教育倫理學范文10篇

【關鍵詞】醫學倫理學；教育；現狀；對策

【摘要】隨著生物醫學模式向生物-心理-社會綜合醫學模式的演變，醫療矛盾逐步由“技術型”向“服務型”轉化，許多新的醫學倫理問題應運而生，醫學倫理學越來越受到各國醫學教育界的關注。

【Abstract】Synthesizesthemedicinepatternalongwiththebiomedicinepatterntothebiological-psychology-societytheevolution，themedicalserviceiscontradictorygraduallyby“thetechnology”to“theservice”thetransformation，manynewmedicineethicsquestionarisesatthehistoricmoment，medicineethicsmoreandmorereceivesthevariouscountries’medicineeducationalcirclestheattention.

【Keywords】Medicineethics；Education；Presentsituation；Countermeasure

隨著生物醫學模式向生物-心理-社會綜合醫學模式的演變，醫療矛盾逐步由“技術型”向“服務型”轉化，許多新的醫學倫理問題應運而生，醫學倫理學越來越受到各國醫學教育界的關注。

1醫學倫理學教學現狀

論文關鍵詞:教育倫理學;倫理學;發展趨向

論文摘要:在當代語境下，教育倫理學逐漸呈現出一些新的發展趨向:在研究問題上從“教以道德”走向“道德地教”，在研究動力上從“專業主義”走向“實踐主義”，在研究重心上從“道德規約”走向“實踐反思”，在研究路徑上從“倫理應用”走向“教育返觀”。

作為一種分析教育與道德關系的“知識體”，教育倫理學是在倫理學與教育學的相互激蕩中逐漸形成的:倫理學在探討道德問題時，往往訴諸教育的力量，促進道德的進步;教育學在討論教育問題時，常常追究道德的前提，鞏固教育的基礎。特別是19世紀末20世紀初以來，沿著杜威、納托普等人開創的路線，教育倫理學不斷豐富論域、拓寬視角、更新范式，逐漸成為教育學(或倫理學)家族中的重要分支，甚至在大學里形成了初步的學術建制。本文試圖立足當代的語境，勾勒教育倫理學的發展脈絡和總體趨向，以為反思和參酌。.

一、研究問題:從“教以道德”走向“道德地教”

單從淵源上說，教育倫理學在西方可以追溯到古希臘的智者派，他們宣稱可以教人以道德;在中國也可以返回到先秦諸家，他們主張以道德人格為教育的目的。首先從理性的層面對道德的“可教性”(或者說教育完成道德目的的可能性)進行分析的，當推蘇格拉底和柏拉圖。但是，其后的許多思想家和教育家，從昆體良到夸美紐斯，從洛克、盧梭到康德，往往將這一前提問題“懸置”起來，直接將道德作為教育的目的或內容提出來。18世紀末19世紀初，隨著教育學作為一門學科的初成，以往有關道德作為教育目的或內容的強調，逐漸使人們意識到倫理學作為教育學的理論基礎的必要性。例如，赫爾巴特從“目的一手段”結構出發，依據康德的先驗倫理學，不僅確立了道德之于教育的最高目的，而且奠定了教育學的倫理學基礎;新康德學派的納托普也按照康德的批判哲學，以教育為達成真、善、美目的的手段，建立了教育邏輯學、教育倫理學、教育美學的架構;此外，還有貝內克、施萊爾馬赫、羅森克蘭茨、拉伊等，都將倫理學作為教育學的知識來源。由此，教育與道德的關系，逐漸擺脫了純粹經驗的直覺或感悟，進而獲得了倫理理論的理性辯護。總體來說，這些思想家或哲學家集中關注的仍然是“教以道德”的問題，具體涉及“道德是否可以教”、“教育應該達到何種道德目的或傳遞何種道德內容”兩類問題。

然而，從19世紀末20世紀初開始，教育倫理學在論域上逐漸有了新的拓展，即從“教以道德”到“道德地教”。這種拓展與杜威的開創性工作是分不開的:他不僅在芝加哥大學開設了“教育倫理學”課程，形成了“教育倫理學”著作(EducationalEthics:Syl-labusofCourseofSixLecture-Studies)，更為重要的是將倫理的視角從教育的目的(或內容)層面轉向教育的程序或制度層面。他認為，學校的道德目的不能僅僅通過直接的道德教學來實現，而必須依托一種更加廣泛、間接、生動的方式，即將學校自身、教學方法、課程建立在倫理的基礎上。在半個世紀以后，彼得斯(PetersR.S.)在《倫理學與教育》(EtI11CSandEducation)中通過“教育”概念的語言分析，提出“教育”本身就意味著“道德”，旨在“以道德上可以接受的方式向學生傳遞某種有價值的內容”。這一觀點在一定程度上承接了杜威的余緒，直接將“道德”納人教育的“標準”，即一種能稱得上“教育”的活動至少應該滿足兩個道德上的標準:一是傳遞的內容應該是“有價值的”;二是傳遞的方式應該是“道德上可以接受的”。到20世紀80年代以后，特別是在索爾蒂斯(SolosJ.F.)、斯特賴克(StrikeK.A.)、古德萊德(GoodladJ.)等一批學者的推動下，有關“道德地教”的分析在主題上更加豐富，有的探討教育(或教學)作為一項事業或實踐的道德性質，有的分析教育(或教學)作為一門專業的倫理要求(主要是“教師專業倫理，’)，還有的關注教師在教育實踐中承擔的道德角色、遭遇的倫理困境、采取的倫理反思等。顯然，這些分析直接指向的不是學生的道德發展，而是教師及其實踐的道德維度，乃至作為教育(或教學)外部條件的政策或制度的合法性問題。如果說“教以道德”重在“道德的教育”，那么“道德地教”則偏向“教育的道德”，關涉的是教育的“正當性”問題。就此而言，當代教育倫理學不僅與道德教育理論殊異，而且不限于教師倫理問題的分析。

摘要終身教育是一種新型的現代教育思潮，是和社會經濟與人的自身發展越來越不相適應的一次性傳統教育的挑戰。然而，目前終身教育的思想及重大意義，僅在部分高層管理人員、教育科研人員中形成較為廣泛的共識，廣大社會成員對于終身教育仍然了解甚少，本文試圖以道德為觀察視角，來探究終身教育的倫理精神，以有助于推動終身教育思想的廣為傳播和終身教育體系的盡快建立。

關鍵詞終身教育道德善惡

終身教育是指對一個人從生到死的整個一生所進行的教育。具體來說，終身教育包含了縱向教育和橫向教育的連續和結合。從縱向上看，它指出了人生發展的每個時期受教育的連續性;從橫向看，它指出了受教育者身心各方面的發展是互相結合的。由此可見，終身教育否定了將人生截然分成前一段用于教育，后一段用于勞動的觀點，對只注重學歷教育忽視學歷后繼教育的傳統教育模式進行了批判。

1善惡與終身教育

善、惡是倫理學說中的一個最基本的道德范疇，是道德評判中最一般的表示道德價值的概念。善同惡一起，構成區分德行和非德行的最概括的形式。人們通過企求善來反映自己最普通的利益、要求和對未來的希望，同時又借助善來評價他們周圍發生的或將要發生的一切社會現象。

從“善”與“惡”的視角看終身教育思想的倫理意蘊，必須首先對準善的實質。那么，什么是善?簡而言之，善就是那種既符合人們的要求，又符合外部現實性的實踐活動。善惡是教育倫理研究的主要問題。善惡問題的關鍵，是要搞清楚教育善惡的標準。教育善惡標準一方面要體現教育道德的倫理特性，主要包括對教育活動過程、結果、要素進行合理性、合目的性的檢驗，以期達到教育倫理規范的要求。教育善惡標準另一方面是要反映教育道德水平，人們對教育的評價是多角度、多層面的，但主要是對教育效果的評價、教學水平的評價、學生質量的評價。對教育的倫理評價是現代教育評價中的一個重要的維度，是社會進步的標志，也是人們對教育的新要求。

一、生命倫理學的宗旨

生命倫理學(Bioethics)是一門運用倫理學方法來研究與生命有關的倫理問題的學科。生命倫理學最早發軔于20世紀50年代的美國，由威斯康星大學生物學家波特(VanRenssclaerPotter)在他的著作《生命倫理學:通往未來的橋梁》中首次提出來的，在他看來，生命倫理學就是用生命科學來改善生命的質量，是“爭取生存的科學”。1995年《生命倫理學百科全書》中對生命倫理學作了這樣定義:“生命倫理學是運用包括道德意見、決定、行為、政策等各種倫理學的方法論，在跨學科的條件下，對生命科學和醫療的道德問題進行系統性研究。”經過幾十年的發展，生命倫理學逐漸發展成為一個全新的多學科(包括生物學、醫學、哲學、倫理學、社會學、生態學、經濟學、管理學、法學等)的學術領域。我國的生命倫理學在20世紀70年代末起步，經過近30年的發展，逐漸得到社會和理論界的廣泛認同，受到越來越多的學者關注。

生命倫理學中的“生命”主要是指人類生命。從本質上來講，生命倫理學是一門以發展人的生命為核心宗旨的學科。圍繞著生命這一神圣主題，生命倫理學構建了護衛生命的堅實堡壘。一是生命倫理學賦予生命以崇高的地位。人是萬物的尺度，人的生命高于一切，“任何人類歷史的第一個前提無疑是有生命的個人存在”，可見，人的生命不僅是創造一切社會價值的前提，也是推進社會文明進步的前提。“不同文化共同體中的人，對生命價值的論證方式有可能不同，但他們都不會否定人的生命的崇高地位，而是在這一普遍的價值理念基礎上，以不同的方式倡導‘尊重生命、關愛生命，以人為本、人道主義’的道德觀念，并以法律最強有力的懲戒手段，來禁止、限制剝奪他人生命，傷害他人生命、健康的行為。”二是生命倫理學彰顯了生命的珍貴和脆弱。對任何人來說，生命只有一次，生命是一維的，是不可逆的。生命倫理學中任何關于護衛生命的理論、原則、政策等都是基于生命的脆弱和珍貴。正是因為生命的脆弱和珍貴，所以需要整個社會共同行動起來以構建關愛生命的道德規范和法律制度。三是生命倫理學構建了護衛生命的道德和秩序。任何生命個體都需要交往，在交往中生命沖突、生命矛盾的發生是在所難免的，生命倫理學以倫理學基本理論為支撐，構建護衛生命的道德規范和秩序，以促進生命的和諧，提升生命道德。四是生命倫理學捍衛了生命的尊嚴。生命生而平等，但是在人的生命的社會發展過程中卻出現了生命的不平等問題。生命倫理學中關于醫療資源合理配置的理論和實踐的出發點就是要減少生命的不平等問題，實現生命的平等，捍衛生命的尊嚴。五是生命倫理學弘揚了生命的正義。生命正義主要體現在任何傷害他人生命的行為都要受到法律的懲戒和道德的譴責。在市場經濟交換原則的誘導下，現代社會中，滋生了很多用金錢與生命交換的現象，甚至滋生了用金錢殺人的罪惡行為。這些現象和行為都是對生命的不正義。生命倫理學中不傷害原則首先體現的就是生命正義精神。六是生命倫理學護衛了生命的權利。生命權利是個體生命存在和發展的條件和基礎。生命倫理學不僅從道德層面護衛了生命權利，更從法律的強制力層面護衛了生命權利。例如，生命倫理學中對受試體隱私的保護和利益的保護就是基于對個體的生命權利的尊重。

二、“三生教育”與生命倫理學的內在邏輯

以生命教育、生存教育、生活教育為內容的“三生教育”，其目的是“通過學生主體對主流生命觀、生存觀和生活觀的認同、內化以及實踐”來逐步提升受教育者的主體性、發展性、超越性。“在現代性彰顯的20世紀，教育基本上成為社會發展的工具，教育生命價值越來越遠離教育價值的核心”，“呼喚教育生命教育的回歸已成為現代教育不可阻擋的潮流”。“三生教育”就是基于這樣的時代使命，它是對現代人類生存困境以及對現代教育重大問題深刻反思的結果，它的核心是通過生命教育、生存教育、生活教育來捍衛生命的本體意義，它的創新在于將生命融會、貫穿于生存與生活領域，拓展了生命教育實踐視閾，豐富了生命教育旨趣的真實性、親歷性，提升了生命教育價值的普適性、公共性，彰顯了生命教育意義的邏輯性、系統性。“三生教育”理論構建于現代教育基本規律和現代教育基本價值導向之上，其價值本質在于追尋教育的本真，回歸教育的生命本性，超越現代人類的困境，走向詩意的生命、詩意的生存、詩意的生活。

“三生教育”的核心價值是生命價值。這一點與生命倫理學在很大程度上有著一致性。在生命倫理學理論創建的伊始，生命就是其核心要義了。“三生教育”的核心內容是生命教育，“生命教育從根本上彰顯了生命的價值和生命的意義，再現了生命在教育中的原初面貌，揭示了生命對教育發展的重大價值與意義，并促進了維護生命這一新的教育價值與功能的生成”，從這點上，可以看出，“三生教育”和與生命倫理學是密切聯系的。

一、美德倫理學復興的背景

美德倫理學的復興可以追溯到1958年伊麗莎白•安斯庫姆(G．E．M．Anscombe)發表的《現代道德哲學》(“ModernMoralPhilosophy”)一文。［2］在當代的發展則是以阿拉斯戴爾•麥金太爾(AlasdairMacIntyre)的著作《追尋美德》(“AfterVirtue”)這部名著的出版為轉折點。在漫漫的歷史長河中曾經作為亞里士多德倫理學核心的美德倫理脫離了信念的支撐，被利益所侵蝕、為人們所忽視，啟蒙的道德逐漸被以規則主義為基礎的倫理思想所取代，致使西方物質文明急速發展的同時美德精神和道德傳統日漸匱乏，分歧和沖突日趨加劇。面對當代道德哲學的危機，安斯庫姆和麥金太爾都提出應該回到亞里士多德的美德倫理思想上來重塑以美德為核心的倫理研究范式。當前，西方道德教育面臨的困境和種種問題都將矛頭直指現代道德研究的非歷史主義傾向———摒棄道德傳統，而美德倫理學在當代的復興旨在通過追尋現代道德中已經失落的傳統美德來擺脫這一道德的危機。隨著道德規范所依存的社會基礎不斷發生變化，厘清各自的文化傳統以及從道德根基中尋求解決的方法，成為了擺脫道德困境和道德危機的出路。當人們越來越多的依靠科技，仰仗不斷加快的技術革新時，才逐漸意識到缺失了情感和道德的規則和科學帶來的將是嚴重的災難，與不斷豐富的物質文明背道而馳的是人們逐漸失去對道德的認同感。社會需要一個美德的體系，而傳統美德正逐漸破除規則的壁障重新受到人們的認同和青睞，美德倫理學的復興符合時代對美德的客觀需要。麥金太爾、羅伯特•所羅門、查爾斯•泰勒等哲學家有一個共同的看法:“美德倫理學的轉向或明或暗地表達了人們對現代(西方)社會的某些基本方面的不滿，因此我們可以說，人們選擇美德倫理學歸根到底是要選擇一種不同社會以及一種不同的社會成員之間的關系。”［3］道德一直處于一種復雜的時代變化之中，每一個時代都需要建立符合時代要求的美德觀念和道德體系。在道德語境已經發生巨大變化的今天，關于道德評價的詞語已經失去了其原有的意義，人們對道德的認知開始出現一定的偏差和分歧。當今作為主流道德范式的規范倫理學逐漸暴露出自身的弊端，其局限性也日益突顯。面對社會問題頻出和道德危機頻發的社會生活，人們置身于經濟發展與人文主義缺失的時代之中，更加能夠對這種科學主義和人文主義的激烈碰撞有更深切的體會。在西方當代倫理思想遞嬗的過程中，美德倫理學的復興是對內在的美德品質的重新認識和理解的回歸，亦是對當代普遍理性主義規范倫理學的糾偏。規范倫理學忽略了作為道德行為主體個人的情感、意志和信念，而美德倫理學順應著時代對張揚人文主義的發展需要，因此越發突顯出其理論在當代所煥發的價值。

二、美德倫理學復興的原因

(一)美德倫理學自身的合理性

美德倫理學是以美德和道德品格為中心，以一定的價值目標為旨歸的。它強調的不是具體的行為而是把成就高尚的美德視為人生價值的回歸。其理論的合理性有以下幾個特點:首先，對道德動機的強調。美德倫理的吸引人之處在于它提供了對道德動機自然而有吸引力的說明。而其它道德理論在這方面似乎有所欠缺。［4］道德作為人的內在生活的一部分存在，是以善惡作為評價標準的。相較于道德規范，美德倫理更體現了人靈魂的自然和本性的優越性，他不只強調道德養成是一個實踐的過程，而且把美德看作是德行的內在需要而不僅是一種外在的規范要求。其次，重視實踐智慧。亞里士多德在《尼各馬可倫理學》中闡述了這樣一種觀點:“德行的行為是人的實踐理性做出的選擇，具有實踐理性的人也就是具有良好品格的人，也就是具有全德的人。”實踐智慧是一種同人的德行之善正相關的、合乎邏各斯的、求真的實踐品質。美德提供了目的，實踐智慧則提供了達到目的的途徑。因此，美德倫理能夠克服規范倫理的弊端，通過道德的踐行來實現美德內化和德行外化的統一。最后，將美德作為情感和行為的中道。中道是一種“過”和“不及”的關系，“過”和“不及”都是不合于理性的。美德倫理學的中道，并不是徘徊于是非善惡之間的折中主義，而是在道德選擇中平衡情感和行為，使其既不要“過”也不要“不及”并非不偏不倚的調和，而是寬猛相濟。美德作為人的最高品質，勢必要以求取適度為目的，只有在適當的時間、適當的時機、面對適當的人、采用適當的態度做出合理的道德行為才是中道，亦是最好的中道。

(二)美德倫理學的復興是道德文化救贖和自我救贖的結果

論文關鍵詞:教育倫理學歷史回顧展望

論文摘要:英、美、日本、前蘇聯教育倫理學經歷了作為道德教育、教師職業道德和教育的倫理基礎研究三個時期。中國教育倫理學研究受外來影響比較大，也明顯地體現為相應的三個研究階段。當今，作為道德教育研究的早期教育倫理學已被德育原理所取代，作為教師職業道德研究的傳統教育倫理學已被教師倫理學所取代，教育倫理學正在發生新的重大變化，即以教育的自身倫理基礎為研究對象。這一重大轉變必將對教育倫理學及相關學科的發展產生重大影響。

如果教育倫理可以作為一種道德來理解，那么，教育倫理的產生可以追溯到非常久遠的古老年代。近代工商業肇始，特別是20世紀以來，科技、教育作為經濟發展、社會進步的內在張力不斷強化，世界各國尤其是經濟發達國家，競相加大教育投入。正是教育的不斷發展，導致了教育內部各要素之間、教育與其他社會現象之間的矛盾與沖突，引發了人們對教育倫理的潔問。現代教育倫理學正是在教育事業發展、教育理念轉型的現當代社會歷史背景下產生和發展起來的。

把教育倫理學提升到學科的高度開展系統的研究，這一探索源起于英、美，進而影響到前蘇聯、日本等經濟、教育發達國家。

第一個時期，是教育倫理學作為道德教育研究的時期。

B·諾曼妮和G·科蒙爾揭開了20世紀教育倫理學研究的序幕，這一時期，教育倫理學的基本特征是將教育倫理研究視同為道德教育研究。B.諾曼妮和G·科蒙爾合著出版的《教育倫理學》，依次討論了什么是兒童、胎兒的環境、早期家庭教育、性格和氣質、性別訓練、宗教信仰、理想的學校、學校指導等問題。從其體系和內容上看，研究視點主要集中在健全人格的培育和發展上。嚴格地說，B·諾曼妮和G·科蒙爾的著述還不是真正意義上的教育倫理學研究，而是一部關于道德教育或者說道德心理教育的論著。

論文關鍵詞：突破高科技教育倫理學探討

論文摘要：從信息網絡技術全球化發展到生物高科技技術時代突然到來1我們似乎一直是高科技技術被動的順應者。要實現科教興國戰略，使我國成為高新科技的倡導者和領導者、就必須對現行教學模式進行徹底改革，自己動手培養尖端高科技創新人才。新的教學模式必然導致教學倫理學的更新變化。我們認為教學改革，不能簡單囿于傳統的教書育人觀念1還要致力于創新教學改革，致力于培養尖端高科技創新人才。

20世紀末以來，正當信息技術席卷全球、世界為信息網絡技術瘋狂，熱衷于信息網絡開發和信息網絡攻關的時候、美國眾多的高科技專家預言，在未來的21世紀，將是生物技術和生物經濟時代。2000年6月，很快傳來驚人的突破性消息:繼生物克隆技術全面成熟之后，人類遺傳的基因密碼組全部被翻譯出來了。在我們還在熱衷于信息開發和網絡攻關的時候，生物技術和生物經濟時代的到來卻已不再是紙上談兵或什么預測了。

近代以來，中國在世界范圍內的高科技竟爭一直處于劣勢或被動狀態。主要原因應該是我們的近代以來的教育模式有間題。我國的教育，歷來是以教書育人為基準指導方針，以培養對社會有用的合格人才為方向，一直缺乏對尖端高科技創新人才培養的激勵手段和理論研究。教書育人的傳統教學觀念，是影響我國近代以來高科技頂尖人才培養和高科技發展的沉重桔侄。而隨著社會的發展和科技的進步，高科技競爭特別是高科技創新人才竟爭將是直接影響國家發展和民族生存的關鍵。改革現有教育模式，改革現有教育倫理學觀念，通過我們自己的院校培養我們自己的尖端高科技人才是科技強國的必由之路。這個問題已引起國家和教育工作者的高度重視

一、教育倫理學觀念的變遷

從’.學而優則仕”開始，孔夫子為天下讀書郎設下誘餌，中國古代教育一直是圍繞師古人而明大志、師圣賢而明是非”進行的。幾乎同期，歐洲則是“昨天教育”(認為過去的一切都是好的，要把人類已有的知識、經驗一代一代傳教下去)的天下。與中國幾千年封建歷史不同的是，歐洲在工業革命以后，產生了冷天教育”的思想、“今天教育”與“昨天教育”最大不同是強調過去的一切只能說明過去，教育的作用就在于為現實服務。而此時中國則幾乎全是“八股文”的天下。到了第二次世界大戰及以后，歐美開始誕生了“明天教育”的思想。“明天教育、、強調學習以昨天，，的知識為基礎，以培養創新能力，應變能力、信息處理能力和綜合決策能力為指導方向的全新教育模式。

摘要終身教育是一種新型的現代教育思潮，是和社會經濟與人的自身發展越來越不相適應的一次性傳統教育的挑戰。然而，目前終身教育的思想及重大意義，僅在部分高層管理人員、教育科研人員中形成較為廣泛的共識，廣大社會成員對于終身教育仍然了解甚少，本文試圖以道德為觀察視角，來探究終身教育的倫理精神，以有助于推動終身教育思想的廣為傳播和終身教育體系的盡快建立。

關鍵詞終身教育道德善惡

終身教育是指對一個人從生到死的整個一生所進行的教育。具體來說，終身教育包含了縱向教育和橫向教育的連續和結合。從縱向上看，它指出了人生發展的每個時期受教育的連續性;從橫向看，它指出了受教育者身心各方面的發展是互相結合的。由此可見，終身教育否定了將人生截然分成前一段用于教育，后一段用于勞動的觀點，對只注重學歷教育忽視學歷后繼教育的傳統教育模式進行了批判。

1善惡與終身教育

善、惡是倫理學說中的一個最基本的道德范疇，是道德評判中最一般的表示道德價值的概念。善同惡一起，構成區分德行和非德行的最概括的形式。人們通過企求善來反映自己最普通的利益、要求和對未來的希望，同時又借助善來評價他們周圍發生的或將要發生的一切社會現象。

從“善”與“惡”的視角看終身教育思想的倫理意蘊，必須首先對準善的實質。那么，什么是善?簡而言之，善就是那種既符合人們的要求，又符合外部現實性的實踐活動。善惡是教育倫理研究的主要問題。善惡問題的關鍵，是要搞清楚教育善惡的標準。教育善惡標準一方面要體現教育道德的倫理特性，主要包括對教育活動過程、結果、要素進行合理性、合目的性的檢驗，以期達到教育倫理規范的要求。教育善惡標準另一方面是要反映教育道德水平，人們對教育的評價是多角度、多層面的，但主要是對教育效果的評價、教學水平的評價、學生質量的評價。對教育的倫理評價是現代教育評價中的一個重要的維度，是社會進步的標志，也是人們對教育的新要求。

一、特殊兒童教育訓練中倫理失范的危害

（一）致使教育事業面臨信任危機目前，在中國存在教育信任問題，在特殊教育中，由于一小部分特殊教育從業人員存在職業倫理失范的行為，導致特殊教育事業也面臨信任危機。四川師范大學曹正善教授在《教育信任：減負提質的智慧》中說：“良好的教育信任：有利于生成管理的技巧性，使管理變得富有彈性，提高學校管理的效率；能夠有效地改變教師和學生的生活，增加教師的幸福感，減輕學生負擔；可以提高德育的實效性，有效發展出責任和尊重這樣的核心價值。”因此，特殊教育從業人員應該提高職業倫理的修養，自覺按照職業倫理的要求，進行自我鍛煉、自我改造和自我提高，形成與教育要求相一致的道德情操和道德境界。（二）損害了特殊教育從業人員的形象特殊教育從業人員的形象、學識和人格魅力，往往是特殊兒童學習興趣和成長的源泉，如果從業人員有違反職業倫理的行為，必定有損于其形象，失去特殊兒童和家長的信任。特殊教育從業人員要注重自己的形象，在事業上體現執著、敬業、樂業、奉獻精神；在與特殊兒童交往時要充滿愛心、耐心、充滿親情和熱情；在處事為人上，體現誠信謙和的品格、高雅知禮的氣質。（三）傷害了教育對象及家長特殊教育是一項專業性很強的工作，特殊兒童的教育和訓練需要在專業人員的指導下進行，任何人都取代不了特殊教育從業人員的專業地位，例如，聾生的語言訓練，盲生定向行走的訓練，以及其它類別特殊兒童的教育訓練都需要特殊教育專業人員有計劃、有條理地進行。正如病人的病患只能由醫生解除，其他的非專業人士是取代不了醫生的專業地位的。而一些特殊教育從業人員存在的倫理失范行為，如抱怨工資待遇低；對特殊兒童的困難熟視無睹；思想消極，工作推諉拖沓；承受不了工作的壓力，離開了特殊教育工作崗等等，這必定會對特殊兒童及家長帶來直接的不良影響。

二、特殊兒童教育訓練的倫理要求

（一）視力殘疾兒童的教育訓練與倫理要求視力殘疾兒童的特殊性表現在由于視覺器官的殘障，個體不能接收到視覺刺激，無法形成視覺表象，進而無法對事物進行整體知覺。這種特殊性使視力殘疾兒童必須改換信息通道，訓練發展聽覺、觸覺、嗅覺等其它感官功能的代償作用。因此視力殘疾兒童的教育訓練除了與普通兒童一致的教育內容外，還有一些特殊的內容，如感覺訓練、定向行走訓練、盲文的學習、生活能力的訓練等等，這些特殊的教育訓練內容需要專業的特殊教育從業人員有步驟、有計劃地進行。在對視力殘疾兒童的教育訓練中，從業人員要充分考慮到他們的身心特點，對他們提出適度的教育要求。對于視力殘疾兒童出現的不良身心現象，特殊教育教師要有耐心，不要操之過急。例如盲態的糾正，需要從業人員長時間的、耐心的引導和糾正，如果一味地責怪和糾正有可能損傷盲童的自尊心，反而起不到教育訓練的作用。這時，從業人員應針對盲童的興趣，采取一些策略來達到矯正的目的，如可以在游戲活動中糾正盲態。因此，特殊教育從業人員的倫理素質關系到視力殘疾兒童的未來，關系到他們的生存質量，是視力殘疾兒童教育訓練效果優劣的關鍵因素。（二）聽力殘疾兒童的教育訓練與倫理要求由于聽力損傷的影響，聽力殘疾兒童對外界事物的認識和了解有著明顯的缺陷，對語言的理解也有著正常人想象不到的困難。一個平均聽力損失在55分貝以上的聽力殘疾兒童，在語言交流中會錯過絕大部分的信息，正由于他們存在聽力和語言障礙，所以他們在表達需要和情感上存在困難，常常會感到不被理解，不被周圍環境所接納，在對其他人或某一件事的理解上，他們表現出不夠敏感甚至有些困難。如果這些困難長時間沒有得到周圍環境的理解，甚至遭受到一些指責，逐漸地聽力殘疾兒童就會出現情緒發展障礙的各種表現。所以，聽力殘疾兒童教育訓練的重點是聽力語言的訓練，也就是溝通和交往能力的訓練。在教育訓練過程中，從業人員要考慮到聽力殘疾兒童的心理特征，聽力殘疾兒童的想象力非常豐富，觀察力也極為敏銳，視覺補償在他們的認知上起著至關重要的作用。然而，也正是因為聽力殘疾兒童需要利用視覺進行功能代償，他們需要非常專注地聆聽和觀察，因此容易疲勞，常常會出現精力不集中、注意力渙散的現象，出現對學習沒有興趣，甚至厭學。作為特殊教育從業人員，必須善于觀察，依據聽力殘疾兒童的心理特征，運用他們易于接受的方式和手段探索他們的內心世界，用他們易于理解的方法與其進行交流。（三）智力落后兒童的教育訓練與倫理要求智力落后兒童的心理發展水平較低，生活能力和適應能力較弱，情感、意志以及個性方面存在缺陷。智力落后兒童由于智力的損傷，導致身體發展和心理發展脫節，這是智力落后兒童重要的特點，例如，行為幼稚、情緒易波動等。因此，對智力落后兒童的教育和訓練要不怕反復，強調“愛”“、順”、“寬”“、導”。一要“愛”，智力落后兒童接受能力差，學習主動性不強，并且大都比較執拗和任性，如果從業人員對他們沒有愛心，就很難耐下心來。二要“順”，在教育訓練中，要尊重智力落后兒童的心理年齡特點，不可強制和責備。如果從業人員對智力落后兒童的“反常行為”不能立刻制止，就先要“順”，不能急于求成。從業人員通過冷靜觀察，認真思考后，再找出結癥，因勢利導，對癥下藥。三要“寬”，智力落后兒童理解能力差，學得慢，記得少。雖然他們智力上有缺陷，但并不等于他們的智力不發展，他們的智力是可以慢慢開發的。這就要求從業人員在教育訓練過程中，要有一顆寬容的心，像對待初生嬰兒一樣引導他們，有時還要“哄哄”他們，讓他們快樂起來，輕松起來，高興起來，在輕松的氛圍中開發智力落后兒童的智力，做到揚長避短，充分發揮他們特長。四要“導”，智力殘疾兒童對事物的理解簡單直接，他們異常的行為背后往往蘊藏著善良的動機，但他們的行為方式又是一般人無法理解的，因此，從業人員要發揮“導”的作用，引導其表達出真正行為的動機，了解行為背后的原因，及時地進行教育。（四）其它類別特殊兒童的教育訓練與倫理要求視力殘疾兒童、聽力殘疾兒童、智力殘疾兒童是傳統意義上的特殊兒童，現在，特殊教育的范圍已經擴大，特殊教育對象的范圍也隨之擴大，凡是有特殊教育需要的兒童都可稱為特殊兒童，例如廣泛性發育障礙兒童、學習障礙兒童、情緒行為障礙兒童、言語語言障礙兒童等等，對其它類別特殊兒童的教育訓練也要根據其特點進行，其倫理要求與上述三種類別的特殊兒童教育訓練中的要求一致，都需要特殊教育教師付出愛心、耐心及寬容心等。

作者：周姊毓單位：綏化學院

1.我國護理倫理素質現狀分析

隨著護理學科的發展，各級醫療衛生單位都十分重視護士的護理倫理素質，這是構建護理職業道德的基礎。在護理實踐中，涌現出了很多護理倫理素質高，專業技術過硬的優秀護士。就整體而言，護士倫理素質參差不齊的情況還比較突出。我國許多護理院校在20世紀90年代末期才陸續開設護理倫理學課程，部分護理人員在校期間的接觸只是散見于其他課程，也有部分護理人員通過自學考試、電大等方式對護理倫理學有了初步了解。有關調查結果顯示，42.92%的護士對護理倫理學知識基本了解，47.74%的護士對護理倫理學知識比較了解和非常了解，有接近20%的護士對護理倫理學知識不了解[1]。此外，受社會不良因素的影響，部分護士自身不思進取，在臨床護理工作中，重被動醫囑執行，輕主動整體護理；重治療效果數據，輕護患交流溝通；重常規護理操作，輕知識結構更新。同時，醫院缺乏為臨床護士提供護理倫理學再教育的機制，未建立護理倫理評價體系來指導護理實踐。這些原因，是導致護患關系緊張、護理質量下降的主要因素，阻礙了護理事業的發展。現階段，相關院校重視、加強護理倫理學教育，是提高護理人員的職業道德水平，為病人提供優質護理服務的前提保證，也是當前我國護生接受倫理學教育的主要途徑。

2.目前高職高專護理倫理教育中存在的問題

2.1教學理念的偏差

有一種觀念認為，護士只要掌握了護理知識和護理操作技能，就能很好地為患者服務。這種重學科，輕倫理的教學理念導致長期以來的護理教育在科學教育與人文教育之間存在失衡，即片面強調專業知識和技能培訓。高職高專護理教育更是如此。學校在人才培養方案的設計中，高度重視護生對醫學基礎知識、護理專業知識和護理技能的教學，對護患倫理認知、護理法規認知、職業道德修養等人文素質培養不夠重視，缺乏科學明確的要求和評價標準。對護理倫理學課程的開課時間、教學時數、實踐教學等方面欠科學考慮。此外，在教學設計上，不注重護生護理倫理學知識體系與專業課程知識體系的銜接關系。比如有的院校在大學一年級第二學期開設護理倫理課程，此時護理專業課程尚未開設，學生對臨床護理中護理倫理行為的選擇缺乏感性及理性認識，不利于學生倫理評判性思維的培養；在教學環節上，理論教學和實踐教學分離。護理倫理課程結束后，學生臨床實習期間，對學生護理倫理素質培養沒有具體要求，實綱中缺乏護理倫理道德評價體系，不能促進學生主動地將護理倫理學的基本理論、基本原則及規范與護理實踐結合起來。

2.2不同專業背景的教師對課程的定位