教育權(quán)范文10篇

在戰(zhàn)后日本憲法學(xué)界以及司法實(shí)踐中，教育權(quán)與受教育權(quán)是兩個不同的概念。教育權(quán)是指受教育者的保護(hù)者（包括親權(quán)者和監(jiān)護(hù)人）或教育擔(dān)當(dāng)者決定受教育者所受教育內(nèi)容的權(quán)能，主要涉及市民社會中教育自由的問題，有所謂“父母的教育權(quán)”、“教師的教育權(quán)”、“居民的教育權(quán)”以及“國民的教育權(quán)”、“國家的教育權(quán)”等說法，它與傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)自由或大學(xué)自治等概念緊密相關(guān)，屬于自由權(quán)的范疇；受教育權(quán)是指為了使所有國民不分貧富均能接受與其能力相適應(yīng)的教育，國家在立法及行政上有責(zé)任采取各種必要的措施。受教育權(quán)包括教育的機(jī)會均等、義務(wù)教育等內(nèi)容，與其相提并論的是生存權(quán)、勞動權(quán)、勞動基本權(quán)等概念，屬于社會權(quán)的范疇。[1]本文將基于這種認(rèn)識，分別就戰(zhàn)后日本教育權(quán)中涉及的教育的政治中立、教育自由或教授自由（Lehrfreiheit）、“國民的教育權(quán)”和“國家的教育權(quán)”等問題以及受教育權(quán)中涉及的教育的機(jī)會均等、義務(wù)教育的無償性等問題，結(jié)合相關(guān)案例，進(jìn)行扼要考察和論述。

1、教育的政治中立

有關(guān)教育的政治中立，日本《教育基本法》第6條第2款規(guī)定“法律規(guī)定的學(xué)校教員服務(wù)于國民全體，必須自覺自身的使命，努力實(shí)現(xiàn)其職責(zé)。”同法第8條第2款規(guī)定：“法律規(guī)定的學(xué)校，不準(zhǔn)從事支持或反對特定政黨的政治教育及其他政治活動。”同法第10條第1款也規(guī)定：“教育不應(yīng)服從不當(dāng)?shù)闹洌瑧?yīng)該對國民全體直接負(fù)責(zé)。”從立法過程和立法意圖來看，本條關(guān)注的主要是“教育權(quán)的獨(dú)立”問題，其中包括①教育應(yīng)該免受政治的或官僚的支配，獨(dú)立對國民負(fù)責(zé)；②學(xué)術(shù)自由必須在教育上得到尊重；③教育行政必須在前兩項(xiàng)條件下為實(shí)現(xiàn)教育的目的進(jìn)行必要的各種條件的整備。[2]為了確保義務(wù)教育的政治中立，根據(jù)《教育基本法》的精神，還制定有《關(guān)于確保義務(wù)教育諸學(xué)校教育政治中立的臨時措施法》，規(guī)定禁止教唆或煽動支持特定政黨等的教育，對違反者科以相應(yīng)的刑罰，目的在于使處于義務(wù)教育階段的教育免受黨派勢力的不當(dāng)影響和支配。因此，以所謂國家民族的名義，強(qiáng)行灌輸一黨一派的片面錯誤的觀點(diǎn)，在國民主權(quán)的市民社會里是不能允許的行為。這里強(qiáng)調(diào)的是受教育者自由權(quán)的側(cè)面，即提供和實(shí)施教育的一方在教育過程中不能有企圖“支配”受教育者的意圖或行為。這是日本戰(zhàn)后自由主義教育觀在教育法制方面的具體體現(xiàn)，是對戰(zhàn)前單方面灌輸“忠君愛國”觀念的軍國主義教育觀的徹底否定。除此之外，教育機(jī)能的獨(dú)立性也要求教育免受行政權(quán)及政治上的不當(dāng)干涉。

2、教育自由與學(xué)術(shù)自由

教育自由是指教育免受國家權(quán)力的干涉。從享有教育自由的主體來看，通常包括父母家庭教育及選擇學(xué)校的自由、教師教育的自由、受教育者學(xué)習(xí)的自由、國民執(zhí)筆教科書及出版的自由、國民設(shè)立私立學(xué)校的自由、私立學(xué)校教育的自由等。雖然作為社會權(quán)之一的受教育權(quán)的實(shí)現(xiàn)需要國家履行相應(yīng)的責(zé)任，但這并不意味著國家有權(quán)介入教育的所有方面，如決定教育的內(nèi)容等。關(guān)于憲法上教師的教育自由的根據(jù)，雖然存在不同見解，但主要依據(jù)的是憲法第13條、第23條和第26條。《日本國憲法》第13條規(guī)定：“所有國民作為個人受到尊重。有關(guān)生命、自由以及追求幸福之國民權(quán)利，只要不違反公共福祉，在立法與其他國策上，有必要予以最大的尊重。”盡管《日本國憲法》中沒有關(guān)于“教育自由”的明文規(guī)定，但作為“一般的自由和追求幸福的權(quán)利的一部分”，教育自由與個人隱私權(quán)等一樣，得到憲法上的廣泛保障。此外，將教育自由的根據(jù)求之于《日本國憲法》第23條有關(guān)學(xué)術(shù)自由的規(guī)定，是建立在對“學(xué)術(shù)自由僅限于大學(xué)的教授自由（Lehrfreiheit）”這種一般見解的批判基礎(chǔ)之上的，認(rèn)為小學(xué)教師和大學(xué)教師一樣，也享有學(xué)術(shù)自由。下級教育機(jī)關(guān)被限制“教授自由（Lehrfreiheit）”只能從作為受教育者的兒童學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)得到說明，就是說作為下級教育機(jī)關(guān)的教師，不能不考慮教育對象的智力水平，灌輸學(xué)生不能判斷和接受的教學(xué)內(nèi)容。而大學(xué)層面上的教育自由則直接表現(xiàn)為學(xué)術(shù)自由，與思想。良心的自由、信教自由、表達(dá)自由同樣屬于精神自由的范疇，是指個人的學(xué)術(shù)研究活動及其成果的發(fā)表免受公權(quán)力的干涉。大學(xué)自治作為學(xué)術(shù)自由的制度保障，除了教師。校長在人事上、設(shè)施管理上以及學(xué)生管理上的自治，還包括在實(shí)現(xiàn)研究教育作用上的自治、預(yù)算管理上的自治等。自治的主體通常以教授會為中心，至于學(xué)生是否應(yīng)該作為自治主體參加大學(xué)的管理運(yùn)營，則應(yīng)該由各大學(xué)自主決定。[3]另外，也有觀點(diǎn)不承認(rèn)“教育自由”是“學(xué)術(shù)自由”的延伸，強(qiáng)調(diào)必須區(qū)分“教授自由（Lehrfreiheit）”和“教育自由”的概念，認(rèn)為教育自由是為了滿足憲法第26條規(guī)定的“受教育權(quán)”（學(xué)習(xí)權(quán)）的要求而存在，與作為絕對自由的“學(xué)術(shù)自由”不同，需要考慮其“自由”的妥當(dāng)性。[4]

與學(xué)術(shù)自由和大學(xué)自治相關(guān)的典型案例有“東京大學(xué)人民劇團(tuán)事件”（最高法院昭和38年5月22日大法庭判決）。本案涉及學(xué)術(shù)自由與大學(xué)自治的關(guān)系問題，特別是學(xué)生集會的正當(dāng)性問題。本案判決認(rèn)為日本憲法第23條有關(guān)“學(xué)術(shù)自由”的條款包括“學(xué)術(shù)研究的自由與其研究成果發(fā)表的自由”，“為了保障大學(xué)的學(xué)術(shù)自由，傳統(tǒng)上承認(rèn)大學(xué)的自治”，“因?yàn)榇髮W(xué)作為學(xué)術(shù)中心，以深入探究真理，教授研究專門的學(xué)問和技藝為本質(zhì)，直接意味著教授及其他研究者的研究、成果的發(fā)表、教授研究成果的自由以及使這些得以保障的自治……。”在本案中，日本最高法院認(rèn)為“學(xué)生的集會不是真的為了學(xué)術(shù)研究或其成果的發(fā)表，其行為相當(dāng)于實(shí)際社會中的政治的、社會的活動時，不享有大學(xué)保有的特別的學(xué)術(shù)自由和自治。”但是，正如有的學(xué)者指出的那樣，如何判斷“政治的、社會的活動”與“學(xué)術(shù)的研究、發(fā)表”的區(qū)別是困難的，如果這種判斷不是由大學(xué)自身行使，而是由警察行使，勢必造成警察權(quán)的濫用，從而侵害大學(xué)的自治。[5]

一、受教育權(quán)的概念

受教育權(quán)作為一項(xiàng)國際人權(quán)來考慮是在第二次世界大戰(zhàn)后的1948年聯(lián)合國大會通過的《世界人權(quán)宣言》中確立的。《世界人權(quán)宣言》第26條規(guī)定，“人人都有受教育的權(quán)利，教育應(yīng)當(dāng)免費(fèi)，至少在初級階段和基本階段應(yīng)如此。”1966年12月16日聯(lián)合國大會通過的《經(jīng)濟(jì)、社會和文化權(quán)利國際公約》，再次重申了《世界人權(quán)宣言》中關(guān)于受教育權(quán)的規(guī)定。

受教育權(quán)實(shí)質(zhì)上是國家與公民之間的憲法權(quán)利與義務(wù)關(guān)系。我國臺灣學(xué)者認(rèn)為，受教育權(quán)是指“人民在受教育方面，得請求國家給予適當(dāng)之教育環(huán)境與機(jī)會，以享受獲得知識、發(fā)展人格之權(quán)利。”我國大陸一部分學(xué)者則認(rèn)為，受教育權(quán)是指“公民享有在各類學(xué)校、各種教育機(jī)構(gòu)或通過其他途徑學(xué)得文化科學(xué)知識，提高自己的科學(xué)文化業(yè)務(wù)水平的權(quán)利。”我國《憲法》第46條對受教育權(quán)的規(guī)定是:“中華人民共和國公民有受教育的權(quán)利和義務(wù)。”本文認(rèn)為受教育權(quán)，是指為了保障公民個體的生存與發(fā)展，而依法享有的要求國家積極提供平等的受教育條件和機(jī)會的社會權(quán)利。

二、我國公民受教育權(quán)的實(shí)現(xiàn)主要受下列因素制約

盡管我國教育法律體系的基本框架已經(jīng)初見輪廓，但事實(shí)上我國現(xiàn)有的相關(guān)法律、法規(guī)并未達(dá)到法制健全的要求，即尚未形成適合社會主義市場經(jīng)濟(jì)特別是依法治國背景下教育事業(yè)發(fā)展要求的一套完善的法律體系。現(xiàn)階段還顯示出很多問題：

1.公權(quán)力領(lǐng)域忽視公民個體權(quán)利的實(shí)現(xiàn)

編者按：本文主要從與傳統(tǒng)的權(quán)利相比，公民受教育權(quán)是一項(xiàng)新型的公民權(quán)利，公民受教育權(quán)是一項(xiàng)積極的受益權(quán)，公民受教育權(quán)是一項(xiàng)具體性權(quán)利，從政治權(quán)利、經(jīng)濟(jì)權(quán)利、文化權(quán)利和社會權(quán)利并列在一起的角度來看，公民受教育權(quán)屬，從自由權(quán)和社會權(quán)并列在一起的角度來看，公民受教育權(quán)實(shí)質(zhì)上是社會權(quán)，公民受教育權(quán)既是一種權(quán)利，又是一種義務(wù)這幾個方面對公民受教育權(quán)進(jìn)行講述。其中包括：自由權(quán)、平等權(quán)等公民權(quán)利，是在資產(chǎn)階級革命勝利以后即被確認(rèn)的權(quán)利，屬于傳統(tǒng)權(quán)利，公民要想享有受教育權(quán)，須依賴于國家創(chuàng)造必要的條件，提供基本的設(shè)施，實(shí)質(zhì)上即要求國家履行必要的積極義務(wù)，基本上認(rèn)為權(quán)利有公民權(quán)利、政治權(quán)利、經(jīng)濟(jì)權(quán)利、文化權(quán)利和社會權(quán)利幾種，

政治權(quán)利包含有一個最主要的因素即是政治利益。政治權(quán)利是各項(xiàng)政治與自由的通稱，憲法和法律中規(guī)定的一些傳統(tǒng)權(quán)利如選舉權(quán)、言論自由權(quán)等即是政治權(quán)利。公民通過行使這些權(quán)利和自由，參加國家、社會、企業(yè)事業(yè)等組織機(jī)構(gòu)的民主決策和管理的權(quán)利等，具體材料請?jiān)斠姡?/p>

一、與傳統(tǒng)的權(quán)利相比，公民受教育權(quán)是一項(xiàng)新型的公民權(quán)利。

從不同的角度，可以對憲法做出不同的劃分，如根據(jù)憲法產(chǎn)生的時間，可以分為近代憲法與現(xiàn)代憲法。為了對公民的各項(xiàng)權(quán)利予以深入的認(rèn)識，也可以將權(quán)利分為傳統(tǒng)權(quán)利和新型權(quán)利。自由權(quán)、平等權(quán)等公民權(quán)利，是在資產(chǎn)階級革命勝利以后即被確認(rèn)的權(quán)利，屬于傳統(tǒng)權(quán)利，而受教育權(quán)則是在憲法由近代向現(xiàn)代演變的歷史大背景下產(chǎn)生的，它的歷史較短，正式入憲是在1919年。同時，自由權(quán)等傳統(tǒng)權(quán)利只規(guī)定公民享有此項(xiàng)權(quán)利而無義務(wù)，受教育權(quán)則在賦予公民權(quán)利的同時又設(shè)置了必要的義務(wù)，它的內(nèi)容較新。不管是從時間上還是從內(nèi)容上看，受教育權(quán)具有新型性的特點(diǎn)是較為明顯的。

二、公民受教育權(quán)是一項(xiàng)積極的受益權(quán)。

我國臺灣地區(qū)有許多學(xué)者認(rèn)為，有一種權(quán)利可稱之為受益權(quán)。受益權(quán)又可分為消極的受益權(quán)和積極的受益權(quán)。劉慶瑞認(rèn)為：“受益權(quán)系人民站在積極的地位，為自己之利益，而向國家要求一定行為之權(quán)利。以前，各國憲法多注重于保護(hù)人民的自由權(quán)，關(guān)于受益權(quán)，甚少規(guī)定。其有規(guī)定者，亦僅以保護(hù)自由權(quán)之受益權(quán)為限，例如司法上的受益權(quán)是。第一次世界大戰(zhàn)以后，各國憲法漸趨向于經(jīng)濟(jì)上的平等主義，對經(jīng)濟(jì)上的弱者，采取種種保護(hù)辦法。于是教育上的受益權(quán)和經(jīng)濟(jì)上的受益權(quán)，遂規(guī)定于憲法之中。他認(rèn)為，受益權(quán)可分為司法上的受益權(quán)，行政上的受益權(quán)和教育上的受益權(quán)等。”[8]林紀(jì)東認(rèn)為：“受益權(quán)，謂人民為其一己之利益，請求國家為某種行為之權(quán)利。”他將受益權(quán)分為消極性之受益權(quán)和積極性之受益權(quán)。救濟(jì)權(quán)即為消極性之受益權(quán)。“積極性之受益權(quán)，亦有多種，如生存權(quán)、工作權(quán)、受教育權(quán)等。[9]筆者認(rèn)為，臺灣學(xué)者的分析頗有道理，公民要想享有受教育權(quán)，須依賴于國家創(chuàng)造必要的條件，提供基本的設(shè)施，實(shí)質(zhì)上即要求國家履行必要的積極義務(wù)。

我國在教育方面所取得的成績有目共睹，但先是由于階級斗爭為綱思想的影響，后是基于經(jīng)濟(jì)政策方面的考量，我國的教育平等權(quán)始終沒有得到很好的解決。現(xiàn)在，種種教育歧視已經(jīng)成為和諧社會建設(shè)的嚴(yán)重障礙，有些關(guān)于教育的歧視性規(guī)定甚至引起強(qiáng)烈的社會反應(yīng)。有鑒于此，本文擬用規(guī)范與實(shí)證相結(jié)合的方法，對教育平等權(quán)進(jìn)行研究。

一、教育平等權(quán)及其內(nèi)容

教育平等權(quán)即受教育的平等權(quán)，或稱“教育方面的平等權(quán)”。教育平等權(quán)作為一項(xiàng)權(quán)利，有人權(quán)與公民權(quán)的雙重屬性。作為人權(quán)，它的價值依據(jù)是人的尊嚴(yán)與人的價值，規(guī)范依據(jù)是國際人權(quán)法；作為公民權(quán)利，它的依據(jù)是中華人民共和國憲法以及相關(guān)法律、法規(guī)。教育平等權(quán)的權(quán)利主體是公民，特別是作為青少年的公民，義務(wù)主體是國家以及國家授權(quán)的實(shí)施教育的主體（主要是學(xué)校）。教育平等權(quán)具有消極權(quán)利和積極權(quán)利雙重屬性的權(quán)利。作為消極的權(quán)利，權(quán)利主體有權(quán)要求國家及其國家授權(quán)的主體（以下簡稱國家）承擔(dān)不作為義務(wù)：不得制定任何在教育方面的歧視性規(guī)定，不得有歧視性的決定或判決；作為積極權(quán)利，公民有權(quán)要求國家積極作為，為教育平等權(quán)的實(shí)現(xiàn)提供物質(zhì)保障。

教育平等權(quán)是十分重要的權(quán)利。對于這一點(diǎn)，馬克思恩格斯有深刻的論述。馬克思將平等作為“共產(chǎn)主義的基礎(chǔ)”，作為“共產(chǎn)主義的政治的論據(jù)”，強(qiáng)調(diào)“自由在很大程度上是受平等制約的”。他們同時強(qiáng)調(diào)教育是關(guān)乎人類未來的大事。可見教育平等權(quán)對于一個馬克思主義者來說是何等的重要。早在1866年，平等的受教育權(quán)就是馬克思恩格斯所領(lǐng)導(dǎo)的工人階級政黨爭取的政治目標(biāo)之一。

受教育的平等權(quán)的意義是多方面的。對于權(quán)利主體，它的作用表現(xiàn)在：首先，教育平等權(quán)是公民人格成長與發(fā)展的基本條件，這是不言而喻的，尤其是對于處在社會低層的人士；其次，教育平等權(quán)為參與未來的社會競爭提供可能。現(xiàn)代知識型社會中知識是競爭能力的主要組成部分，因此，受教育的歧視必然使公民無法公平地參與社會競爭，使表面上向他敞開的機(jī)會失去意義。教育平等權(quán)對于社會也是同樣重要的：只有平等的教育才能培養(yǎng)良好的公民，教育平等權(quán)有利于社會的團(tuán)結(jié)，防止社會分裂。經(jīng)驗(yàn)證明，歧視的教育將養(yǎng)成公民對社會的不信任甚至是仇視心理，對于社會和諧極其不利。

教育平等權(quán)是現(xiàn)代社會的產(chǎn)物。由于受教育需要經(jīng)濟(jì)支撐，早期人們從來沒有將受教育作為權(quán)利來認(rèn)識，更不用說作為一項(xiàng)平等權(quán)來認(rèn)識。受教育作為權(quán)利在19世紀(jì)才開始流行，馬克思恩格斯在推動受教育的權(quán)利化方面作出了重要貢獻(xiàn)。他們以教育對于工人階級的重要性為基點(diǎn)來論證教育是一項(xiàng)需要政府保障的權(quán)利。[4]平等權(quán)向教育權(quán)的擴(kuò)展更要晚得多。西方早期實(shí)行赤裸裸的等級教育。

我國在教育方面所取得的成績有目共睹，但先是由于階級斗爭為綱思想的影響，后是基于經(jīng)濟(jì)政策方面的考量，我國的教育平等權(quán)始終沒有得到很好的解決。現(xiàn)在，種種教育歧視已經(jīng)成為和諧社會建設(shè)的嚴(yán)重障礙，有些關(guān)于教育的歧視性規(guī)定甚至引起強(qiáng)烈的社會反應(yīng)。有鑒于此，本文擬用規(guī)范與實(shí)證相結(jié)合的方法，對教育平等權(quán)進(jìn)行研究。

一、教育平等權(quán)及其內(nèi)容

教育平等權(quán)即受教育的平等權(quán)，或稱“教育方面的平等權(quán)”。教育平等權(quán)作為一項(xiàng)權(quán)利，有人權(quán)與公民權(quán)的雙重屬性。作為人權(quán)，它的價值依據(jù)是人的尊嚴(yán)與人的價值，規(guī)范依據(jù)是國際人權(quán)法；作為公民權(quán)利，它的依據(jù)是中華人民共和國憲法以及相關(guān)法律、法規(guī)。教育平等權(quán)的權(quán)利主體是公民，特別是作為青少年的公民，義務(wù)主體是國家以及國家授權(quán)的實(shí)施教育的主體（主要是學(xué)校）。教育平等權(quán)具有消極權(quán)利和積極權(quán)利雙重屬性的權(quán)利。作為消極的權(quán)利，權(quán)利主體有權(quán)要求國家及其國家授權(quán)的主體（以下簡稱國家）承擔(dān)不作為義務(wù)：不得制定任何在教育方面的歧視性規(guī)定，不得有歧視性的決定或判決；作為積極權(quán)利，公民有權(quán)要求國家積極作為，為教育平等權(quán)的實(shí)現(xiàn)提供物質(zhì)保障。

教育平等權(quán)是十分重要的權(quán)利。對于這一點(diǎn)，馬克思恩格斯有深刻的論述。馬克思將平等作為“共產(chǎn)主義的基礎(chǔ)”，作為“共產(chǎn)主義的政治的論據(jù)”，強(qiáng)調(diào)“自由在很大程度上是受平等制約的”。他們同時強(qiáng)調(diào)教育是關(guān)乎人類未來的大事。可見教育平等權(quán)對于一個馬克思主義者來說是何等的重要。早在1866年，平等的受教育權(quán)就是馬克思恩格斯所領(lǐng)導(dǎo)的工人階級政黨爭取的政治目標(biāo)之一。

受教育的平等權(quán)的意義是多方面的。對于權(quán)利主體，它的作用表現(xiàn)在：首先，教育平等權(quán)是公民人格成長與發(fā)展的基本條件，這是不言而喻的，尤其是對于處在社會低層的人士；其次，教育平等權(quán)為參與未來的社會競爭提供可能。現(xiàn)代知識型社會中知識是競爭能力的主要組成部分，因此，受教育的歧視必然使公民無法公平地參與社會競爭，使表面上向他敞開的機(jī)會失去意義。教育平等權(quán)對于社會也是同樣重要的：只有平等的教育才能培養(yǎng)良好的公民，教育平等權(quán)有利于社會的團(tuán)結(jié)，防止社會分裂。經(jīng)驗(yàn)證明，歧視的教育將養(yǎng)成公民對社會的不信任甚至是仇視心理，對于社會和諧極其不利。

教育平等權(quán)是現(xiàn)代社會的產(chǎn)物。由于受教育需要經(jīng)濟(jì)支撐，早期人們從來沒有將受教育作為權(quán)利來認(rèn)識，更不用說作為一項(xiàng)平等權(quán)來認(rèn)識。受教育作為權(quán)利在19世紀(jì)才開始流行，馬克思恩格斯在推動受教育的權(quán)利化方面作出了重要貢獻(xiàn)。他們以教育對于工人階級的重要性為基點(diǎn)來論證教育是一項(xiàng)需要政府保障的權(quán)利。[4]平等權(quán)向教育權(quán)的擴(kuò)展更要晚得多。西方早期實(shí)行赤裸裸的等級教育。

摘要：藝術(shù)不僅僅應(yīng)該訴諸于審美感官，而且也應(yīng)該做出強(qiáng)有力的社會批評。在都市和社區(qū)中，公共藝術(shù)是喚回地方歷史的媒介，也是刺激公眾時代尖銳問題的論述。公共藝術(shù)對公眾論述的催化和刺激尤為重要。是公共空間中的藝術(shù)應(yīng)當(dāng)有警示社會的功能，讓人認(rèn)清權(quán)利與義務(wù)，更敏感于那些因?yàn)樯鐣栴}而遭受苦難的人們的需要，其實(shí)質(zhì)是公共藝術(shù)發(fā)揮公民權(quán)責(zé)教育的功能。

關(guān)鍵詞：公共藝術(shù)；權(quán)利；責(zé)任；教育

公民通過接觸公共藝術(shù)作品的表征和意涵引發(fā)審美“聯(lián)想”，回憶起自己曾經(jīng)經(jīng)歷過的審美經(jīng)驗(yàn)，或獲得未經(jīng)歷過（他人）的相關(guān)審美經(jīng)驗(yàn)，從而認(rèn)識被賦予的權(quán)利，明確應(yīng)擔(dān)負(fù)的責(zé)任。與以往的那種對抽象的教條的背誦或被動服從的形式不一樣，這是一種以和諧的形象出現(xiàn)的完形理性操作模式，希望通過藝術(shù)促進(jìn)社會的對話及改造。

1公共藝術(shù)有助于公民認(rèn)識權(quán)利

1．1法律權(quán)利與政治權(quán)利。一方面，在接觸公共藝術(shù)的過程當(dāng)中，作品明確而強(qiáng)烈的目的性能傳播法律權(quán)利意識，幫助和維護(hù)公民行使法律權(quán)利。公共藝術(shù)可能并不能夠直接保護(hù)公民的法律權(quán)利或干涉相關(guān)公部門的政策與措施，但公共藝術(shù)能使公民通過審美的過程認(rèn)識自己擁有的法律權(quán)利，并能以各種方式迅速地聚集大量社會力量，為抗?fàn)幷叻?wù)。例如：抗議布蘭能。項(xiàng)目將研究與檔案資料當(dāng)作藝術(shù)媒材，在倫敦當(dāng)代藝術(shù)學(xué)院展出歷時一年之久的布蘭能溫度計(jì)工廠抗?fàn)幖o(jì)錄。該展展出的新聞報道，案件始末、工資條單以及當(dāng)?shù)鼐用竦恼掌浻暗龋嗣襟w的注意，以成為抗議民眾的組織中心，并將簽有抗議民眾名字的工廠執(zhí)照影印本出售，為抗?fàn)幍娜嘶I募基金。這場活動的正面影響是讓布蘭能的倫敦工廠成立了工會。另一方面，公共藝術(shù)示范與暗示政治權(quán)利的行使。公共藝術(shù)不僅是屬于藝術(shù)的，更多是，阿爾都塞所指出的，實(shí)踐性意識形態(tài)的表現(xiàn)，是行為行動態(tài)度、姿態(tài)之類的概念，表象形象的復(fù)合構(gòu)成物。公共藝術(shù)可以為政治話語權(quán)的行使，提供示范的樣本。如：無線電波計(jì)劃，項(xiàng)目提供機(jī)會給觀眾以接觸另類的新聞觀點(diǎn)。觀眾可以自行從節(jié)目單中選擇相關(guān)議題的報道，替代原先的新聞片段。參與者通過此項(xiàng)目，了解到某些未公開的或不道德的政治決策，這些另類的新聞，是創(chuàng)作者通過藝術(shù)發(fā)聲，告訴參與者每一位公民都有政治的知情權(quán)與評論政治決策的權(quán)利。1．2社會權(quán)利與人身權(quán)利。第一，公共藝術(shù)嘗試為公民爭取社會生存權(quán)。對話性的公共藝術(shù)創(chuàng)作，是幫助解決社會問題的利器。通過對話為社會弱勢群體爭取生存的權(quán)利是許多公共藝術(shù)項(xiàng)目的目的。例如：藝術(shù)介入幫助吸毒婦女。項(xiàng)目創(chuàng)造了一個“船上”對話的空間，在某種程度上能與政治言詞的效果隔離，讓主要參與者能夠針對吸毒問題解決策略加以辯論與溝通。最后的結(jié)果是，社會局獲得政府暫時性地提供十五名婦女住屋補(bǔ)助年金。這類作品與現(xiàn)有的政治及管理體系合作，以改變特定團(tuán)隊(duì)的狀況。第二，公共藝術(shù)項(xiàng)目反對侵害人身權(quán)。在現(xiàn)代社會，公共藝術(shù)以各種方式與侵害人身權(quán)的行為抗?fàn)帯＠纾航槿腧?qū)逐拘留中心。本計(jì)劃重點(diǎn)放在薩爾斯堡警方拘留中心里被拘禁的移民情況，此中心的環(huán)境比任何一間監(jiān)獄都不如，被拘留的移民無法獲得任何關(guān)于自身權(quán)利的資訊。項(xiàng)目邀集社會各界組成一個工作小組，針對中心設(shè)施如何改善，達(dá)成專業(yè)共識。透過這些共識，讓被拘留的移民能接觸社會服務(wù)。作品包含了密集的對話和討論，以決定適合特定案例的介入形式，其務(wù)實(shí)且針對社區(qū)反應(yīng)的方式是快捷且有效的。

2公共藝術(shù)有助于公民明確責(zé)任

一、中國農(nóng)村義務(wù)教育體系及經(jīng)費(fèi)管理分析

1.各級政府事權(quán)范圍：分級管理，以縣為主。2001年全國基礎(chǔ)教育工作會議明確提出基礎(chǔ)教育管理體制“實(shí)行在國務(wù)院領(lǐng)導(dǎo)下，由地方政府負(fù)責(zé)、分級管理、以縣為主的體制。”[1]2002年5月，國務(wù)院辦公廳了《關(guān)于完善農(nóng)村義務(wù)教育管理體制的通知》，進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了縣級政府對農(nóng)村義務(wù)教育負(fù)有主要責(zé)任，并且較為具體地規(guī)定和劃分了中央和地方各級政府的投資責(zé)任。2005年11月，國務(wù)院發(fā)出《國務(wù)院關(guān)于深化農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制改革的通知》，《通知》要求按照“明確各級責(zé)任、中央地方共擔(dān)、加大財(cái)政投入、提高保障水平、分布組織實(shí)施”的基本原則，將農(nóng)村義務(wù)教育全面納入公共財(cái)政保障范圍，建立中央和地方分項(xiàng)目、按比例分擔(dān)的農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制。根據(jù)相關(guān)規(guī)定，教職工工資、新增校舍建設(shè)和改造資金、購置圖書儀器等維持學(xué)校基本運(yùn)轉(zhuǎn)的管理責(zé)任主要由縣級政府承擔(dān)，中央主要投入以轉(zhuǎn)移性支付形式負(fù)責(zé)各種政策性的轉(zhuǎn)型補(bǔ)助。縣級政府作為教育管理工作的主要承擔(dān)者，其教育經(jīng)費(fèi)支出主要有個人部分、公用部分、基建支出。其中，個人部分包括：基本工資，補(bǔ)助工資（含民師補(bǔ)助），其他工資，職工福利費(fèi)，社會保障費(fèi)，獎貸助學(xué)金；公用部分包括公務(wù)費(fèi)，業(yè)務(wù)費(fèi)，設(shè)備購置費(fèi)，修繕費(fèi)，業(yè)務(wù)招待費(fèi)，其他費(fèi)用；基建費(fèi)用中包括自籌基建支出部分。因此在整個義務(wù)教育體系中，縣級政府的管理對保障基本教學(xué)秩序，維持正常教學(xué)水平具有重要意義。

2.各級政府財(cái)力比較：中央強(qiáng)，地方弱。如前所述，根據(jù)中國國情和政策法規(guī)，“實(shí)行在國務(wù)院領(lǐng)導(dǎo)下，由地方政府負(fù)責(zé)、分級管理、以縣為主的體制。”政府作為農(nóng)村義務(wù)教育投入主體，依據(jù)中國稅收體制、征稅范圍不同導(dǎo)致政府可用財(cái)力不同，對農(nóng)村義務(wù)教育的支持力度也有較大區(qū)別。

分稅制實(shí)施后，縣鄉(xiāng)級財(cái)力被削弱，對義務(wù)教育的投入能力大不如前，與此同時，縣鄉(xiāng)級政府對農(nóng)村義務(wù)教育的責(zé)任即縣鄉(xiāng)級政府的事權(quán)不減反增。以2001年中央與各級地方政府可用財(cái)力作對比，中央和省級政府用縣鄉(xiāng)級1.37倍的財(cái)力負(fù)擔(dān)的人口卻只有縣鄉(xiāng)級總?cè)丝诘?.2%，無論是在財(cái)政總量還是人均可用財(cái)力上，中央和省級政府都占據(jù)了明顯的優(yōu)勢（見下表）。

中央財(cái)政居于明顯的優(yōu)勢地位，縣鄉(xiāng)財(cái)政可用財(cái)力不足，但是按照中國現(xiàn)行的義務(wù)教育責(zé)任范圍劃分來看，縣鄉(xiāng)級政府卻是農(nóng)村義務(wù)教育主要責(zé)任主體，出現(xiàn)中央政府與地方各級政府間財(cái)政實(shí)力與教育責(zé)任倒掛的現(xiàn)象。

3.經(jīng)費(fèi)瓶頸：經(jīng)常性經(jīng)費(fèi)增長緩慢，投入結(jié)構(gòu)不合理。義務(wù)教育經(jīng)常性經(jīng)費(fèi)是指學(xué)校用于教師工資、公務(wù)費(fèi)等日常教育經(jīng)費(fèi)，由于地區(qū)差異的存在，中國中西部農(nóng)村中小學(xué)普遍存在經(jīng)常性教育經(jīng)費(fèi)短缺的現(xiàn)象。

一、中國農(nóng)村義務(wù)教育體系及經(jīng)費(fèi)管理分析

1.各級政府事權(quán)范圍：分級管理，以縣為主。2001年全國基礎(chǔ)教育工作會議明確提出基礎(chǔ)教育管理體制“實(shí)行在國務(wù)院領(lǐng)導(dǎo)下，由地方政府負(fù)責(zé)、分級管理、以縣為主的體制。”[1]2002年5月，國務(wù)院辦公廳了《關(guān)于完善農(nóng)村義務(wù)教育管理體制的通知》，進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了縣級政府對農(nóng)村義務(wù)教育負(fù)有主要責(zé)任，并且較為具體地規(guī)定和劃分了中央和地方各級政府的投資責(zé)任。2005年11月，國務(wù)院發(fā)出《國務(wù)院關(guān)于深化農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制改革的通知》，《通知》要求按照“明確各級責(zé)任、中央地方共擔(dān)、加大財(cái)政投入、提高保障水平、分布組織實(shí)施”的基本原則，將農(nóng)村義務(wù)教育全面納入公共財(cái)政保障范圍，建立中央和地方分項(xiàng)目、按比例分擔(dān)的農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制。根據(jù)相關(guān)規(guī)定，教職工工資、新增校舍建設(shè)和改造資金、購置圖書儀器等維持學(xué)校基本運(yùn)轉(zhuǎn)的管理責(zé)任主要由縣級政府承擔(dān)，中央主要投入以轉(zhuǎn)移性支付形式負(fù)責(zé)各種政策性的轉(zhuǎn)型補(bǔ)助。縣級政府作為教育管理工作的主要承擔(dān)者，其教育經(jīng)費(fèi)支出主要有個人部分、公用部分、基建支出。其中，個人部分包括：基本工資，補(bǔ)助工資（含民師補(bǔ)助），其他工資，職工福利費(fèi)，社會保障費(fèi)，獎貸助學(xué)金；公用部分包括公務(wù)費(fèi)，業(yè)務(wù)費(fèi)，設(shè)備購置費(fèi)，修繕費(fèi)，業(yè)務(wù)招待費(fèi)，其他費(fèi)用；基建費(fèi)用中包括自籌基建支出部分。因此在整個義務(wù)教育體系中，縣級政府的管理對保障基本教學(xué)秩序，維持正常教學(xué)水平具有重要意義。

2.各級政府財(cái)力比較：中央強(qiáng)，地方弱。如前所述，根據(jù)中國國情和政策法規(guī)，“實(shí)行在國務(wù)院領(lǐng)導(dǎo)下，由地方政府負(fù)責(zé)、分級管理、以縣為主的體制。”政府作為農(nóng)村義務(wù)教育投入主體，依據(jù)中國稅收體制、征稅范圍不同導(dǎo)致政府可用財(cái)力不同，對農(nóng)村義務(wù)教育的支持力度也有較大區(qū)別。

分稅制實(shí)施后，縣鄉(xiāng)級財(cái)力被削弱，對義務(wù)教育的投入能力大不如前，與此同時，縣鄉(xiāng)級政府對農(nóng)村義務(wù)教育的責(zé)任即縣鄉(xiāng)級政府的事權(quán)不減反增。以2001年中央與各級地方政府可用財(cái)力作對比，中央和省級政府用縣鄉(xiāng)級1.37倍的財(cái)力負(fù)擔(dān)的人口卻只有縣鄉(xiāng)級總?cè)丝诘?.2%，無論是在財(cái)政總量還是人均可用財(cái)力上，中央和省級政府都占據(jù)了明顯的優(yōu)勢（見下表）。

中央財(cái)政居于明顯的優(yōu)勢地位，縣鄉(xiāng)財(cái)政可用財(cái)力不足，但是按照中國現(xiàn)行的義務(wù)教育責(zé)任范圍劃分來看，縣鄉(xiāng)級政府卻是農(nóng)村義務(wù)教育主要責(zé)任主體，出現(xiàn)中央政府與地方各級政府間財(cái)政實(shí)力與教育責(zé)任倒掛的現(xiàn)象。

3.經(jīng)費(fèi)瓶頸：經(jīng)常性經(jīng)費(fèi)增長緩慢，投入結(jié)構(gòu)不合理。義務(wù)教育經(jīng)常性經(jīng)費(fèi)是指學(xué)校用于教師工資、公務(wù)費(fèi)等日常教育經(jīng)費(fèi)，由于地區(qū)差異的存在，中國中西部農(nóng)村中小學(xué)普遍存在經(jīng)常性教育經(jīng)費(fèi)短缺的現(xiàn)象。

教育法學(xué)是一門新興的邊緣學(xué)科。二十世紀(jì)九十年代以后，隨著我國教育法律體系框架的形成和人們認(rèn)識、評價教育法律現(xiàn)象的能力以及作為這種認(rèn)識、評介成果的文化逐漸成熟，教育法學(xué)學(xué)科建設(shè)不斷取得突破性進(jìn)展。由教育科學(xué)出版社出版的孫霄兵博士所著《受教育權(quán)法理學(xué)：一種歷史哲學(xué)的范式》，就是近期有代表性的一項(xiàng)重要研究成果。

概覽該書，最突出的印象是著者提出了以受教育權(quán)為核心構(gòu)建教育法學(xué)乃至研究教育學(xué)、教育史的新視角。該書認(rèn)為，受教育權(quán)是更重要的教育法學(xué)概念，教育法學(xué)應(yīng)當(dāng)是教育法律權(quán)利學(xué)，應(yīng)當(dāng)從此出發(fā)強(qiáng)調(diào)教育本身的基本因素和動力，構(gòu)建以人的受教育權(quán)利的實(shí)現(xiàn)狀態(tài)為起點(diǎn)和標(biāo)準(zhǔn)來探索、構(gòu)建和反映的教育法學(xué)體系。這一立論及其理論框架構(gòu)建符合馬克思主義法學(xué)的原理。就法理學(xué)而言，法是以權(quán)利和義務(wù)規(guī)定人們的行為規(guī)則和調(diào)整社會關(guān)系的。權(quán)利和義務(wù)是法律規(guī)范的核心內(nèi)容，是法律關(guān)系的關(guān)鍵要素，貫穿于法律現(xiàn)象邏輯聯(lián)系的各個環(huán)節(jié)、法的一切部門和法律運(yùn)行的全部過程。從更深層次來說，權(quán)利和義務(wù)全面表現(xiàn)和體現(xiàn)了法的價值。人類的教育現(xiàn)象從總體上包括舉辦、實(shí)施、接受、管理和參與教育的五大類活動，涉及到國家機(jī)關(guān)、社會組織、個人、教育機(jī)構(gòu)和家庭等眾多的主體。抓住受教育者這個主體，突出其接受教育活動中的權(quán)利，并以此為原點(diǎn)構(gòu)建教育法學(xué)，這是該書的一大理論貢獻(xiàn)。

基于同樣的原點(diǎn)，該書進(jìn)一步延伸到教育學(xué)和教育史的領(lǐng)域，提出從人的受教育權(quán)利角度研究教育，解讀、分析教育思想、教育理論、教育體制、教育教學(xué)方法等，提出通過對受教育權(quán)發(fā)展變化特別是與不同文明形態(tài)發(fā)展關(guān)系的研究，透過受教育權(quán)發(fā)展變化的歷史，揭示教育發(fā)展的必然規(guī)律。這無疑將催生出教育研究的新領(lǐng)域，產(chǎn)生新的突破。

正是基于上述全新的視角，該書以哲學(xué)、法學(xué)、歷史學(xué)、教育學(xué)和政治學(xué)為理論基礎(chǔ)，對受教育權(quán)的時態(tài)和走向進(jìn)行了跨學(xué)科的全景式的掃描，概括出受教育權(quán)的經(jīng)濟(jì)學(xué)范式、哲學(xué)范式、法學(xué)范式和政治學(xué)范式的基本類型，并就受教育權(quán)的辯證互動關(guān)系做了系統(tǒng)的理論描述，詳盡分析了受教育權(quán)范式的歷史運(yùn)動及其相應(yīng)的發(fā)展方式、保障體制、管理制度、進(jìn)步作用和歷史局限，指出了受教育權(quán)范式的四個基本特征：(1)受教育權(quán)范式是權(quán)利本位范式，權(quán)利主體是決定一個社會教育性質(zhì)的基本因素，是受教育權(quán)范式的核心和基礎(chǔ)，居于中心地位，受教育權(quán)權(quán)利主體是受教育權(quán)范式發(fā)展變化的根本動力；(2)受教育權(quán)范式是受教育權(quán)權(quán)利主體與權(quán)力主體結(jié)合的范式，是權(quán)利發(fā)展與生產(chǎn)力發(fā)展相互作用、相互促進(jìn)的范式；(3)受教育權(quán)范式既是歷史的，又是邏輯的，是歷史哲學(xué)范式；(4)受教育權(quán)范式呈現(xiàn)出既是一元的又是多元的范式，是實(shí)踐本位范式。這些研究，使該書提煉出的受教育權(quán)問題的概念體系和范式模型具有扎實(shí)的理論和實(shí)踐基礎(chǔ)，比較系統(tǒng)地揭示了受教育權(quán)的歷史發(fā)展、邏輯發(fā)展和當(dāng)前實(shí)態(tài)，在邏輯(哲學(xué))、歷史和實(shí)踐三者間實(shí)現(xiàn)自洽和互洽，從而促進(jìn)人們對受教育權(quán)問題的深層把握。

該書在構(gòu)建受教育權(quán)范式理論的基礎(chǔ)上，透過漫漫的歷史長河，從文化發(fā)展和文明演變角度對受教育權(quán)予以哲學(xué)形態(tài)研究，歸納出五種范式，即：以身份和地位的同一或認(rèn)可為獲取教育權(quán)的條件，以君權(quán)或王權(quán)為后盾，以培養(yǎng)特權(quán)人為目標(biāo)和法律現(xiàn)象的特權(quán)化范式；以信仰的同一或認(rèn)可為獲取受教育權(quán)的條件，以神權(quán)為后盾，以培養(yǎng)宗教人為目標(biāo)和法律現(xiàn)象的宗教化范式；以行為的同一或認(rèn)可為獲取受教育權(quán)的重要條件，以政權(quán)為后盾，以培養(yǎng)政治人為目標(biāo)和法律現(xiàn)象的國家化范式；以經(jīng)濟(jì)利益(能力)的同一為獲取受教育權(quán)的主要條件，以物權(quán)和產(chǎn)權(quán)為后盾，以培養(yǎng)經(jīng)濟(jì)人為目標(biāo)和法律現(xiàn)象的社會化范式；以人的自由和個性發(fā)展需求為獲取受教育權(quán)的主要條件，以人權(quán)為后盾，以自由人為培養(yǎng)目標(biāo)和法律現(xiàn)象的個性化范式。

著者還深入探討了受教育權(quán)的法理學(xué)。并對其具體的權(quán)利義務(wù)關(guān)系，不同的立法、司法和行政特點(diǎn)進(jìn)行了論述，使抽象的法理與具體的歷史階段中的受教育權(quán)有機(jī)聯(lián)系起來，深化了受教育權(quán)的法理學(xué)。同時，初步分析了受教育權(quán)范式變化的社會、政治和文化因素，論述了上述五種范式的依次性、繼承性、兼容性和主導(dǎo)性的關(guān)系，結(jié)合史實(shí)指出了受教育權(quán)跨越式發(fā)展的可能性和現(xiàn)實(shí)性。

教育公平是社會公平的重要基礎(chǔ)。受教育權(quán)是教育的組成部分,亦為公民的一項(xiàng)基本權(quán)利。在國際法方面,《世界人權(quán)宣言》第二十六條第一款和《經(jīng)濟(jì)、社會和文化權(quán)利國際公約》第十三條第一款均規(guī)定了人人有受教育的權(quán)利。后者在第十四條還規(guī)定了締約國在承擔(dān)免費(fèi)的、義務(wù)性初等教育方面制定計(jì)劃和采取行動的具體義務(wù)。此外,《兒童權(quán)利公約》、《取締教育歧視公約》以及區(qū)域性的人權(quán)公約,如《非洲人權(quán)和民族權(quán)憲章》、《歐洲人權(quán)公約第一議定書》等,均宣告了受教育是公民不得被否定的權(quán)利。世界上大多數(shù)國家都在憲法中對受教育權(quán)作出明確規(guī)定。例如《日本國憲法》第二十六條規(guī)定:全體國民按照法律規(guī)定都有依其能力所及接受同等教育的權(quán)利,都有使受其保護(hù)的子女接受普通教育的義務(wù)。《大韓民國憲法》第三十一條規(guī)定:全體國民都擁有按能力均等地受教育之權(quán)利,全體國民都有義務(wù)使其所監(jiān)護(hù)之子女受起碼的初等教育或法律規(guī)定的教育。我國《憲法》第四十六條第一款明確規(guī)定?押中華人民共和國公民有受教育的權(quán)利和義務(wù)。

一、義務(wù)教育階段教育選擇權(quán)的法理性分析

義務(wù)教育是國家對一定年齡兒童免費(fèi)實(shí)施的學(xué)校教育,亦稱強(qiáng)迫教育、免費(fèi)教育或普及義務(wù)教育。我國《義務(wù)教育法》第二條第二款規(guī)定,義務(wù)教育是國家統(tǒng)一實(shí)施的所有適齡兒童、少年必須接受的教育。而教育選擇權(quán)是受教育權(quán)利的組成部分,是受教育者對學(xué)校、專業(yè)、課程、教師、教學(xué)資源以及其他教學(xué)構(gòu)成要素享有的選擇權(quán)利。

對于高中階段以及大學(xué)階段的教育選擇權(quán),人們普遍認(rèn)為學(xué)生及家長享有對學(xué)校、專業(yè)等方面的選擇權(quán)利。但是對于小學(xué)、初中階段的義務(wù)教育,尤其是對于公辦學(xué)校的義務(wù)教育,在理論上是否應(yīng)該享有教育選擇權(quán),以及在實(shí)踐中是否可以行使教育選擇權(quán),則觀點(diǎn)迥異,甚至完全相反。肯定教育選擇權(quán)的一方認(rèn)為,教育選擇權(quán)有其必要性。首先,兒童的稟賦各異,其所需的教育類型當(dāng)然不同,因此,應(yīng)該賦予他們教育選擇權(quán)。其次,隨著社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和有關(guān)政策的制定和實(shí)施,特別是戶籍管理的逐步放開,人口流動日漸頻繁,流動兒童的義務(wù)教育需要教育選擇權(quán)。以農(nóng)村學(xué)生為例,如果按照義務(wù)教育就近入學(xué)的原則,這部分學(xué)生應(yīng)該到戶籍所在地接受義務(wù)教育。但這樣就使得學(xué)生無法和在外打工的父母在一起生活,同時也給父母對子女的監(jiān)護(hù)和教育帶來諸多不便。因此,選擇到父母打工地學(xué)校就讀,對學(xué)生而言,更有利于其身心方面的健康成長。但在現(xiàn)實(shí)生活中,農(nóng)民工子女需繳納各種名目的高昂的擇校費(fèi)用。這樣不僅增加學(xué)習(xí)成本,而且也和義務(wù)教育免費(fèi)原則相悖。最后,我國城鄉(xiāng)之間、城區(qū)之間、鄉(xiāng)村之間不同學(xué)校的教學(xué)理念、教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)設(shè)施等,在現(xiàn)階段存在較大差異。因此,學(xué)生及其家長在義務(wù)教育階段有權(quán)選擇學(xué)校。否定教育選擇權(quán)的則認(rèn)為,如果可以選擇學(xué)校,則對家庭經(jīng)濟(jì)較差的學(xué)生來說顯失公平,也違背教育機(jī)會均等的原則。教育機(jī)會不應(yīng)顧及性別、宗教信仰、種族、社會階層以及經(jīng)濟(jì)地位等,人人都有機(jī)會接受同等的教育,如果賦予家長或?qū)W生選擇學(xué)校的自由,可能出現(xiàn)教育機(jī)會不均等與社會的分化。而且,《義務(wù)教育法》明確規(guī)定義務(wù)教育免費(fèi),學(xué)校作為國家教育目的的實(shí)施單位,收取擇校費(fèi)顯然與法律相悖,該費(fèi)屬于亂收費(fèi),應(yīng)嚴(yán)加制止,以維護(hù)《義務(wù)教育法》的嚴(yán)肅性和公平性。

從法律角度來看,教育選擇權(quán)是人的基本權(quán)利之一。我國《憲法》在明確規(guī)定受教育是義務(wù)的同時,也規(guī)定了受教育是權(quán)利,在法理上并未排斥教育選擇權(quán)。《世界人權(quán)宣言》第二十六條第三款也認(rèn)為:父母對其子女所應(yīng)受的教育的種類,有優(yōu)先選擇的權(quán)利。我國在1997年簽署的國《經(jīng)濟(jì)、社會及文化權(quán)利國際公約》第一條第一款規(guī)定:所有公民都有自決權(quán),并憑這種權(quán)利自由謀求他們的經(jīng)濟(jì)、社會和文化的發(fā)展。第三條規(guī)定:公約締約各國尊重父母和法定監(jiān)護(hù)人的下列自由:為他們的孩子選擇非公立的但符合國家所可能規(guī)定或批準(zhǔn)的最低教育標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)校。我國于1998年簽署的《公民權(quán)利和政治權(quán)利國際公約》第二十四條第一款規(guī)定:每個兒童應(yīng)有權(quán)享受家庭、社會和國家為其未成年地位給予的必要保護(hù)措施,不因社會出身、財(cái)產(chǎn)等而受任何歧視。

根據(jù)我國《民辦教育促進(jìn)法》,學(xué)生及其家長可以在公辦學(xué)校和民辦學(xué)校之間進(jìn)行選擇。民辦教育屬于公益性事業(yè),是社會主義教育事業(yè)的組成部分;民辦學(xué)校與公辦學(xué)校具有同等的法律地位,國家保障民辦學(xué)校的辦學(xué)自主權(quán)。民辦學(xué)校也可以實(shí)施義務(wù)教育,這點(diǎn)從我國《義務(wù)教育法》第六十二條的規(guī)定可以看出。既然民辦學(xué)校可以從事義務(wù)教育,學(xué)生及其家長當(dāng)然可以在二者之間進(jìn)行選擇。