會需要什么人才，學校就培養什么人才。《翻譯碩士專業學位設置方案》把培養目標定位在“德、智、體全面發展、能適應全球經濟一體化及提高國家國際競爭力的需要、適應國家經濟、文化、社會建設需要的高層次、應用型、專業性口筆譯人才”，正是秉承了“以社會需求為導向”的理念，將人才培養與社會需求緊密結合起來。

    翻譯歷來是國際交流與交往的重要橋梁和紐帶。改革開放以來，我國在政治、經濟、文化和科技等各個領域的對外交流與合作日益頻繁，各種國際會議日益增多，國外先進的科學技術不斷涌人，迫切需要將其轉化為我們自己的語言去了解、吸收和掌握。另一方面，隨著我國國際地位的提高，世界各地不斷掀起“

    翻譯工作的特殊性要求翻譯專業課程設置必須理論與實踐相結合，學生不僅要學習翻譯理論與技巧，還要在理論指導下進行翻譯實踐。然而，目前我國翻譯方向碩士生的培養卻存在著“重理論、輕實踐”的問題，其培養目標為高校教學人員和科研人員，培養模式偏重于學術性，對翻譯的專業性和應用性則不夠重視。在人學考試、培養目標、課程設置、教學安排和學位論文寫作等方面，都是按照學術型人才培養模式進行的。忽視翻譯操作技能的培養，就會導致翻譯實踐能力偏低，不利于高層次、應用型、專業性翻譯人才的培養。某大學一位教師告訴筆者，他們學校有資料翻譯任務，想請新近聘用的一位翻譯方向碩士畢業生承擔一部分，沒想到這位畢業生竟然拒絕參與，說自己是搞翻譯理論研究的，不擅長翻譯實踐。翻譯理論研究對翻譯學科建設無疑起了重要的推動作用，翻譯理論對于翻譯實踐的指導作用也是不容忽視的，但僅僅懂得理論而不會實踐，這樣的畢業生就無法滿足社會對翻譯實踐人才的需求。

    由于我校去年新上了翻譯方向碩士點，我曾利用參加國內翻譯學術會議的機會，向一些知名外語院校的教師詢問翻譯方向碩士研究生是否應開設翻譯實踐課，得到的回答大多是否定的。我問他們，學生的操作能力差該怎么辦?他們告訴我，用翻譯項目來彌補。翻譯項目實踐誠然是必要的，但翻譯項目并非人人都能得到，并非總是能夠得到，沒有項目時該怎么辦?筆者認為，必須為翻譯方向碩士生開設一定數量的翻譯實踐課，以確保他們有足夠多的實踐機會。就我所知，北京外國語大學對學生翻譯實踐能力的培養比較重視。2001年，我在北外英語學院作訪問學者，跟翻譯方向碩士生聽課。他們有一門“翻譯理論與實踐”課(以英漢翻譯為主，由申雨平老師任課)，還有一門“翻譯實踐”課(以漢英翻譯為主，由莊繹傳老師任課)。當然，北外的翻譯方向碩士生也參與一些翻譯項目，比如在我訪學期間，他們正跟曾誠老師一起翻譯一本英文詞典，還承擔了中央電視臺某些節目的翻譯工作。

3傳統外語專業教學模式不適合于翻譯人才的培養

    人們往往把外語專業等同于翻譯專業，認為凡是學外語的人都會搞翻譯，忽視了翻譯人才的專業性和特殊性、學習外國語言文學專業的學生，確有一部分人通過自身的進修和努力能夠勝任翻譯工作，但并非每一個外國語言文學專業的畢業生都能當翻譯。因為這兩個專業在教學目標、教學內容和教學方法等方面都有著根本的差異。

    從教學目標來說，傳統外語專業的教學目標主要是培養學生的外語交際能力。在聽、說、讀、寫、譯五種語言技能中，“譯”只是一種教學手段，用來幫助學生理解和掌握外語詞匯和語法，或檢查學生的外語理解與表達能力。翻譯專業教學則從職業需求出發，把翻譯操作能力作為培養目標，突出雙語交際能力基礎上的口、筆譯技能訓練，兼顧翻譯理論素質和跨文化交際能力的培養。

    從教學內容來說，傳統外語專業主要學習語音、語法、修辭等語言基礎知識。用這些教學內容培養的學生，能夠用流利的外語來表達思想，但卻不一定能夠勝任翻譯工作。翻譯專業則主要學習如何借助語言知識、主題知識、百科知識和翻譯技能來對原語信息進行分析理解，并用譯人語將所理解的信息表達出來。翻譯專業培養的是全才、通才，特別是筆譯，提倡一專多能，因此教學內容不僅涉及文學翻譯，也要兼顧社會、文化、科技、法律、經貿、金融等方面的翻譯。我校外語學院在安排英語專業翻譯方向本科生翻譯課教學內容時，就把普通翻譯教材與經貿翻譯教材進行了嫁接，以增進教學內容的實用性，為學生畢業后從事商務或經貿翻譯打下基礎。另外，雙語轉換機制還涉及到語言學、心理學、認知學、信息論、跨文化等多種學科，教學中應適當補充相關的內容。

    從教學方法和教學手段來說，傳統外語專業教學需要一個良好的外語交際環境，利用現代化教育技術和教學資源來訓練學生的聽、說、讀、寫能力。翻譯專業教學所需要的則是雙語交際環境，訓練學生用一種語言來理解信息，而用另一種語言來表達相同的信息。翻譯教學重視實踐教學環節，注重翻譯操作能力的培養和翻譯案例的分析，強調學習的自主性和教學的互動性，為學生適應社會、提升自身素質提供廣闊的空間。口譯課程可采用課程研討、口譯現場模擬或實訓等多種形式，充分利用現代化電子信息技術，如衛星電視、同聲傳譯實驗室和多媒體教室等設備，還要聘請有實踐經驗的高級口譯人員為學生授課或開講座，學生在校學習期間至少要完成不少于100小時的口譯實踐。筆譯課程可采用項目翻譯的方式授課，即院系承接各類文體的翻譯任務，學生課后翻譯，教師課堂講評，加強翻譯技能的訓練，要求學生在校期間至少完成10萬字以上的筆譯任務。

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關鍵詞：跨文化能力；課程教學；改革模式

中圖分類號：G642.4 文獻標識碼：A 文章編號：1673-2596（2014）05-0262-02

以跨文化能力培養為特色的課程教學改革模式既是我們跨文化教學的理論研究課題，也是我們跨文化教學的一個實踐過程。如何把跨文化能力培養為特色的理論研究和跨文化能力培養為特色的教學實踐相結合，是我們本次研究的重點。根據本次研究的重點，我們確定了這樣的研究和闡釋思路，即本文分兩部分進行研究和闡釋。一部分是以跨文化能力培養為特色的課程教學改革模式的研究，一部分是以跨文化能力培養為特色的課程教學改革模式的實踐探索。下邊就結合自己的教學實踐和對自己多年相關工作的反思，在參考其他研究者著述的基礎上，對以跨文化能力培養為特色的課程教學改革模式及其相關問題闡釋如下：

一、以跨文化能力培養為特色的課程教學改革模式的理論研究

以跨文化能力培養為特色的課程教學改革模式的理論研究主要涉及以下幾個方面的理論問題：跨文化能力培養、課程改革的教學模式、跨文化能力培養的課程改革教學模式的研究現狀、對跨文化課程教學改革模式研究現狀的思考以及對跨文化課程教學改革模式研究所需要的教育教學理論。

（一）跨文化能力培養

所謂的跨文化能力培養主要是在外語教學過程中，根據所教知識內容和具體的教學要求，在具體的教學過程中，培養學生各種跨文化能力。培養學生的跨文化能力，包括學生的跨文化交際能力，包括學生的跨文化的語言習得能力等諸多能力培養。在外語教學中，培養學生的跨文化能力，主要應該突出對學生跨文化交際能力和跨文化語言的習得能力。前者，跨文化的交際能力是對學生所學外語知識的檢驗過程，同時也是對學生語言運用能力的一種培養。學習的目的就是應用，外語學習的目的更是應用。如果一個學生學習了某個外語后，不能進行跨文化交際，即達不到具體運用的目的，那么這種學習是一種失敗的學習，一種毫無意義的學習。從另一個方面講，即從教的角度講，學生這樣的學習結果，標志著我們教學的失敗。即，在具體的外語教學過程中，沒有注意培養學生跨文化交際能力，因而導致了學生學習上的失敗。其次，外語學習的另一個目的是跨文化的語言習得能力。所謂跨文化的語言習得能力，是指在外語教學過程中，培養學生對另一種文化現象――外語學習時的語言習得能力。這種能力不僅可以使學生在學習外語的過程中掌握具體的學習規律，而且還能培養學生把這種規律運用于學習其它語言的能力，即某一個學生在學習某一個語言時所獲得的能力，他可以運用這個能力快速、高效地學習其它語言，即第二外語、第三外語的能力。

綜上所述，我們在外語教學中，培養學生跨文化的能力，應該主要以跨文化的交際能力和跨文化的語言習得能力為主。前者是我們學習外語的基本目的，后者是我們學習外語時主要目的。因為兩種能力對學生的學習都會產生重要的影響。

（二）課程改革的教學模式

所謂課程改革的教學模式就是在新課程改革背景下，研究一種體現新課程改革精神的教學模式。這種教學模式與傳統教育教學模式的不同之處在于以下兩個方面：首先，課程教學改革的教學模式是一種體現新的課程改革精神的教學模式。在這種課程改革精神的影響下，新的教學模式更加注重對學生學習能力的培養，更加關注學生對所學知識的應用能力的培養。特別在外語教學過程中，我們的老師更加突出對學生跨文化交際能力的培養，更加突出對學生跨文化的語言習得能力的培養；其次，課程改革背景下的教學模式研究與傳統教育背景下教學模式第二點的不同在于，兩種教學模式建立的理論根據是不同的。前者，即傳統教育背景下建立教學模式所依據的理論與新課程改革背景下建立教學模式的理論是處于不同的教育發展階段和背景下的教學理論。后者相對于前者而言，不僅處于一個教育教學理論高度發展的階段，而且，后者更加關注學生，更加關注對學生能力的培養。這種關注，既使我們的教學更加貼近于學生的發展，而且這種關注也使我們的教學更加關注學生能力的培養。

（三）跨文化能力培養的課程改革教學模式的研究現狀及思考

跨文化能力培養的課程改革教學模式的研究處于這樣的現狀：首先，我們在知網上以“跨文化能力培養”為關鍵詞進行搜索，可以得到如下的結論：2010年相關的論文為2166篇，2011年的論文為2302篇，2012年的相關論文為3096篇。論文數目這種遞增的趨勢說明在目前的理論研究中，外語老師對培養學生的跨文化能力的關注度是相當高的。這種高度的關注，一方面說明外語教學中培養學生跨文化能力是教學的核心問題，另一方面也說明，新的課程改革對當前的外語教學產生了重要的影響。特別是新課程改革對學生的關注，更對當前的外語教學產生了重要的影響。其次，在下載次數統計的結果中，下載次數的論文分別為：祖曉梅的《跨文化能力與文化教學目標》和高兆金的《淺議英語專業本科生跨文化能力培養》以及吳衛平等人的《中國大學生跨文化能力維度及評價量表分析》等文章。這里的列舉雖然不是窮盡式的，但從這幾篇下載次數較多的論文中，我們可以發現外語教學研究者，不僅關注學生跨文化能力的培養，而且還從理論的層面對學生這種跨文化能力進行了詳細的研究。特別是吳衛平等人的《中國大學生跨文化能力維度及評價量表分析》這篇文章，便值得我們在研究學生跨能力培養時給予特別的關注。

（四）跨文化課程教學改革模式研究所需要的教育教學理論

每一種教學模式的建立都需要相應的教育教學理論作為理論支撐。新課程改革背景下的外語教學模式的建立一樣也需要教育教學理論的指導。特別是大家熟知的建構主義理論，對以跨文化能力培養為特色的課程改革教學模式的建立影響最大。

建構主義理論的主要內容包括：首先，建構主義認為學生是教學活動的主體。在具體的教學過程中，特別是在外語課堂教學中，我們更應該突出學生的主體地位，不僅我們的教學方法選擇要依據學生的接受能力，而且，我們布置的作業習題也要依據學生的接受能力。學生的接受能力不僅影響我們怎么樣教授學生知識，而且它還決定我們怎么樣去鞏固學生的所學內容。即通過什么樣的習題，利用什么樣的作業形式去鞏固學生的課堂所學，而且還要考慮利用哪些適合學生接受能力的評價方式去檢查我們布置的課后作業。其次，外語教學過程，是我們老師引導學生對知識進行自我建構的一個實踐過程。在教學過程中，我們外語老師要采取各種方法去激發學生對知識的建構興趣，引導學生自覺地進行知識的建構。因而，在外語課堂的教學上，我們老師就不能采用傳統教學中的灌輸方式，就不能采用不符合建構主義理論的教學方法。我們采用的教學方法，不僅有利于學生對所學知識的理解，而且還要適合幫助學生根據自己已掌握的知識，在特定的教學情景中，建構新的知識。再次，建構主義理論認為，教學過程是一個師生合作、探究的過程。在課程改革背景下，培養學生的跨文化能力，我們應該根據這個理論，在具體的課堂教學中，引導學生主動地參與知識的學習，在教學過程中，強調師生的合作，強調學生與學生的合作。通過合作完成特定的教學任務。特別是在外語學習過程中，我們應該注重學生學習的過程，通過學習過程中的合作探究方式，完成學生對相關知識的掌握。這種既注重結果，又注重學習過程的學習方式得益于建構主義理論對課程改革的指導。最后，建構主義的理論在新的課程改革中，不僅涉及到具體的課堂教學過程，還涉及到對學生的評價。在傳統的教學評價中，比較注重單一的學習結果，而忽視了具體的學習過程。特別是單一的評價方式既不符合學生的學習實際，又不符合教育教學規律。因此，在新的課程改革過程中，我們要建立多元化的評價體系。使我們的評價既照顧到具體的學習過程，又照顧到學生個體發展的實際。教學評價不僅會對教學過程產生影響，而且也會對學生的成長產生重要的影響。因此，我們應該結合學生的學習實際和學生能力培養的實際，采取多元化的評價方式和內容，正確而客觀、公正地對學生作出評價。

綜上所述，我們跨文化課程教學改革模式研究需要以建構主義理論為主的相關教育教學理論作為研究基礎。

二、對跨文化能力培養為特色課程教學改革模式的實踐探索

跨文化能力培養為特色的課程教學改革模式的實踐探索主要涉及到以下幾個方面的內容：跨文化能力培養為特色的課程教學改革模式的建立以及建立教學模式的注意事項。

（一）跨文化能力培養為特色的課程教學改革模式的建立

跨文化能力培養為特色的課程教學改革模式的建立既需要相關的理論研究，又需要相關的教學實踐。只有把理論與實踐相結合，才能推動教學的發展。根據具體的外語教學內容，建立以跨文化能力培養為特色的課程改革教學模式，需要以下具體教學實踐：首先，根據具體的教學內容，確定具體教學過程所需要的教學步驟。教學內容決定了教學步驟，教學步驟要適合教學內容。只有兩者和諧地統一于教學實踐，我們的外語教學才能取得成功。其次，探索教學的一般規律。根據一般的教學規律確定教學的方法，作業布置的形式。最后，建立課堂教學所需要的教學評價體系。然后在具體評價的基礎上，反思自己的教學實踐，改進教學中的不足。

（二）建立教學模式的注意事項

一個教學模式的建立，一定要注意兩方面的問題：一個方面是對傳統教學的繼承，一個方面是對傳統教學的創新。前者決定了新的教學模式不能憑空產生；后者決定了新教學模式之所以為新的原因。因此，在建立教學模式的過程中，一定要注意這兩方面的問題。

總之，研究跨文化能力培養為特色的課程教學改革模式，既涉及到相應的理論研究，又涉及到具體的教學實踐。只有在研究者的過程中把兩者和諧地結合在一起，才可能推動教學的發展。

參考文獻：

〔1〕許力生，孫淑女.跨文化能力遞進―交互培養模式構建[J].浙江大學學報（社會科學版），2013（04）.