高職教師范文10篇

摘要：隨著我國高等教育的迅猛發展，各類高等院校也在不斷地提升教學規模和教育質量，同時我們也清楚地認識到，在教學過程中仍然存在不少問題，尤其是在新任高職教師如何適應教學需要和解決工作問題方面，需要進一步的調整和完善。

關鍵詞：高職教師；教學需要；教學問題

近年來，隨著我國高等教育的迅猛發展，各類高等院校也在不斷地提升教學規模和教育質量，一方面滿足了人們對高等教育的迫切需要，同時也作為精神和智力支撐，為社會主義現代化建設提供了強大的動力；另一方面，我們也應清楚地認識到，在高等教育教學過程中仍然存在不少問題，尤其是在高職高專教育逐年擴招，辦學規模逐年擴大以及在校人數不斷增加的新形勢下，新任教師如何更快、更好地適應教學需要以及解決工作上的問題，已成為我們高職教育發展過程中不可忽視的問題。作為一名新任教師，首先要遵守職業道德規范。愛崗敬業是高校教師應具備的首要職業道德規范，它是由高等教育和教師在社會上的地位所決定的；忠誠教育事業，它直接關系到社會主義現代化建設的成敗；遵守職業操守，不違背道德規范，才能在本職工作中更好地發揮自己的光和熱，體現出自己的人生價值。同樣，教書育人是教師的重要行為準則，是由高等教育的培養目標所決定的。如果教師只教書不育人，勢必會貽誤學生的健康成長，只有將學術業務與思想道德相結合，才符合我國高等教育的根本目標。當然，求知創新是高校教師區別于普通教師的特質。由于科研工作是推動學院發展和提升個人綜合素質的重要手段，要完成好科學研究，更離不開求知創新的貢獻。所以，教師是一個承擔著“傳道授業解惑也”的偉大職業。剛出校門的學生突然轉變為高職教師，大都會面臨以下問題：

1如何適應教學需求

對于新任教師，如何適應教學要求是踏入教育行業的重要任務。第一，轉換角色是一名新任教師從合格的大學畢業生轉化成為合格教師的重要環節，從被管理者到管理者，社會角色發生了根本性的大轉折，只有具備了高尚的職業道德，同時在教育教學過程中加以實踐，才能成為道德楷模和典范。第二，找準定位，教師只有充分認識到自己充當的角色，適應學校的要求，才有生機勃勃的課堂教學，才能培養出優秀的學生[1]。目前高職教育在發展過程中存在一些問題，例如高職院校為了早日晉升本科院校，雖然努力地追求自己高職學校的升格，但卻忽略了學生真正的需求。高職教師注重的是學生對理論知識系統性、邏輯性的理解和掌握，卻忽略了教育和學生的特點、任務以及專業要求，還有學生應用知識和實踐方面的培養。因此在學校的創辦過程中，不僅要制定學校的辦學目標來提升教學層次，而且應該讓高職教師首先了解自己的學生，做好教育工作的準備，要對學生的未來負責，特別是在教育型管理方面，要使學生從“要學”轉化成“樂學”，其中教師所扮演的角色行為起著很重要的引導作用。第三，環境轉換有益于制定個人教育教學的職業規劃，盡快在新的工作環境中轉變和定位自己的角色，處理好人際關系，盡快融入到集體中，適應單位的環境，注意心態的轉變，提升個人綜合素質，才能成為教育和引導學生的優秀教師。

2如何解決工作問題

一、高職教師在媒介素養中的雙重角色

媒介素養教育是一個需要全社會普遍參與的系統工程，高職學生媒介素養的教育，教師的作用不可忽略，而是充當著推介者和參與者的雙重角色。教師作為推介者，通過教書育人來建構社會文化，啟迪學生的智慧，擔負著向全社會宣傳和推廣媒介的教育職責，成為了實施媒介素養教育的主體。作為參與者，高職教師自身也需要有示范性作用，需要不斷加強媒介素養的學習來提高專業意識和堅定職業操守，更好地充當教育者的角色。因此，高職教師作為高職學生媒介素養教育所針對的對象之一，充當著“推介者”和“參與者”的雙重角色，既體現著教師在媒介素養這一系統工程中的作用和地位，也預示著媒介素養教育的復雜性。

(一)高職教師作為高職學生媒介素養教育推介者的原因分析

高職教師之所以能作為高職學生媒介素養教育推介者，是教師在教學中的地位決定的，在課堂上，教師作為傳道授業者，影響力與日俱增，教師的引導作用不可或缺，不僅高職學生學到的理論知識來自于教師的信息傳播，而且高職學生對外界世界的了解也要依賴于教師們的指引。事實上，教師在提供給學生信息的同時也影響著學生們方方面面的對于世界的認知。教師被稱為神圣的職業，原因在于他的媒介傳播能產生巨大的效果，教師傳遞的信息能提供給學生一種世界觀，久而久之，學生就依據教師提供的參考框架來界定并修正個人觀念和行為。如今，微時代新技術的變革帶來了豐富多樣的傳播方式，方便了教師和學生們對于所需知識的獲取和學習，由于高職學生相對于本科院校學生理論基礎較為薄弱，整體媒介素質不高。同時，高職教師獲取外界信息的環境較為單一，獲取信息的渠道也較簡單，那么在全面提高高職學生媒介素養的同時，教師也應主動提高自身媒介素養能力，也有責任和義務推介媒介素養，將媒介素養知識內化為一種自覺的行動，從而更好地培養高職學生的批判思維，拓展多方面的信息源，防止偏聽偏信，給學生提供一種多元視角和多方思維，讓學生在立體化呈現的事實中尋求真相。

(二)高職教師作為高職學生媒介素養教育參與者的原因分析

教師作為信息傳播者的社會功能，在兼具正面的、積極的功能之外也具有負面和消極的功能。因此，高職教師如果不具備專業素養和職業精神，會影響到所授高職學生的意識和行為。事實上，西方提倡進行媒介素養教育的目的在于幫助社會大眾抵制媒體的負面信息。如今看來，提高高職學生的媒介素養固然重要，但對傳媒本身即教師來說也勢在必行。因為，高職教師素質在媒介參與方面的缺失也不容忽視，主要體現在以下方面:一是高職教師媒介使用能力較低。教師經常使用的媒介包括互聯網、報刊、書籍、雜志、廣播和電視等，隨著新媒介的變革，越來越多的教師選擇使用互聯網作為教科研的首選工具，還有許多教師借用互聯網的社交網絡平臺作為了解學生思想和動態的渠道，但教師們對其信任程度較低，以教學、研究為動機接觸媒介的機會很少;其二是對媒介內容不能有效把關。對于網絡貼吧、社區論壇、微博及微信中各種不明來源的消息、言論，教師們往往選擇不輕易相信，網絡上的病毒式傳播、網絡推手、虛擬環境等新名詞，許多教師僅僅是聽說過，但并不了解，所以加強教師們的職業素養，做好媒介傳播的把關人，才能更為有效的引導學生成長成才;其三媒介使用技術受阻。教師們使用媒介的能力目前多數停留在百度、谷歌等搜索工具，教師們利用微信公眾平臺、微課、慕課等新媒體與學生互動較少，甚至絕大數老師從未使用過“微格教室”這一教學手段，而教師們引導學生使用新媒體技術開展學習和活動更少，所以加強教師們媒介使用能力勢在必行。

1原因

其實,高職院校教師從事科研工作,有許多方面的局限:(1)對科研工作的要求不同。與本科院校相比,高職院校培養的對象不同、目標不同。其實,目前我國的高職院校都是教學型的,教學科研并重的高職院校幾乎沒有。因此,高職院校教師把大量的精力要放在教學上,繁重的教學任務使教師和科研人員又根本無法顧及科研。從這個角度講,高職教師的工作重點應該是教研工作,而不必像本科院校教師那樣重視科研。(2)高職教師缺乏必要的科研環境。從事科研工作,離不開中國期刊網、萬方等數據庫,離不開必要的科研經費支持,離不開必要的實驗條件,更離不開做科研的學術氛圍,然而高職院校是很缺乏上述這些條件的。以湖南省為例,一般高職院校很少有開通中國期刊網、萬方等數據庫的；科研經費非常缺乏,校級課題一般立項不多,經費一般也就3000～10000元左右,這點錢差不多只能支付版面費,至于調研、參加學術會議那只是到了中層干部后才能享受的特權,使得普通教師從事科研更加困難。大部分的高職教師認為,老師的主要任務和精力都應該放在教學上,科研有時間就去搞,更別說科研氛圍了。（3)缺乏必要的激勵措施。高職院校一般比較重視教研,如精品教材、精品課程、特色專業等的建設,對科研相對輕視,缺乏必要的激勵機制。其實,科研除了直接效用以外,它還可以促使教師更新知識結構,發現教學中存在的問題,具有很多直接與間接的作用。因此,這也是高職教師對科研積極性不高的一個原因。(4)高職教師的教學要求不同。按照高職教師目前的教學要求,高職教師更多的是從事理論型與實踐型相結合的教學,或者是把實踐性的教學擺在重要的位置上,以提高高職大學生的實際就業競爭能力。因此,它是以培養技能型人才為培養目標。那么,按照現實的高職教師的教學要求來說,高職的教師隊伍由碩士研究生或者高水平的本科生擔任就可以信任了,這也是從客觀上促使高職院校教師的科研能力不強。

2幾種狀況

綜上所述,高職院校教師的科研生態必然會出現這幾種狀況:第一類是放棄型。表現突出的是在副教授層面上,高職院校副教授職稱中的70%幾乎都放棄了科研,由于職稱的關系,正教授評審非常困難,副教授退休也算情理之中,因此,大部分高職院校的教師一旦評上副教授之后,對科研工作就沒有太大動力了；第二類是評職稱型。這部分占高職教師的95%以上,無論是評講師還是評副教授,最終目的都是為職稱。因此,教師們都全力以赴。69.7%的教師選擇以論文為主要的科研成果表現形式。由于教授評審的要求比較高,而講師和副教授評審對論文的要求相對較低,論文出現湊數的情況,其質量不高,所做的科研貢獻也不明顯；第三類是精英型。這是高職院校極少一部分的精英,其數量僅占全校教師數量的2%左右,他們對科研有著本能的熱愛,在科研條件不好的情況下,克服各種困難從事科研工作,其科研成果水平也比較高。

3觀點

高職院校強調技能人才的培養,由于種種原因,高職教師很難從事一流的科研,倒不如把主要精力放在教研工作上。一般教研工作都很具體,只要在教學改革和教學模式等上面肯下功夫、努力鉆研,取得成績還是很容易的,而且這和高職院校的使命是一致的。教研應該是高職院校教師從事科研的主要方面,各級主管部門在課題立項上要增加教研立項,針對高職院校教師科研中存在的一些問題,應該及早制定出一系列的政策,因地制宜加以引導,切實可行地改善高職院校教師的科研生態狀況。

一、培養高職教師咨詢技能的必要性

(一)適應高職生心理咨詢需求

高職生是心理問題的高發群體，其心理健康狀況令人擔憂。資料顯示，有29.3%的學生存在著不同程度的心理問題，近9.7%的學生存在著中等程度以上的心理障礙;高職生的心理問題主要表現在人際交往壓力、抵觸學習、網絡負面影響、戀愛受挫、就業焦慮等5個方面;這與社會對高職生認同感低、就業窘境、自卑感強、學習動力不足、承受力差等因素有關。高職生心理問題已成為阻礙高職生健康成長和職業教育后續發展的重要因素。正處于思想觀念沖突期和人格狀態發展期的高職生，渴望獲得合理的宣泄、正確的疏導和積極的關注。不管教師是否喜歡或者準備充分，與高職生朝夕相處、共同學習、彼此尊重、相互間建立了信任感的教師是扮演咨詢師或心靈導師的最佳人選。

(二)促進高職教師專業化發展

教師的角色已突破傳統意義上的知識灌輸者、技術熟練者的形象定位，轉變為學生學習合作者、引導者和人文關懷者。高職教師只有掌握了咨詢輔導技能，才能敏銳地觀察與捕捉到學生含蓄的暗示、微妙的情感變化、委婉的訴求方式等，進入學生的內心世界，傾聽學生的心聲，獲得他們的認可與接納，才能較為中立、客觀地看待學生所面臨的憂慮、自卑、孤獨等問題，理解他們所經歷的思想波動與情感糾結，引導學生合理宣泄不良情緒，緩解壓力，排除焦慮，克服心理障礙，才能增強教師的敏感性和責任心，懂得寬容和回應。高職教師也可從學生的問題中歸納汲取經驗，改善自己的人際關系，更靈活地適應生活中的多重角色，豐盈教學生活，保持朝氣蓬勃的狀態，進而促進教師專業化發展。

(三)彌補高職院校心理健康教育之不足

一、高職教師職業能力提升面臨的困境

（一）學校方面

近年來，各高職院校在教師職業能力提升方面做了很多努力，但還存在以下問題：

1.職業生涯規劃缺乏規范指導

由于缺乏規范的職業生涯規劃指導，大部分高職教師對自身崗位職業能力構成體系不明晰，盡管對自身職業生涯有一定規劃，但卻將職稱職務晉升、學歷晉升等當作職業能力提升終極目標，部分教師在達到自己預期的職稱目標后失去了動力與方向。

2.職業能力培訓體系不健全

一、中高職的區別與聯系

1、高等職業教育與中等職業教育兩者有著共同的辦學方向，就是“以服務為宗旨”“以就業為導向”，辦學模式一般也都是“工學結合”，在教學模式中，都在努力實現“教、學、做”一體。高職教育和中職教育作為同一類型的教育，人才培養目標都是培養適合某崗位需要的、具有職業能力的技能型人才。從培養目標的描述來看，高職教育與中職教育都將學生掌握某項職業技能作為重點。2、中等職業教育屬于技能型職業教育，側重于培養學生特定崗位的熟練操作能力，對相關的操作原理及理論知識僅有粗略的了解；而高等職業教育屬于技術型職業教育，是技能型職業教育的后續教育，培養學生除具有特定崗位的操作能力外，還要掌握相當的理論知識。中等職業教育對學生的理論知識要求低，崗位針對性強，轉崗適應能力比較差；而高等職業教育對學生理論知識要求相對較高，因而轉崗適應性就比較強。從某一具體崗位到整個職業生涯，學生具有更大的發展空間和可持續發展能力。3、高等職業教育與中等職業教育均強調實踐性，但兩者的內涵不同。中等職業教育受理論基礎的局限，只能使學生掌握常規的技能，側重于再生性技能的培養；而高等職業教育由于專業理論和技術原理的知識深厚，對前沿性技術了解掌握程度高，專業復合性強，培養的學生不僅懂技術，而且能進行技術開發，能將工程設計轉變為工藝流程，將原理理念轉化為管理規劃。4、中等職業教育是經驗型技術教育，側重于使學生掌握常規工藝、常規業務和常規管理，培養學生的再造性技能；而高等職業教育是轉化型技術教育，側重于使學生能將理論的設計方案轉化為具體實踐規劃，培養學生的創造性技能。

二、教師教育思想和觀念的轉變

1、審視自我，尋找差距。教師應從高職角度來審視自己，正視差距，積極主動適應新形勢和接受挑戰。準確把握高等職業教育教師角色的內涵，教師觀念的轉變這一過程也不是一蹴而就，而是一個漸進的過程，不斷學習，不斷地嘗試，不斷實踐的過程。在觀念轉變過程中，教師應按高校教師的職責、高校教師的標準要求自己，檢視自身，使自己能更好地擔當起高職教師的角色。2、主動學習，積極轉變。教師從中職到高職的轉變中，容易造成心理的暫時不適應。面對諸多的問題，教師應敢于面對困難，積極主動參與學校的觀念討論、參觀學習，并主動學習高職培養要求，樹立正確的高等職業教育理念和高等職業教育人才觀、教學觀和質量觀。另外，教育觀念的更新，要求教師要從傳統教學型角色向復合型、技能型、多能型的教師角色轉換。一方面要鼓勵教師多深入用人單位調查研究，并采用崗位培訓、下基地鍛煉、掛職頂崗、跟班研討、導師帶徒等方式，定期派專職教師到生產一線了解工藝技術和科技信息，積累實訓教學需要的技能和實踐經驗。通過“課題合作”、“項目開發”等方式，促使教師由單一教學型向教學、科研、生產實踐一體化的復合型人才轉變。另一方面，教師要具備與時代進步、社會發展協調一致的有關科學、人文等方面的基礎知識，掌握兩門以上相關學科的專業知識和專業技能，并能積極開展職業教育的研究和探索。同時，教師必須參加不同程度的進修培訓，不斷掌握教育、科技、專業方面的新信息和產業技術進步的新內容，并內化為多種能力，使教師由單一學科型向人文、科學、技術融合的多能型人才轉變。

三、高職院校對教師素質的要求

1、深厚的專業理論基礎和較強的專業技術素質

摘要：在現代教育技術條件下，數字化、網絡化、智能化的全新教育環境無疑對教師提出了更高的要求，亦是提出了更高的角色期望，教師角色的轉換有利于提升教育、教學質量，推進教育、教學改革。事實上，隨著整個教育系統變革的不斷深入，各種新的教學問題層出不窮，這很大一部分原因是由于教師所扮演的角色與社會的期望角色之間己經開始產生差距。因此，在新的教育背景下，廣大教師們應該批判性地繼承傳統的教師角色，重新審視自身的角色內涵，建立新的行為規范。

關鍵詞：現代教育技術；高職教師；角色轉換

一、引言

現代教育技術給傳統教學模式帶來了巨大的變化，但對學校教育來說，教師教學角色的本質是不會改變的，傳道、授業、解惑依然是教師的本職工作，應該而且這些必須永遠繼承角色的本質。在現代教育技術的背景條件下,轉變教師角色不是教師一人的事,而是整個教育系統甚至是整個社會需要考慮的問題。在現代教育技術環境下,高職教師怎樣才能適應新的技術環境,掌握新的技術方法,利用新的技術手段促進教育發展,促進教學手段更新,改變教師角色的觀念才是最重要的。

二、樹立新的培養目標觀念

在當前教育環境下，應把培養自主學習能力，創新能力作為21世紀的新型人才培養方案。現代教育中，教師應適應一種全新的角色，即“學生意義建構的協助者”。一是教師要重視培養學生進行意義建構的自主能動性，“授之以魚，不如授之以漁”，不是按照自己的思維向學生灌輸完善的知識，而是協助其養成良好的學習方法，學習自己需要的知識：二是在學生進行建構式學習的整個過程中，教師的角色是“協助者”，要發揮自身的主動性和能動性幫助學生。

本文作者：陽金萍顧金峰楊益花工作單位：蘇州農業職業技術學院

高職教師專業發展中不良文化的影響分析

科學的教師文化能促進教師專業的健康發展，而不良的教師文化則可能成為教師專業發展的桎梏。“弱勢思維”作為一種消極的心理暗示，侵蝕著教師專業發展的心理動能從教師個體層次的專業發展來看，它主要包括專業理想的建立、專業知識的拓展、專業能力的發展、專業自我的形成等內容[3]。其中，專業理想是指教師對成為一個成熟的教育教學工作者的向往與追求，專業自我是個體對自我所從事工作的感受和接納的心理傾向。兩者之間是一種相輔相成的關系：專業理想為專業自我提供動能，專業自我的不斷形成和調整則是促進專業理想實現的必要過程。專業理想和專業自我作為教師專業發展過程中的心理支撐因素，對教師的行為有著直接的導向作用：具有專業理想和積極專業自我的教師，對教學工作會產生強烈的認同感和投入感，會對教學工作抱有強烈的承諾，并能積極面對和化解職業困境。“弱勢思維”作為一種對事業的消極心理傾向，它降低了教師的自我認同感和工作滿意度，“弱勢思維”放任的結果，必然是教師專業自我形成的障礙，這種障礙蠶食著教師專業發展的職業激情，并同職業怠倦結合在一起，使教師逐漸喪失對教育理想的追求，極大地影響著高職教師個人潛能的發揮與成就的取得。“繭式思維”相對被動的行為導向，阻斷高職教師專業發展的支持通道與普通高校教師專業發展相比，高職教師專業發展的特殊性表現在職業性和實踐性。高職教育是以就業和市場為導向的，高職教師的專業發展應著眼于職業活動的完整性而不是學科體系的完整性，因此，高職教師更應關心市場的動態和發展，在教學內容上與教授方式上強調以就業為導向，工學結合。從當前高職師資來源渠道單一、實踐經驗不足、課程開發能力薄弱的現實情況看，開放與合作已成為高職教師突破這一困境的關鍵。而高職教師相對封閉和被動的心態與行為方式，無疑阻斷了其專業發展的支持通道。高職教師必須積極主動走出“象牙塔”，改變單獨“作戰”的習慣，通過校企合作，提高專業職業能力，通過合作教研探討，開發職教課程，促進教學能力的提升。“權威意識”所導致的依附心態，束縛高職教師專業發展的自主性教師專業發展是教師作為主體的主動發展過程，它強調教師是專業發展的主人。從促進教師專業發展的外部環境看，理想的教師專業發展只需通過設計各種相關的制度激發教師的自我控制、引導與成長的意識。而在行政權威影響過強的情況下，教師的專業自主權極易受到漠視與侵犯，專業自主精神不僅難以得到滋養與提升，反而容易消磨殆盡。從促進教師專業發展的內部環境看，研究表明，“反思和研究是通向‘解放’、實現教師專業自主的有效途徑。”[4]高職教師對某些學術權威的依附，是一種思維上的惰性和慣性，也是高職教育研究與教學實踐脫節的原因之一。獨立與創新是大學在漫長的歷史進程中沉淀下來的公認真理，只有通過基于情境的反思、研究與創新，才能真正形成中國特色的高職教育理論和實踐體系，才能真正彰顯高職教師的專業化。

高職教師專業發展中的不良文化破解

教師專業發展是一個系統的過程，既需要教師個體的積極主動發展，也需要外在的條件保障。從學校管理層面看，可從以下三個方面入手重建高職教師專業發展的軟環境。強化現代職教理論學習，提升教師職業認同感二戰后，以德國為代表的職教發達國家的實踐證明了職業教育在經濟社會中的不可替代的作用。當前，“弱勢思維”的存在，一方面固然與高職發展歷史短、底子薄并且遭遇招生、經費等現實困境的刺激與影響有關，另一方面，還與教師自身對高職教育的作用、地位以及發展規律等方面的認識不夠有很大關系。對于大多數高職教師而言，對教育教學理論尤其是現代職教理論的系統學都來自于高校教師資格考試，而該考試的應試性又使其學習實效大打折扣。事實上，教師對自身職業的認識越明確，對外在規范的內化程度和對自身職業的投入程度就越高，教師的工作積極性和滿意度就會越強，這也正是教師成長的專業情感。從當前實際看，提升教師的職業認同感，可以從以下四個方面幫助教師轉變觀念、深化認識。（1）結合經濟發展規律和國家戰略發展需要，幫助教師認清高職教育在經濟和社會發展中的重要地位；（2）結合人才培養目標和教改實踐，幫助教師領會高職教育這一特殊的高教類型特征；（3）結合多元智能等教育理論，幫助教師樹立正確的學生觀和發展觀；（4）結合本校辦學歷史與辦學特色，形成上下認同的辦學目標與共同愿景，等等。在方式和手段上，要注意理性教育與感性觸發的結合。理性教育手段，比如集體學習、討論、專家講座、理論學習專題資料宣傳等形式；感性觸發手段，比如走訪企業、校企座談、杰出校友的宣傳形式。總之，要通過各種途徑，幫助高職教師確立職業理想和使命，提升他們的職業榮譽感和歷史責任感，讓職業認同成為高職教師自我成長的內在動力。重視教師合作文化建設，注重教研合作效能當前高職教師對于校企與教研合作的相對被動局面，既有教師自身的原因，如教師長期以來的個人主義，也有學校管理的原因，如競爭性的學校制度以及行政性的合作取向等因素。[5]因此，學校要在進一步完善校企合作管理機制的同時，加強引導與管理，重塑高職教師合作文化。1.激發教師的合作意識。（1）以共同愿景激活教師的合作動力。邀請教師參與討論、制定學校的辦學定位及遠、近期發展規劃，并把學校的發展目標與教師合作團隊的具體目標結合在一起，并融入到個人的教學與科研中去；（2）通過合作宣傳提升合作理念。全方位、多角度地宣傳合作的益處，通過對合作成果的宣傳和合作經驗的總結，讓教師體會知識共享的積極效應，幫助教師真正樹立知識共享的理念。2.強化合作項目管理。在調查中，我們發現，當前高校科研與合作項目的低效與形式化，也是導致教師對合作喪失興趣與信心的原因之一。強化合作項目管理，關鍵是要改變對合作項目與平臺停留于表面的管理方式，突出教師合作的專業取向。（1）在項目的把關環節上，要充分發揮教學委員會等學術權力組織的作用，淡化合作組織和項目管理的行政化特征；（2）在監督和評價環節上，要過程結果兼顧，完善評價體系；（3）在保障環節上，要強化管理的服務職能。另外，還要邀請教師代表廣泛參與，以民主的形式共同制定教師合作的管理和評價制度，積極營造民主和諧的管理氛圍。支持教研探索和創新，激發主體作用發揮對教師的政策引導必須要根據教師的職業特性和專業發展的規律才能奏效。教師專業發展不僅強調教師的自主發展，同時，其過程也呈現出明顯的階段性特征，即既有發展，也可能出現停滯或低潮。因此，要在寬松民主的管理基礎上，創設良好的外部引導和激勵的環境來促進高職教師的教研創新和主體作用的發揮。1.要完善專業發展支持平臺建設，支持教研探索。（1）完善常態的教研組織機構，如教研室、科研團隊、教學團隊的科學管理，包括制度建設和考核標準體系的完善；（2）強化動態的以項目為載體的教研活動如科研項目、產研合作項目的立項管理和過程管理，強調校本研究和應用；（3）鼓勵和支持打破專業和部門界線的日常教研活動，并使這些活動定期化、常態化。2.要強化以過程為主的教師發展評價和反饋機制，激勵教研創新。教師的專業成長是一個長期而細致的基于日常實踐的過程，因此，學校管理要摒棄過去那種完全以數字來衡量和考核教師的管理方式，建立以教師為本的發展性教師評價與反饋機制。（1）要建立教學、科研與社會服務三位一體的評價體系，避免教師專業發展單一化的取向，使三者取得平衡并相互促進；（2）在對教師工作進行考核時，既要強調工作的量，也要注重工作的質，科學合理地評價教師的工作；（3）要打造寬容的教研創新文化，當老師失誤時，得到的是幫助、培訓和改進的機會，而不是批評與處罰；（4）要暢通與教師尤其是青年教師的溝通渠道，使教師得到如何做得更好的經常性反饋。比如在青年教師的專業成長過程中，可通過“導師制”等方式，按照一定的標準和程序，遴選一批優秀的老教師對他們“傳、幫、帶”；在青年教師開展的項目式教研活動中，充分發揮專家組或教學工作委員會的專業指導作用，在具體的教研實踐中推動青年教師的成長。總之，只有將學校的發展與教師的專業成長發展結合在一起，教師才能在職業生涯發展過程中，打破無力、懶散、應付的現狀，教師專業發展的主體性也才能得到最充分的調動和發揮。

一、背景和意義

關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見(中教育部也明確指出:%要增加專業教師中具有企業工作經驗的教師比例，安排專業教師到企業頂崗實踐，積累實際工作經驗，提高實踐教學能力!&這就為高職院校的師資隊伍建設理清了思路，指出了方向!而目前，我國對高職教師實踐教學方面并沒有明確的要求，對實踐技能方面也沒有做出具體的規定，高職教師普遍缺乏企業實踐經驗，實踐教學能力不足，影響與制約了學生的實踐能力，影響了整體教學效果和人才培養質量!因此，加快%雙師型&高職師資隊伍建設，強化教師實踐能力培養，是提高高職教學質量的關鍵，也是高職教育發展的內在要求和必然趨勢!

二、國外職業教育關于提高教師實踐教學能力的經驗

國外關于職業教育中教師實踐教學能力的研究已經有比較成熟的理論，這對于我國高職教師實踐能力研究有重要借鑒意義!許多職業教育發達國家將職業實踐經歷和相關的資格認證納入職業教師準入制度中!德國對高職教師資格規定比較嚴格，一是專業課教師必須同時具有大學學歷和職業資格證書才能任教;二是實習指導教師(師傅)必須是正規職業學校畢業，且要有兩年以上的實踐經驗，還要獲得師范學校培訓相關證書;澳大利亞規定，職教專業教師必須有$年以上從事本行業工作的經驗;而美國則規定職業教師必須持有州下發的職業許可證或者通過國家職業資格證委員會的職業資格證考試;日本對職教師資要求是要具有技術專業和教育專業雙學士學位，并且學科教育專業科目與將來的教職密切相關!國外職業教育還特別注重師資實踐能力的培養!職業教育比較發達的德國主要通過以下幾種方式培養教師的實踐能力:一是在綜合類大學中設技術師范學院(系)，專門培養職業學校教師，學習時間:)c%年，招生條件十分嚴格，既要完全中學畢業，又要經過%雙元制&職業培訓并且從業半年以上!二是在技術大學建立教育學院，學生必須經過兩次國家資格考試合格后，才能獲取職業教育師資的資格:學完規定課程，進行第一次國家考試;畢業后在對口企業實習一年半左右，再通過第二次國家考試!澳大利亞為了豐富職業教師的專業實踐經驗，采取多種措施:一是由學校派師范生到企業進行專業實習，由企業工程技術專家進行專業指導;二是從企業聘請實踐經驗豐富的技術人員，到學校給教師上課，強化教師的專業操作技能學習;三是要求在職教師積極參加各種技術培訓和技術實踐，明確規定職教教師在企業兼職每周不少于#"個小時!在澳大利亞教師在企業培訓實習的費用由企業承擔，這大大提高了教師參加企業培訓的積極性!

三、我國高職教師實踐能力現狀及存在問題

由于我國高職教育起步較晚，很多高職院校都是從中專)技校升級而成的，因此高職師資隊伍構成比較復雜，主要包括以下幾種類型:一是由中專)技校教師經過培訓學習等轉變成高職教師;二是部分普通高校的學術型教師轉聘到高職院校，三是普通高校畢業生直接進入高職院校，由于高職院校規模不斷擴大，高校畢業生成了主要的高職師資來源;四是兼職教師，學校聘請企事業高管和能工巧匠加入職教師資隊伍，目前這部分所占比重較小!從我國高職師資隊伍的構成類型可以看出我國高職教師普遍缺乏一線技術工作的經歷，目前高職教師的教學理念仍以學術性教育為主，與高職教育培養技能型人才的理念相偏離，因此我國高職教師實踐能力總體不高，實踐教學的能力有待提高!除了師資隊伍自身條件的制約，高職教師實踐能力不高還存在以下原因:

〔摘要〕本文采用教師教學效能感量表對598名高職教師進行調查。調查結果顯示，高職教師教學效能感總體水平處于中等水平以上，且其個人教學效能感明顯高于一般教學效能感；性別和任教科目對高職教師教學效能感沒有顯著影響；教師類型和職稱對高職教師教學效能感的各項指標均有顯著影響。

〔關鍵詞〕高職教師;教學效能感;一般教學效能感;個人教學效能感

1977年，美國社會心理學家班杜拉提出自我效能感理論以來，自我效能感已逐漸成為心理學界的研究熱點。隨著研究的不斷深入，學者將自我效能感與很多實踐領域結合起來進行探究，如企業員工的人力資源管理效能感、臨床患者的自我管理效能感、學生的學習效能感以及廣泛應用于教師學科教學中的教學效能感等。教師的教學效能感（teaching-efficacy）是指教師相信自己有能力對學生的學習產生積極影響的一種直覺和信念。大量研究表明，教學效能感的高低直接影響教師教學效果，是關乎學生學習成績的重要變量。高職院校教師是比較特殊的群體，他們不僅要對學生進行學歷教育，還要對學生進行職業技能教育，其教學效能感水平會直接影響高職人才素質的培養和高等職業教育的發展。但是，目前針對高職教師教學效能感的相關研究比較零碎，結論也不大一致，亟待進一步的整合研究。因此，本研究將在實證調查的基礎上，深入分析高職教師教學效能感的現狀及影響因素，為高職院校教育教學和管理工作提供一定的理論和現實依據。

一、對象與方法

（一）對象。本研究隨機抽取來自四所高職院校（遼寧現代服務職業技術學院、遼寧裝備制造職業技術學院、遼寧交通高等專科學校、遼寧經濟管理干部學院）670名專、兼職教師為被試，回收問卷630份，回收率94.0%；剔除無效問卷32份，保留有效問卷598份，有效率為94.9%。其中，男教師274人，女教師324人；專業課教師351人，非專業課教師247人；專職教師370人，兼職教師228人；本科生136人，碩士研究生402人，博士研究生8人，其他52人；助教52人，講師270人，副教授198人，教授78人；1-5年教齡118人，6-10年教齡101人，11-15年教齡128人，16-20年教齡156人，20年以上教齡95人；未婚教師88人，已婚教師490人，其他教師20人。（二）測評工具。采用北京師范大學發展心理研究所俞國良、辛濤和申繼亮等人1995年根據Gibson的《教師效能量表》和Ashton的《個人教學效能量表》所編制的《教師教學效能感量表》，該量表由一般教學效能感和個人教學效能感兩個分量表組成，共27個項目，采用6點制評分標準，其Cronbacha系數為0.77，一般教學效能分量表的Cronbacha系數為0.74，個人教學效能分量表的Cronbacha系數為0.84，說明其信度效度指標良好。用該量表施測時，對高職教師的基本情況進行調查，包括教師的性別、教師類型、任教科目、學歷、職稱、教齡、婚姻狀況等方面。（三）數據分析。采取隨機取樣進行團體施測，研究數據采用SPSS16.0軟件進行統計處理。

二、結果