教育敘事案例范文10篇

《基礎教育課程改革綱要》大力倡導教師開展反思性教學，要求教師成為反思型教師。為了解現階段農村小學教師開展反思性教學的現狀，筆者于2008年利用帶領師范生到瀏陽農村小學實習的機會，對瀏陽葛家鄉中心小學的32名教師進行了深度訪談和問卷調查。通過對調查結果的分析，筆者認為目前農村小學教師的教學反思意識不夠強烈，反思性教學開展得不夠理想。為改變這種現狀，筆者認為，高等師范院校應肩負起重任，為農村小學教師轉變教學方式提供專門的培訓，使其轉變教育觀念，樹立反思意識，并使他們掌握一些切實可行的反思方法，為他們成為新課改要求的反思型教師提供理論和實踐上的支持和幫助。

一、瀏陽葛家中心小學教師的教學反思現狀調查

筆者此次針對葛家鄉中心小學32位教師開展的教學反思現狀調查主要從四個方面進行：（1）對“教學反思”這一概念的認識程度；（2）教學反思所涉及的內容；（3）開展教學反思所運用的方法；（4）對開展教學反思的意義與價值的認識和了解。此次調查采用書面問答的方式進行，發放問卷32份，回收有效問卷32份。所有調查結果如下：

1.教師對“教學反思”概念的認識程度為了解教師對“教學反思”這一概念的認識程度，筆者設計了三個問題。問題一是“您是否了解‘教學反思’這一概念”，選擇“非常了解”的有16人，選擇“略知一二”的也有16人，沒有選擇“不了解”的。問題二是“若您了解‘教學反思’這一概念，您是在何時通過何種方式接觸到這一概念的？”有20人選擇是通過“工作中閱讀教育類報刊、書籍”，12人選擇是通過“在職教師培訓”。問題三是“您認為教師進行教學反思是否必要”，選擇“沒有必要，浪費時間”的只有4人，28位教師認為“很有必要，且幫助很大”。

2.教師開展教學反思所涉及到的內容在教師的反思內容調查中，32位教師全部選擇反思的內容“將涉及或通常涉及‘教學行為方式方面的，教學目標方面的，教學內容方面的，教學心理環境方面的’，其中還有兩位教師補充了反思的內容，一位教師補充反思的內容還包括“學生在學習中過程中的反應和教學效果”，另一位補充的內容是“教學方法及學生的學習情況”。

3.教師所運用的反思方式、方法在回答“您會選擇或通常以什么方式來反思自己的教學？”這一問題時，有14位教師選擇“撰寫教學日志”來反思教學，13位教師選擇“撰寫教育案例”，5位教師選擇“網絡教研”。

[摘要]教師教學研究方式過去模仿專業教學理論工作者的研究方式，以理論研究為主，按照研究“規則”，遵照“學術”標準，重在描述、解釋教學現象，建構教學理論，落腳點在“研究”上。而現在許多腳踏實地、兢兢業業從事一線教學的教師選擇研究方式，無意追求宏大的理論建構，而是從自身教學實踐中發現問題，然后通過反思或分析解決這些問題，落腳點是在“教學”，是為了“教學”而“研究”。日常教學實踐的研究將使教學研究方式本身變得更為多樣和豐富。

[關鍵詞]教師；專業發展；教學研究

教師專業發展是當前國內外教育改革與教師教育研究的前沿領域，并被日益視為學校可持續發展與改革的鑰匙，“教師專業成長是學校教學改革的中心，并將最終成為一個國家的教育改革與發展之核心”。與此同時，促進教師專業發展的路徑研究的力度也在不斷加大，提出了許多策略與途徑。

就教師專業發展的途徑和方式而言，包括兩個大的方面：一是外在的影響。指對教師進行有計劃、有組織的培訓和提高，它源于社會和教育發展對教師角色與行為改善的規范、要求和期望。二是教師內在因素的影響。指教師的自我完善，它源于教師自我角色愿望、需要以及實踐和追求。從某種程度上說，教師內在因素的影響對于教師專業發展起著關鍵作用。其中教師的專業發展自主意識是教師內在影響因素的核心，教師的專業發展自主意識按照時間維度可劃分為三方面內容：對自己過去專業發展過程的意識、對自己現在專業發展狀態和水平的意識、對自己未來專業發展的規劃意識。在教師的專業發展自主意識的支配下，教師可以自主選擇教學研究方式，教師所選擇的教學研究方式既要有益于將教師過去的發展進程、目前的發展狀態和以后可能達到的發展水平結合起來，使得已有的發展水平影響今后的發展方向和程度，未來發展目標支配今日的行為；又要有利于增強教師對自己專業發展的責任感，從而確保教師專業發展的“自我更新”取向。

教師教學研究方式過去模仿專業教學理論工作者的研究方式，以理論研究為主，按照研究“規則”，遵照“學術”標準，重在描述、解釋教學現象，建構教學理論，落腳點在“研究”上。而現在許多腳踏實地、兢兢業業從事一線教學的教師選擇研究方式，無意追求宏大的理論建構，而是從自身教學實踐中發現問題，然后通過反思或分析解決這些問題，落腳點是在“教學”，是為了“教學”而“研究”。日常教學實踐的研究就將使教學研究方式本身變得更為多樣和豐富。

一、以敘事體驗成長，增長教學智慧

摘要：敘事研究是教師進行教育研究的一種重要手段，是教師有效進行個人知識管理的重要方式。通過敘事研究的方法解析了個人知識管理的2個案例，透析了敘事研究在教師個人知識管理中發揮的作用。

關鍵詞：個人知識管理；敘事研究；專業發展

在教育逐步走向信息化、科技化的今天，高校教師僅僅具備基本的信息素養，而不具備對個人知識進行管理的前瞻意識和優良的能力，勢必會被“知識經濟”社會所淘汰。“生活在信息的海洋，卻又忍受著知識的饑渴”成為現在許多教師的真實寫照，面對龐大而又應接不暇的信息，廣大高校教師面臨著艱難的選擇。因此，在教育信息化背景下，基于學生發展的教師知識管理，利用信息技術對紛繁復雜的教學信息進行組織和再加工，是教師回應全球化教育帶來的機遇和挑戰的策略之一。現在的“95后”教育對象是伴隨著網絡化、信息化的環境成長起來的，其信息化技術水平有可能高于甚至反哺于教師，通過示范引導學生利用網絡技術促進自身專業發展是適應信息社會的必然選擇［1］。

1教師知識管理的內涵

按照知識表達的方式，知識可以分為顯性知識和隱性知識。教師知識管理也包括顯性和隱性兩方面。教師知識管理就是教師運用知識管理的理論和技術，持續有效地獲取、存儲和應用專業知識，也是對教師顯性和隱性知識與技能進行捕獲、交流、分享、轉化、整合、利用與創新。信息化背景下高校教師的教學活動不能再單純依靠口述或文字來傳授知識。如果高校教師能夠選擇更多的方式輔助教學，學生在學習方法和知識獲取上也會有更多的選擇，從而形成一種更加多元化、以學生為主體的師生關系［2］。因此，教師將個人知識進行管理對自身專業發展和學生學習有著重要意義。

2敘事研究與個人知識管理

摘要：提升醫學生的人文素養的需求迫在眉睫。在人文課程教育中引入敘事醫學理念，通過影視醫學教育培養學生的敘事能力，將該理念延續并貫穿醫學生在校教育階段及其職業生涯，可以幫助提升醫學生的人文素養。本文旨在探索在敘事醫學背景下融入影視人文教育的具體途徑及實現方法，為推動醫學人文精神回歸、構建和諧醫患關系及和諧社會打下堅實基礎。

關鍵詞：敘事醫學;影視教育;醫學人文

醫學中蘊含著源遠流長的人文理念和人本思想。但是，隨著醫學的進步，醫學教育研究更多地把重心放在與疾病的對抗方面，只考慮如何維持人的生命，不考慮如何提升病人的生活質量。在高等醫學教育領域，為迎合社會“高度專業化”“技術化”醫學人才的需求，往往容易忽略對醫學生人文精神的培養。因此，在醫學教育中貫穿醫學思維中的價值取向，構建以人為本、以人為中心的人文教育體系，是目前醫學教育亟待解決的一個問題。因此，在醫學院校的相關人文課程教育中引入敘事醫學理念，探索在教學實際中培養學生敘事能力和人文精神的具體策略，為解決該難題提供了一條可行之路。

一、敘事醫學及其研究現狀

自20世紀60年代起，美國部分院校就開始將文學與倫理納入醫學教育體系。2001年，美國哥倫比亞大學醫學院內科醫師和文學學者麗塔·卡倫(RitaCharon)在《美國醫學會雜志》上發表的《敘事醫學:形式、功能和倫理》一文中，首次將敘事醫學的概念理論化，主張通過文本細讀、反思寫作、批判性思維等方法培養學生的觀察、訴說和傾聽疾病的敘事能力。該理論的提出開啟了21世紀文學與醫學發展的敘事轉向，為在醫學教育中貫穿人文精神提供了新的途徑。匈牙利精神分析師巴林特創立的巴林特小組聚焦于醫患關系的病例討論形式，集中體現“以患者為中心”的醫療模式，幫助醫生更好地處理醫患矛盾。與此同時，敘事醫學作為西方醫學教育的新興理念，現已得到諸如Lancet、TheBritishMedicalJournal等國際著名醫學刊物的重視。中國教育界對醫學人文特別是敘事醫學的研究起步稍晚。2003年南京醫科大學首次將醫患溝通作為一門科學納入該校醫學生的必修課程。目前，多數醫學院校僅依托醫患溝通學、醫學倫理學等課程來加強學生的醫學人文教育，限制了敘事醫學教育作用的發揮。相對而言，北京大學醫學人文研究院以郭莉萍教授為首的研究團隊和南方醫科大學以楊曉霖教授為首的研究團隊在敘事醫學的理論研究和教學實踐方面都走在全國前列，為其他院校繼續開展敘事醫學理論研究提供了豐富的理論借鑒和實踐參考。正如國際醫學教育組織制定的《全球醫學教育最基本要求》中所指出的，醫學職業價值、態度、行為和倫理以及交流與溝通技能，與醫學科學基礎畢312業生必須具備堅實的醫學科學基礎知識與臨床技能，是醫學生所必須具備的基本素養。作為擔負著構建和培養當代醫學生人文精神和溝通能力重要職責的醫學院校，在培養醫學生的敘事表達能力、交流溝通協調能力和反思與共情能力等方面應當發揮自身的積極作用。

二、醫學院校通過影視作品開展敘事醫學教育的意義

一、生態—敘事教學

1．生態與敘事

教育與自然一樣，也是一個由多種因子有機相連的生態系統；教育生態與自然生態一樣，關乎其生態性，關乎其運動性，關乎其生態因子的互動性，關乎各個因子獨具特性又共同作用于整個生態系統，或促進教育發展或抑制教育前進。根據教育生態學的觀點，課堂教學是由教師、學生、教學資源、教學事件等多個教育因子組成的微觀生態系統，體現課堂時空內生命主體（教師、學生）之間及其與環境的依存性和互動共生關系，兼具有自然生態和文化生態的雙重屬性；而諸如教學條件、教學資源、學習氛圍、課堂文化等支持性環境對學習主體學生的認知心理和學習方式的影響，也如同生態環境對存在于其中的生物一樣，起著或促進或制約其發展的作用。可見，“生態”是事物之間必然聯系和作用的基本運動模式。“生態”作用于“教育”，要求教育主體更新教學理念，促進學習主體的充分、全面、和諧發展。敘事就是陳述人、自然界和社會領域已經發生和正在發生的事件，簡言之，敘事就是“講故事”，講敘述者本人或他人親身經歷的故事。人類的生活與經驗息息相關，而敘事就是人類生活經驗的基本表達方式，是人們將各種經驗組織成為有現實意義的事件的基本方式和行為表征。敘事不僅是對人們生活經驗的表述，而且也是人們的思維方式和存在方式，人們靠隱喻來思考，靠敘事為介質來生活。人們可以通過敘事思考世界，也可以通過敘事表達世界。敘事是人類賴以生存的方式。熊沐清、鄧達教授于2010年以敘事學理論為支撐，結合認知科學與文學理論提出“敘事教學法”。敘事教學法教學模式的主要特征在于：組織形式的真實性（運用真實的敘事方式，引導學生進入或創造一個真實或可能的語境）和課堂活動學生的參與性（學生參與到敘事創造的語境之中，在一種生活化或藝術化的認識活動中求得語言的發展）。敘事教學法的特性決定了在課堂教學過程中教學活動的多元化，圍繞教學目標，可以充分展開師生互動、生生互動、分組活動、生生互評、合作學習等活動，在敘事中思考世界，在敘事中理解世界，在敘事中認識世界，在敘事中表達世界。學者康淑敏則應用教育生態學的思維方式嘗試建構了外語教學設計框架：以確定多維度教學目標為方向引領，創設生態化教學環境為條件支持，創建真實性教學資源為內容保障，設計情景化教學活動為互動載體，以實施發展性教學評價為監控手段。在綜合前人的研究成果基礎之上，筆者嘗試將生態—敘事教學設計應用到大學英語教學實踐中去。

2．生態—敘事教學設計

（1）教學理念

生態—敘事教學法以教育生態各因子的和諧共生為理念，以敘事為介入手段，著力創設各種支持性學習條件，如豐富信息資源、創造任務情境、建立互動平臺等，將教學的整個過程或者某一過程、教材中的一個面如一篇課文或一段材料等或者一個點如語言點、語法或語言教學項目，靈活地以敘事的形式設計和呈現，引導學生以敘事的方式和表征充分浸入教學過程，在過程中體驗，在體驗中成長，建立民主、平等的師生關系，形成互助、共生的課堂文化，師生共建和諧教學場。生態—敘事教學法滲透生態意識或理念，堅持開放性和互動性原則，以學生為中心，基于學生的認知特點和學習需求等，從學生個體出發，發揮其學習主體的能動性，最大限度地自覺體驗學習的過程，是個性化的認知提高過程。在保持語言知識輸入與語言信息輸出的平衡性基礎上，在敘事的過程中把學生浸入深層次的認知參與，以多形式的語言活動為媒介，在師生、生生、想象現實等多樣化的互動中，循序漸進地提高其語言領悟能力。

一、實踐專業引領

二、重建學校制度

三、營造校本教研的學校文化

四、探究校本教研的基本模式

一、實踐專業引領

專業引領是教師專業成長的重要條件。在學習化社會里，人人需要終身學習，憑靠一次學歷受用終身的時代早已過去。教師為了提高自己的專業素養，除了向周圍的同事、學生、家長學習，向書本、實踐學習之外，還必須向專業人士學習，不斷接受先進理論、技術和經驗的專業引領。教研員如何實施專業引領，和教師共同研究，是各級教研室要研究的重要課題。

摘要：為敘事醫學在藥學服務中的應用提供參考，以推動藥學服務的深入開展。方法：介紹敘事醫學的概念及其在我國的發展，探討其應用于藥學服務的意義，探索提高藥師敘事能力的方法。結果：敘事醫學自2011年引入我國，主要應用于臨床醫學、護理學和中醫學等領域，國內期刊尚無在藥學服務中應用的相關論著。敘事醫學應用于藥學服務有助于藥學工作向“以患者為中心”轉型，提高藥學服務的深度，培養藥師人文素養，促進藥患關系良性發展，樹立藥師良好的職業形象。結論：藥師有必要學習了解敘事醫學理論，并應用于臨床實踐，從而推動藥學服務的發展。

關鍵詞：敘事醫學；藥學服務；臨床藥學；藥師

隨著醫療體制改革的推進和醫院藥學的不斷發展，醫院藥師工作重點逐漸從“以藥品為中心”向“以患者為中心”轉變。越來越多的藥師開始從事直接面向患者的藥學服務，如開展藥學查房、協助制定給藥方案、藥物重整、用藥教育、用藥咨詢、藥物不良反應監測、慢病管理等工作。藥師在抗感染、抗腫瘤、抗凝治療、降糖治療等領域發揮了積極作用[1-5]，已經成為治療團隊的重要一員。筆者早期曾指出：藥師與患者之間雙向、積極的交流有助于雙方的理解，提高藥學服務的有效性[6]。藥學服務（pharmaceuticalcare,PC）要求藥師不僅僅提供用藥支持，更應重視患者的身心健康，提高患者生命質量[7]。因而，提高藥師溝通等人文素養，對于推進藥學服務的深入開展具有重要意義。作為醫學人文的組成部分，近年來，敘事醫學（narrativeMedicine）日益受到臨床醫學界的關注，為藥學服務的深入開展提供了新的機會和動力。本文擬就敘事醫學在藥學服務中的應用進行闡述。

1敘事醫學的概念內涵

2001年，美國哥倫比亞大學學者麗塔·卡倫首次提出了“敘事醫學”[8]。敘事醫學是由人文醫學、敘事學和醫患關系研究等學科知識匯集而成的一種醫學，敘事能力具有識別、吸收、解釋和被疾病故事所打動的能力。卡倫教授認為，醫學與文學淵源深厚，醫學在本質上是敘事的，敘事的作用不亞于數字及專業術語。以情說話、帶情傾聽、用情看病，回歸醫學本身，敘事醫學由此應運而生[9]。實踐敘事醫學，由具有敘事能力的臨床工作者通過“吸收、解釋、回應患者的故事和困境”，為其提供充滿尊重、共情和生機的醫療照護[10]。敘事醫學采用文學敘事來豐富醫學，認知生命、疾苦、死亡的意義；用敘事來體現醫學人文，聆聽排斥科學話語的患者聲音。簡單講，敘事醫學就是講生命的故事，把醫者和患者緊緊地聯系在一起[11]。根據卡倫教授研究，書寫平行病歷是醫生實踐敘事醫學的主要形式。平行病歷記錄疾病帶給患者的主觀感受，也描摹診治過程中醫患的所思所悟，是“非技術性”的人文記錄。提高醫者敘事能力，可以從“細讀、關注、共情”三步做起。細讀。以讀者而不是醫者的角度閱讀疾病的故事，從文字中體會和意識到患者面臨疾病、苦難、死亡時的精神沖擊，也可以意識到技術的局限和冰冷。卡倫教授在著作《敘事醫學：尊重疾病的故事》中提出了細讀法，以及細讀文本的五個要點[11]，包括：1）框架（文本的作者、讀者及其空間結構）；2）形式（文本體裁和結構、敘述者、暗喻、典故等）；3）時間（故事發生的時間線）；4）情節（文本中發生的故事）；5）意愿（作者創作的目的）。關注。關注病情是考驗醫者的智商，而重視病人的心情可以檢驗醫者的情商。在醫療實踐中，除了關注病人的病情變化，更應積極關注病人及家屬的心理狀態、情感訴求。共情。通過細讀和關注了解病人的心理需求，就能夠實施有效溝通，與病人的情感相融合，想病人所想，急病人所急，共同面對治療的成功與失敗。敘事醫學包括三個要素[12]：即關注病人的故事、再現醫者的實踐、接納醫患間的共情。三者合一，為現代醫學注入情感的活力，也是醫者成為“師”的必由之路。國外敘事醫學臨床實踐可參考該領域的奠基之作卡倫教授主編、郭莉萍教授主譯的《敘事醫學：尊重疾病的故事》一書[11]。學者Bayoumi指出了作敘事醫學的五條原則[13]：第一、數據的呈現順序應反映這些故事，而不是混亂的數據收集；第二、病例報告應反映患者的患病經歷，例如：包括病人主訴，而不是令人遺憾的轉診原因；第三、病例報告應反映演講者的診斷或治療邏輯；第四、既往病史應包含涉及患者現狀的一切因素，如用藥史和家族史；第五、案例報告的語言應適合講故事，并顧及患者的經歷。

2敘事醫學在國內的發展及應用

摘要：為促進農村小學語文教師進行教學反思的水平，從而進一步提高其教學水平和教學能力，文章探討了農村小學語文教師進行教學反思的策略，包括：提高對教學反思的重視程度，提高自身教育理論素養，提高對教師教學反思方法的指導。

關鍵詞：策略探討；教學反思；小學語文；農村教師

由于農村學校教師獲取知識的渠道較少，教學交流的機會較少。因此，為提高自身教學水平與教學能力，農村小學語文教師進行教師反思十分重要，對此，本文就農村小學語文教師教學反思的策略進行了探討，希望對農村教師進行教學反思有指導作用。

一、提高對教學反思的重視程度

在新課改的環境下，農村小學語文教師應該不斷提高自己的見識、拓寬視野，不管是在理論知識方面還是在學科方面，都需要及時充電，讓自己成為新課程教學的領軍人物[1]。

（一）書寫教學后記

摘要：高校外語二語學習中，“去動機”現象普遍存在，而教師成為造成學生學習動機減退的一個重要因素。本論文從翻轉課堂的視角對教師課堂敘事話語、策略及學生二語習得動機等雙層面展開研究，通過以茶文化傳播及光棍節等主題為例，以教育敘事學、二語接受學理論為基礎從心理學視角、應用語言學視角下探究高校外語教師課堂敘事策略對學生二語習得動機的影響。

關鍵詞：翻轉課堂；敘事話語；二語習得；動機

1引言

高校外語課堂是一個教師與學生交流雙向流動的過程，課堂效果與教師敘事策略、敘事方式、學生習得動機密不可分。教師的敘事方式與策略關切學生語言習得反映與效果。語言學習個體因素中最具能動性因素之一的學習動機，與認知心理學、社會學、建構心理學、教育心理學有著密切的內在聯系，是多元化視角對二語學習動機的綜合考量。本文是一次文學與語言學在外語課堂中的聯姻。是文學敘事這個小伙子（教師）能否激發起語言學姑娘（學生）興趣的一次極富意義的探索。美國學者費希爾（WaiterFisher）認為，“人類所有形式的交往都可以看作是敘事的”。本研究是針對高校外語課堂翻轉課堂中教師敘事策略對學生二語習得動機的影響性研究，分析教師敘事策略在多大程度上影響學生語言習得。因此教師與學生都是研究對象。在抽樣層面，研究教師課堂敘事采用的是典型個案抽樣，選擇那些具有一定“代表性”的個案，以便了解這些具有代表性的典型案例的現象本質。如教師敘事類型中“活潑型”敘事方式、“傳統型或平鋪直敘型”敘事方式；學生層面采用的是分層目的抽樣輔以同質型抽樣（即選擇一組內部成分比較相似，同質性比較高的個案進行研究），將學生按照一定的標準進行分層，然后在不同的層面上進行目的性抽樣。本次抽樣對象為橫店影視職業學院非英語專業、會計班的學生，按照調查問卷先對教師課堂敘事類型進行分類，該專業的學生在英語基礎的水平上非常接近，都有不錯的英語基礎，且學習態度良好，能較好地確保調查的真實性及準確性。

2教師話語敘事策略與學生二語習得動機

2.1話語敘事策略。作為一名敘事探究者，在課堂中，我特別關注空間的維度，關注教師話語敘事模式對激發學生學習動機及興趣的影響。因為人類從根本上是依附于所處環境的，學生語言習得動機的強弱受他們所處環境的影響。Chaudron（1988）認為教師話語對低層次、非英語母語者存在的影響。2.2分析結果。從聽課觀察+學生訪談的結果來看，活潑型話語敘事的教師傾向采用實物、案例、圖片、演示、呈現的話語敘事模式、策略來組織教學內容，多方位、多層次激發學生的二語習得動機，訪談學生25人，其中占95%認為教師的話語敘事策略激發了他們探索茶文化的動機，對課堂內容的掌握牢固，課堂氣氛活躍。而相比之下，傳統型話語敘事策略的教師雖然教學內容準備很詳實、講解也很詳盡、清晰、語速也不快，但學生的反應非常明顯，認為無法激發他們二語習得動機的最大值。訪談學生25人，其中占93%認為教師的話語敘事策略過于呆板、亦步亦趨、文字陳述太長、無法很好激發他們探索茶文化的動機，占65%的同學認為課堂內容復雜，很難掌握，總體課堂氣氛呆滯，學生精力不集中。（Chaudron，1988:84）認為教師在課堂上的話語更有可能作為一種簡化的工具，旨在將知識傳授給學生。特別是針對非英語專業大學英語教學中，傳統型話語敘事即平鋪直敘型的話語敘事模式的教師使用陳述句要比問句多，話語在表達上更簡單，速度更慢，發音也更清晰。但是自上而下的單向交際模式帶來了信息的差距和權力距離，因此，學生們被孤立于課堂之外，習慣于在這種被動的情況下“傾聽”，然后隨著時間的流逝失去了演講的權利，慢慢也就失去了二語習得的動力與動機。

1美國醫學人文教育的發展

醫學人文包括了醫學與宗教、法律、歷史、人類學、倫理學、心理學、社會學、文學、藝術等多個學科交叉而形成的學科群。它是20世紀興起的以反思醫學目的、維護醫學尊嚴、堅守醫學良知等為內容的學術思潮、教改實踐和文化運動［1］。20世紀以來，作為世界醫學人文教育發展的重要推動者，伴隨醫學人文課程的發展，美國醫學人文教育經歷了四個重要發展階段，為各國醫學人文教育及人才培養提供了借鑒。1．1啟蒙期（20世紀初至40年代）。主要特點是醫學史課程的獨立設置以及“醫學人文”術語的提出。20世紀早期，不少西方學者開始提出醫學人文的概念，促進了美國醫學人文思想的啟蒙。1913年，美國第一部全面介紹世界醫學史的專著HistoryofMedicine出版并很快成為權威課本。1929年，美國約翰•霍普金斯大學成立英語國家中最早醫學史研究所（醫學史系），聘請受過醫學史訓練的專人教授［2］。1930年作為全美醫學院實施第二個獨立歷史項目的機構在美國加州大學舊金山分校醫學院成立［3］。1937年全美67所醫學院中有46所醫學院開設了醫學史課程［4］。1948年，美國科學史家薩頓首次用“醫學人文”術語。提倡融匯科學與人文為一體的新人文主義，指出醫學人文學對醫學發展具有重要影響，從而推動了美國醫學人文思潮的興起。1．2興起期（20世紀50年代至60年代）。主要特點是更多醫學人文課程的設置及醫學人文相關機構的創立。1952年～1957年，美國凱斯西儲大學醫學院開設醫學人文課程，這被認為是北美最早的醫學人文課程［5］。1955年美國88％的醫學院以必修課或選修課的形式提供醫學史課程。但1960年代后，醫學史領域已為日益增加的社會科學、行為科學、醫學人文學科等課程分享［4］，更多醫學人文課程在60年代得到設置。一些致力于醫學人文研究的相關機構和社會組織應運而生。1967年，賓夕法尼亞州立醫學院成立了第一個醫學人文機構［6］。1969年，美國健康與人類價值學會創建［1］。1．3發展期（20世紀70年代至80年代）。主要特點是多學科交叉的醫學人文相關機構的廣泛設立及促進醫學人文課程設置的課程改革的實施。首先是1971年佩里格里諾創建醫學人類價值研究會［7］。1972年全美4％的醫學院校將醫學倫理學作為正規的必修課獨立開設［8］。其次是醫學院校積極引進人文教師，建立相應人文機構。1972年濱州大學醫學院聘任第一位從事文學的醫學院教授［9］。1973年美國德克薩斯大學加爾維斯頓分校建立醫學人文研究所，1988年開始研究生課程，提供跨學科醫學人文碩士和博士學位［10］。1972年美國南伊利諾大學醫學院嘗試將人文學內容引入大學課程，并于1976年成立醫學人文學系［11］。1978年東卡羅萊納大學布羅迪醫學院建立醫學人文學系，并提供醫學人文課程［12］。1982年美國阿肯色州立大學醫學院設立醫學人文機構，為本校和當地提供醫學人文教育、研究和倫理價值咨詢服務［13］。與此同時，1976年JournalofMedicalHumanities創刊，1977年美國學者恩格爾提出了生物心理社會醫學模式的著名思想論斷，1979年JournalofMedicalHumanities創刊，這些都為80年代后醫學人文教育的發展提供了強大的理論與學術支撐。20世紀80年代，受新的醫學模式思潮及美國醫學院聯合會醫生總體職業教學委員會報告影響［14］，不少醫學院校著手修訂本校的課程計劃，一個重點是重視醫療實踐中的醫患關系，向學生傳授建立良好醫患關系的技巧和態度，培養學生良好的交流溝通能力。1985年，哈佛醫學院開發了新途徑課程計劃，開設病人－醫生課程，實施以病人定向的課程安排［15］。更多醫學院開始提供醫學人文方面的課程，如戴維森學院、德雷克塞爾大學醫學院等。1988年美國阿諾德•戈爾德基金會成立，每年資助全美醫學院和護理學院的醫學生入學時舉行白大衣授予儀式，同時宣誓《希波克拉底誓言》，這也是美國規范人文醫學教育的開端［16］。1．4拓展期（20世紀90年代至今）。主要特點是醫學人文課程的普遍設置和選修、以整合為主要特征的醫學人文課程改革的興起以及體現新的發展方向的醫學人文課程的拓展。20世紀90年代，美國更加重視醫學生人文素養。1991年開始鼓勵具有社會科學和人文科學背景的學生報考醫學院，且增加了作文考試［17］。1994年紐約大學醫學院創建了第一個醫學人文學網頁，后發展成文學、藝術與醫學數據資源庫［18］，匯集了世界各國的醫學人文學科相關信息資源。同年，由羅伯特•伍德•約翰遜基金資助的《為未來培養醫師》醫學教育課程改革項目在全美8所醫學院啟動。改革的一個重要結果就是醫學人文課程的大量設置［19］。1995年幾乎所有醫學院都開設了人文科學課程，并得到了聯邦基金［14］。2011年，在美國133所被認證院校中有69所要求學生必須選修醫學人文課程［20］。2016年一項面向美國醫學院協會和美國骨病醫學院協會134所醫學院的調查顯示，70．8％（95所）提供必修課，80．6％（108所）提供選修課。有80所學校報告四年內所需人文學科教學的平均總時數為43．9學時［6］。醫學人文教育研究不斷受到關注并發展，MedicalHumani－ties創刊，AcademicMedicine、JAMA、Lancet等頂級雜志開設專欄或增設人文話題版面［21］，1999年～2017年，美國是醫學人文和人文醫學領域發文量最多的國家［22］。20世紀90年代末至21世紀初，以整合為主要特征的醫學人文課程改革興起。1998年加州大學舊金山分校醫學院啟動“以基礎醫學、臨床醫學、行為科學和社會科學全面整合”的課程改革，其病人關懷基礎覆蓋整個基礎核心課程階段，涉及臨床技能、職業態度培養、臨床思維等［23］。2003年加州大學洛杉磯分校實施基于問題的教學方法（problem－basedlearning，PBL）結合的器官系統為基礎的課程整合改革，開設Doctoring課程［24］。2005年梅奧醫學院對持續90年的課程實施改革，構建四個主題為特征的高度整合化、模塊化課程，其中一個主題就是幫助學生了解影響醫療構成的社會因素、相關醫療體系、醫療改革進程、職業規范的要求、有效的醫療交流以及相關文化背景，以及對患者安全的關注及質量改進理論的學習與應用［25］。2006年哈佛醫學院“新途徑整合課程”改革，促進了醫學人文課程總課時和選修課程門類的增多［26］。2009年約翰•霍普金斯大學醫學院實施從基因到社會課程體系，就職業精神、醫患溝通等主題整合［27］。2015年哈佛醫學院實施“途徑”創新課程改革，發起了多學科與多機構的“藝術與人文倡導計劃”［28］。課程整合促進了學科融合。20世紀初敘事醫學和健康人文的興起引領了新型醫學人文課程的新發展，注入了新活力，拓展了醫學人文邊界。2001年，美國麗塔•卡倫提出敘事醫學概念［29］，引領敘事醫學運動，促進了醫患溝通研究和實踐的敘事轉向。哥倫比亞大學首開敘事醫學課程，2009年招收敘事醫學方向的理學碩士。2009年，125所被調查美國醫學院校中有106所開設了敘事醫學類課程，至少59所將某種形式的敘事醫學作為必修課［30］。2010年健康人文概念提出，推動了多所大學健康人文研究機構和相關課程的設置，美國科羅拉多大學安舒茨醫學院通過“保健中的藝術與人文項目”，開設文學中的女性身體和健康，法律與醫學，女性、生殖和權力，HIV／AIDS與美國文化，文學、電影、電視中護士形象等課程［31］。所有這些努力都在不斷促推醫學人文教育在美國乃至全世界的拓展，并成為《世界醫學聯合會本科醫學教育國際標準》要求，促推醫學人文學科研究邊界和發展視域的拓展，醫學人文教育已經成為醫學教育不可或缺的重要組成部分。

2美國醫學人文教育的特征

2．1培養目標明確。美國醫學教育界和醫學院校關于醫學人文教育的目標很明確。1984年美國醫學院聯合會的醫生總體職業教學委員會報告建議，醫學教育應當像知識的傳授一樣，強調技能、價值觀和態度的訓練。波士頓大學在七年制人文／醫學教育項目中明確提出著力培養具備寬厚的醫學人文思想素養的高層次人才［32］。耶魯大學醫學院的教育目標是培養對醫學藝術有高超技能、對患者富有同情心的行醫者，養成一種能保持社會科學習慣的學科帶頭人［33］。加州大學舊金山分校課程計劃目標之一就是培養職業精神，強調應當具有自我評價和道德反思能力，終生能夠開展負責任的、有同情心的醫學實踐［23］。明確的醫學人文教育目標為美國醫學人文課程的設置指引了方向，實現了由重視知識、價值到重視技能、行為、態度和情緒情感的轉變。2．2師資隊伍學科背景多元。美國醫學院校醫學人文師資隊伍以專兼職結合，兼職為主，教師來源多樣、學科背景多元。他們可能是大學內部教師、醫院醫生或者社區行政管理者。一般都具有人文社會學科或不同醫學學科專業背景，有的具有兩種以上學科背景。美國很多高校醫學倫理學教學團隊主要由倫理學與哲學教師、醫生以及律師等構成，倫理學、哲學教師進行臨床前教育，醫生則負責臨床期倫理教育［34］。如阿肯色大學醫學院，醫學人文系僅兩名專職教員，大量兼職教師主要來自歷史、文學、人類學、法學等領域。其醫學倫理學授課教師主要由十個來自醫學院的醫生和同等數量來自人文藝術學院的人文教師組成［13］。約翰•霍普金斯大學醫學院伯曼生命倫理學研究所37位教師來自學校四個學院，擁有醫學博士／哲學博士、醫學博士／法學博士或法學博士／哲學博士雙博士學位的教師有6人［35］。總之，來源多樣、學科背景多元的復合型師資隊伍為美國醫學院醫學人文課程的綜合發展提供了支撐。2．3課程設置趨向綜合。美國醫學院校注重醫學人文課程設置的綜合性，針對現實問題選擇與設計不同主題，貫穿起不同學科，促進醫學與人文、社會、行為科學等的交叉融合與整合。如紐約大學醫學院的醫生、病人和社會，包括有關倫理學、溝通技巧、行為醫學、預防醫學、文化多樣性、衛生政策、慢性病和疼痛處理以及家庭暴力等方面的實質性內容［36］，約翰•霍普金斯大學醫學院的病人、醫生和社會，包括醫學史、倫理學、職業行為自我保護（醫師職業的生活方式、培養終身學習的能力、性格測試和適應工作環境）等［37］。20世紀末至21世紀初的醫學人文課程整合改革都是課程設置綜合化的典型表現。2．4教育經歷貫穿院校教育、畢業后教育和繼續教育。美國大部分醫學院校開設貫穿第一到第四學年的醫學人文課程。以美國伊利諾大學醫學院為例，大學第一、二學年，主要通過講授、研討會的形式向學生提供一些與醫學實踐相關的倫理學、法律和政策解決方面的內容。另外，還提供一些為解決專業問題而設計的工作坊。第三學年，學校提供一個為期兩周的專門關于醫生病人關系的課程。當醫學生進入臨床成為臨床見習醫生時，還要求必須接受一系列醫學人文課程學習經歷。旨在與醫學的各個專業領域保持獨特的相關性，被設計的醫學人文學習模塊是家庭和社區醫學、內科學、婦產科學、兒科學和外科學內容的一部分。第四學年，醫學生必須參加一個兩周的醫學人文綜合課程社會、法律和衛生保健：醫生的作用［11］。美國西北大學芬堡醫學院向所有年級學生開設醫學人文學與生命倫理學課程，一二年級為醫學人文學討論會專題，三年級見習為倫理學個案討論會，四年級為一些選修課。內、外、婦產科住院醫生也上課，且每年提供一個進修生名額［38］。美國醫學人文教育在畢業后住院醫師規范化培養及繼續教育階段延續，甚至拓展至醫生整個職業生涯［39］。美國加州大學舊金山分校住院醫師學習期間，每周一次的內科大查房1／3左右的內容是醫學人文教育，而平時各種講座，這一比例甚至可達1／2以上［21］。敘事醫學的發展也為醫學人文教育在整個職業生涯的持續開展提供了支持。2．5教育對象比較多元。正是由于美國醫學人文教育拓展醫生整個職業生涯，所以美國醫學人文教育對象呈現多元化趨勢。不僅面向各種學歷層次的醫學生和醫學預科生，還面向大學教師、住院醫生、臨床醫生、從事衛生健康事業的社區行政管理人員。除了開設醫學人文教育相關課程，許多醫學院專為碩士、博士或具有同等學歷的醫學生提供醫學人文研究生教育項目，也有的會通過工作坊的形式為相關職業人士提供醫學人文培訓。美國阿肯色大學醫學院，在網上為所有臨床科室的住院醫師提供了一個短期的倫理學課程。每年夏天會為來自全州20位衛生保健專業人員開設關于衛生保健倫理方面的工作坊，以幫助他們有效處理醫院倫理委員會和醫學實踐中需要解決的倫理問題。2．6教學方法和培養途徑多樣。除了傳統的課堂講授，美國醫學院校醫學人文課堂主要采用基于小組的案例教學、問題教學和研討課等形式，注重學生參與及小組討論，嘗試通過運用標準化病人、情景模擬、角色扮演、觀看影片、閱讀文學作品、欣賞音樂、表演心理劇或戲劇、參觀博物館或美術館等多種教學方法和培養途徑來促進醫學生團隊合作、交流溝通、問題解決、臨床思維等綜合能力發展。如南伊利諾大學醫學院，醫學人文課堂多采取講授、小組案例討論、小型研討會、主題匯報或是與標準化病人互動錄像等方式開展。教學方法包括講座、研討會、基于案例的小組討論、標準化病人互動錄像和學生參與模擬審判［11］。阿肯色大學醫學院醫學倫理學采用小組討論的形式，學生們被分成10人一組，課堂結束要求每個學生撰寫簡短的關于案例的分析和解決方案。技術強化醫學人文教育也得以推進，如喬治城大學醫學院的基于網絡的多媒體醫學人文課程［40］，以及一些院校的混合學習課程途徑、基于藝術的移動應用程序、攝影、敘事技術等［39］。還有臨床實踐融入倫理、法律、心理、文學等以培養醫學生溝通交流能力、寫作能力及同理心，突出醫學人文課程教學的實踐性。也提供醫學人文科研訓練。斯坦福大學醫學院于2000年將醫學學者計劃擴大一個新的分支：藝術和人文醫學學者。該項目鼓勵對藝術和／或人文學科與醫學交叉點感興趣的醫學生通過完成與教師和其他專家指導的重點項目來追求這一興趣［41］。加州大學舊金山分校醫學院學生在第四學年高級學習（含選修輪轉、研究課、專題調查）時，可以選擇衛生政策、人文學科、醫學教育等社團［23］。華盛頓大學醫學中心為了學生POM（PracticeofMedicine，貫穿四年醫學教育，以臨床倫理與醫患溝通為主干）順利完成，學校要求學生從第三年就參與教授研究計劃，第四年結束撰寫一篇適合發表的文章或者研究報告，鍛煉文字溝通能力［42］。2．7考試評價側重能力轉化與提升。美國醫學人文課程或項目的最終考核方式有提交論文、關于問題解決的方案或者不同形式的作品（也可以是藝術作品）等，目的是促進學生實現從知識的掌握到能力的轉化與提升。例如，紐約大學醫學院，每一位三年級的醫學生在內科見習期間都要寫一篇有自己見解的文章或詩歌，其題材可以是藝術、生物、化學、經濟、地理、歷史、文學、數學、機械、玄學、倫理等學科，或者學生們感興趣的任何其他領域，學生的文章涉及到廣泛范圍的題目，最終教師會評出優秀文章。四年級選修課程兩可之間：模糊不清的界線與內科，主要根據學生參與課程活動的情況和寫作的質量來評定及格與不及格［36］。芝加哥伊利諾大學醫學院則允許三、四年級學生選擇在一名教師指導下設計并教授一門面向一年級的醫學人文課程［43］。

3對我國醫學人文教育發展的啟示

經歷近百年發展的美國醫學人文教育，受新的醫學模式及《全科醫師職業教育計劃報告》等影響，從課程設置、教學方法、考核評價等方面進行了積極改革與探索，呈現出一定的比較優勢，為未來我國醫學人文教育發展帶來了一些啟示。3．1加強學科交叉融合，促進復合型師資隊伍建設我國醫學院校醫學人文課程教師學科背景比較單一，醫學專業畢業人數少［44］，很多教師缺少臨床實踐經驗，授課內容偏重理論和學科完整性，教學內容單一，缺乏多學科視角設計思路，融入臨床實踐不夠，吸引力不強，難以激發學生學習興趣和調動學習積極性。因此，要加強政策扶持、經費資助、人才培養與引進，通過多種途徑促進多學科教師的交流溝通協作，以研究項目合作促進基礎與臨床師資的相互融通，或者加強教師多學科背景的知識技能等方面的繼續教育培訓，或者積極吸納具有多學科背景和臨床醫療經驗的教師，或者通過人文醫學學科建設培養高層次人才，共同推動多學科背景教師協同合作的復合型醫學人文師資隊伍建設。立足復合型師資隊伍，鼓勵并促進更多以問題、案例、病例、主題等為特征且融合多學科的綜合性醫學人文課程的設置，通過課程內容的融合與整合，開闊學生視野，培養醫學生跨學科多維思維和綜合解決問題的能力。3．2加大學生主體參與，著重培養崗位勝任力作為一個人口大國，大班理論授課曾為中國教育短期內的迅速發展發揮了積極作用。但是隨著社會發展，對學生能力與素質要求提高，大班理論授課弊端也不斷顯現。傳統大班授課固化了教師講學生聽的被動學習模式，課堂學生參與率不斷受到沖擊，學生主體性得不到發揮，學生學習力、實踐力、思維力、想象力、創造力和溝通力難以得到充分發展，導致畢業后難以快速適應社會，崗位勝任力不足。因此，為充分發揮學生主體作用，促進學生能力發展，必須改變傳統授課模式、嘗試靈活多樣的教學方式，采取積極的有效教學策略，設計與現實問題解決相似的教育內容與教育情境，調動學生積極性、主動性和創造性，將學習主動權交還給學生，讓學生全身心投入。通過深度學習，在不斷參與問題解決的教育情境中實現綜合能力與素質的培養，在多樣化培養途徑中錘煉學生，讓學生走入社會具有較強的崗位勝任力。3．3推動醫學人文教育貫穿整個職業生涯隨著中國對醫學人文教育的重視，醫學人文課程設置比例和數量也不斷提升。但是我國醫學人文核心課程開設不足且不均衡、缺少連續性，而且沒有貫穿到每個學年。教育對象以醫學生和醫生為主，涉及畢業后住院醫師和專科醫師規范化培訓教育、繼續教育或成人教育的醫學人文課程或培訓項目比較少，需要不斷擴大醫學人文教育的受益人群和發展力度。隨著醫學人文教育向敘事醫學和健康人文的拓展，拓寬醫學人文教育的覆蓋面，推進系統連貫且拓展職業生涯的醫學人文教育也將逐步成為中國乃至世界各國醫學事業發展的努力方向。