教育政策的基本特征范文
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篇1
[關鍵詞]現代職業教育體系 基本特征 建構策略
[作者簡介]孫曉玲(1976- ),女,重慶人,重慶水利電力職業技術學院基礎教學部,講師,研究方向為職業技術教育。(重慶 402160)
[中圖分類號]G710 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985(2014)05-0009-03
職業教育體系是一個國家或地區各種類型、各種層次、各種形式的職業教育實施機構以及各級行政管理組織所組成的有機整體。它與基礎教育體系、高等教育體系一起組成了一個完整的大教育系統。自20世紀90年代以來,我國政府就高度重視現代職業教育體系的構建,《中華人民共和國職業教育法》《關于大力發展職業教育的決定》《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010―2020年)》等法律或政策文件,依據不同經濟發展時期對技能型人才的需求提出了不同的目標和內涵。在新的經濟轉型時期,我國職業教育體系面臨全新的挑戰。分析我國職業教育體系的現實特點和特征,對構建和完善現代職業教育體系具有非常重要的現實價值和指導意義。
一、現代性與發展性:滿足不同地域、不同時期經濟發展對人力資本積累的需要
現代性指職業教育要體現不同時期的時代特征,滿足當前我國經濟增長方式轉變、產業結構轉型對技能型人才的需求,以增加人力資本優勢,促進勞動生產率的提高、企業競爭力的提升、產業結構的轉型升級及經濟社會的全面發展。發展性是指職業教育體系的內容要根據經濟發展和產業結構的變化趨勢隨時做出調整,是一個動態的適應經濟發展的過程。可以說,現代性是從橫向的地域而言的,職業教育體系應該體現某一時期不同地域、不同經濟發展階段對技能人才的需要;而發展性則是從縱向的時間序列而言的,職業教育體系應體現不同時期、不同經濟發展階段對技能人才的需要。
(一)根據當前經濟發展特點和產業發展趨勢,合理進行專業設置及專業布局規劃
當前,我國正處于工業化加速時期。從國際經驗來看,各國工業化加速時期是其技術結構、經濟結構、產業結構等變化最為快速的時期。同樣,我國也正處于經濟結構、技術結構和產業結構迅速變化的時期,這些變化使我國勞動力需求與人才結構發生了巨大變化。這就要求職業教育在專業設置、課程建設方面做出反應,適時根據產業轉型升級的需要來調整職業教育的專業結構,實現職業教育的專業體系對接產業體系。從我國職業教育發展的現狀看,其專業設置及專業結構由無序走向有序,由被動適應轉變為主動服務經濟產業發展的格局正在逐步形成。然而,由于許多現實原因,如學生家長的職業取向不太合理、部分教育行政部門和學校出于生源和辦學成本的考慮設置過多熱門專業等,一部分專業的開設并未與區域產業緊密結合。產業結構是專業結構調整的根本依據,各地區應該在對區域經濟發展特點和產業需求進行充分調研和分析的基礎上,積極對接產業,合理統籌專業布局,調整專業設置,從而增強專業結構與產業結構之間的耦合度。同時,以職業崗位群為專業設置和區域專業布局調整的方向,也是經濟發展和產業發展提出的要求。
(二)根據未來經濟發展趨勢,培養綠色技能型人才
在綠色經濟理念之下,技能與工作世界將發生一系列巨大變化。關于“綠色經濟”,聯合國環境規劃署定義為“通過減少環境污染和防止生態資源短缺,來改善人類生活、提高幸福度和達到社會平等的經濟”。隨著綠色經濟這一概念被越來越多的人所接受,綠色工作以及綠色工作技能等概念逐漸引起了人們的關注,并且延伸到了“綠色工作”。“綠色工作”是通過有關措施,減輕企業和經濟部門對環境的負面影響,從而實現工作的可持續發展。國際勞工組織(ILO)一項覆蓋全球21個國家、世界60%人口的關于“綠色工作技能”的調查顯示,目前傳統行業內的很多技能在未來都將發生徹底的改變。隨之而來,為這些行業培養廣泛的替代技能即綠色技能,就會逐漸成為一種需求。從內涵上來說,綠色技能包括兩個方面:一是更加綠色環保的經濟發展方式所需要的技術性技能,二是就業勞動者應對新興技術性技能需求的基本通用技能,以及跨行業趨勢的通用綠色技能。從政策來看,我國《“十二五”科學和技術發展規劃》明確指出,眾多新興領域的研發創新和產業集聚,都將成為我國新的經濟增長點的強大動力和源泉。這就要求職業教育體系在構建過程中通過課程結構設置等將綠色技能作為重要的培訓內容,以培養適應綠色經濟需求的技能型人才。
二、終身性與開放性:滿足所有不同年齡、不同背景的人對自身技能積累的需要
現代職業教育體系的終身性指我國職業教育應是面向全社會、面向人人的教育,它為所有不同背景的人提供全方位、多元化的再學習、再教育的機會,共享教育資源,以滿足廣大人民群眾日益增長的職業教育需求。現代職業教育體系的開放性是指職業教育應該在辦學主體、學制、學歷、培養對象、學習時間、學習地點等方面開放,無論什么年齡、什么時間,只要有需要,都可以參加技能培訓。開放性是現代職業教育的重要特征,主要表現在現代職業教育體系向普通教育(基礎教育和普通高等教育)和成人、繼續教育的開放。現代職業教育體系的終身性和開放性是互相聯系的,終身性就意味著開放性,而開放性不僅包括對人人開放,更包括對人的終身發展開放。
(一)關注個人職業生涯發展全過程,實現學歷職業教育與非學歷職業教育一體化發展
終身教育的本質內涵是使更多的人找到適合自己學習和發展的空間,提供各種不同的成才道路,要求職業教育內容多元化,形式靈活化,從而滿足個體不同發展階段的各種需求。這就需要將職業教育融入個人職業生涯發展,包括從職業準備教育到就業或崗位培訓,再到升遷、轉崗、再就業培訓等的全過程。當前,我國雖然從意識層面開始注重非學歷教育在職業教育體系中的發展,有的地方政府從政策文件上規定職業教育參與非學歷社會培訓的規模與學歷教育規模的比例至少應當保持在11的狀態。但在實踐層面仍然有很多學校達不到這一目標,依然改變不了學校本位的學歷式職教體系。一定程度上講,職業教育中非學歷教育的完善程度是判斷職業教育吸引力的標準。當前,我國職業教育尤其是中等職業教育參與非學歷的社會培訓的規模很小,且并未形成可以借鑒的培訓機制、培訓模式等,其社會培訓效果更是非常有限。在我國新型城鎮化建設過程中,學歷職業教育應當發揮其優質資源優勢,整合資源,有效利用,參照行業權威的職業資格證書要求,承擔起大量的農村剩余勞動力和其他社會人員技能培訓的重任,重點完善以“農村失地農民再培訓”“農村剩余勞動力轉移”和“農村實用技術培訓”等為重點的社會培訓,真正實現學歷教育與非學歷教育并重,真正實現學歷職業教育與非學歷社會培訓的有機協調和一體化發展。
(二)深化辦學體制改革,形成政府、行業、企業等多元辦學的開放性格局
職業教育的準公共性使得我國政府在發展職業教育的過程中起著重要的推動作用。然而,在終身化時代,現代職業教育體系的開放性特征要求職業教育深化辦學體制改革,以增強職業教育活力、提升職業教育質量、提高職業教育辦學效益為目的,形成政府主導、社會參與、辦學主體多元、辦學形式多樣的辦學格局。當前,我國職業教育辦學主體相對比較單一,從中央到地方政府都相當重視公辦系統的職業教育,而對行業、企業、個人辦學行為的支持力度遠遠不夠。截止到2012年底,我國共計有中等職業學校9762所,公辦職業學校的學校數、在校生數和教職工數均占總量的90%左右,民辦學校的比例只有10%左右。多元辦學主體有利于引導職業院校之間有序的良性競爭,從而在競爭中不斷提升職業教育的整體質量。另外,職業教育的培養目標是生產、建設、管理和服務等行業第一線的應用型技術人才,這就決定了職業教育的辦學指導思想、辦學模式、培養模式、教學模式等必須適應勞動力市場的要求。也就是說,職業教育面對市場經濟和社會發展應該主動適應、緊密融合、及時調節、滿足需求。因此,要強化職業教育的開放意識,廣開辦學渠道,不拘一格地為經濟建設和社會發展培養各種應用技術人才。
三、銜接性與融通性:滿足不同層級、不同類型教育協調發展的需要
現代職業教育體系的銜接性是針對其體系內部的概念,主要指的是中等與高等職業教育的溝通、高等職業教育與技術本科教育的銜接等,主要體現在專業設置、課程體系、教材建設、教學過程、招生考試、教師培養、評價方式、行業參與等方面。融通性主要是針對不同的教育類型而言的,指現代職業教育體系應該是一個職業教育和普通教育協調發展、相互融通的體系,能夠通過一定的渠道相互銜接,構建起兩種教育類型之間的“立交橋”。可以說,銜接性主要指縱向層面的職業教育內部各層級的銜接,融通性主要指橫向層面的職業教育與普通教育體系的融通。
(一)多渠道發展技術本科教育,實現職業教育內部各層次和內容的銜接
從職業帶理論看,職業帶的右移將技術性人才類型進行了細分,包括技術員和技術師兩個系列,技術員由專科層次高等職業教育培養,而技術師則由本科層次的高等職業教育來培養。縱觀發達國家和地區的職業教育發展歷程,也可以看出高等職業教育辦學一直呈現出辦學層次高移的趨勢。層次的高移趨勢是職業教育對社會經濟發展的適切性變革,是對現代科技革命的主動性反饋,促使職業教育跨越式發展。在當前我國經濟社會發展轉型的關鍵期,要實現轉型并成功跨越拉美國家所遭遇的“中等收入陷阱”,要求眾多企業轉變增長發展方式,提高全要素生產率,而決定增長發展方式轉變的核心要素是技能勞動力要素,這為我國發展更高層次的職業教育提供了現實基礎。因此,要想使我國企業掌握國際尖端技術,提高其產品質量和全球競爭力優勢,同時提高現有技術人員的技術能力,就必須發展技術本科教育。然而,發展技術本科教育不能一哄而上,“一刀切”地實行升級或轉型,在實踐過程中應該注意三點:第一,我國區域經濟發展不平衡,如東西部區域間正面臨著產業轉移趨勢,發展技術本科應該根據區域經濟對技能人才的需求而定;第二,發展技術本科教育應該以專業為單位,而不是以整個學校為單位,要嚴格把關專業發展質量,以專業發展質量為核心和重點進行考察,因為一所學校內部各專業之間必然存在質量差異和不均衡發展現象;第三,要在職業教育體系內部,各個層次的職業教育,必須在人才培養目標、課程體系與結構、課程內容與教學方式方面體現層級,并實現相互銜接。同時,改革高等職業教育招生制度、考試制度、評價方式等方面的內容,也是促進其層次銜接的重要舉措。
(二)建立職業資格框架(NQF),實現職業教育與普通教育體系的銜接和融通
多年來,我國普通教育對職業教育的影響可以說是根深蒂固,但職業教育對普通教育的影響卻是微乎其微。盡管這一現狀在觀念意識上早已達成共識,但在實踐中的探索卻鮮有進展。以行業、企業參與制定的全國統一資格標準為基礎的職業教育和職業培訓,可以很好地實現職業資格證書與教育學歷證書的對等和互通,通過資格框架實現等價和體系間的流動。一般來講,職業教育體系與普通教育體系的融通性可以通過兩類策略來實現:一是建立職業資格與文憑等值融通的整體性框架。資格框架下的職業教育體系相對獨立,又實現學生以能力結果為基礎的橫向和縱向流動。例如,英國國家資格框架(NQF)下基于課程的職業教育體系,實現縱向銜接、普職等價、普職溝通。二是通過職業教育體系的內部組織來實現。例如,美國的職業生涯教育以及技術準備(Tech Prep)和臺灣的職業教育體系等。我國應該建立起統一的國家資格框架。在這一框架之內,既包含職業資格證書體系,也包括學術資格,逐步推動普職等值,以此不斷改變職業教育在教育體系內部的不利地位,也有利于學歷社會向資格社會的轉變。在國家資格框架中,政府、學校、行業各司其職,各有重點。政府的主要職責是制定各級各類國家資格標準,并按標準進行嚴格審批;職業學校、行業、社會培訓機構與技能鑒定機構則具體負責職業資格證書的培訓。
四、公平性和公益性:滿足低技能勞動者技能提升和生活改善的需要
職業教育公平是教育公平在職業教育領域的延伸和體現。盡管職業教育經濟屬性決定了其會因區域發展水平不同而導致不同地區教育收益的不同,但教育公平要求確保所有人員享受平等的受教育機會,獲得均等的公共職業教育資源。公益性則是指職業教育可以使國家、社會、企業和個人等群體共同受益。公益性的潛臺詞是“公共利益”,所謂“公共利益”是指滿足社會或群體中全體成員或大多數成員的需求、實現他們的共同目的、代表他們的共同意志、使其共同受益的一類事務。從經濟、社會、教育角度來看,職業教育對經濟增長、企業競爭力的提升、個人就業和生活的改善以及社會和諧穩定都具有非常重要的推動作用,能使國家、社會、企業和個人等全體受益。
(一)拓寬正規職業教育生源渠道,讓所有人享受同等的受教育機會
現階段,雖然職業教育與培訓資源已經相對豐富,人們接受職業教育的權利有了較好的保障,但是不同類型的職業教育與培訓,對不同的人、在不同的時候開放,還是受到諸多條件的制約。例如,根據我國目前的相關教育制度,如果一個人脫離了正規學校教育體系,那么將很難重新回到正規學校教育體系。由于適齡人口的不斷減少,職業教育領域面臨著招生困境,而拓寬職業教育生源渠道的做法對許多地區生源困境的改善起到了促進作用。自2009年以來,許多省市相繼出臺政策,明確提出拓寬生源渠道,中等職業學校教育向已就業者開放。例如,陜西省將返鄉農民工等急需職業技能培訓的人群納入招生對象,拓寬中職生源渠道,擴大招生范圍;河南省積極拓寬招生服務面,完善招收非應屆初中畢業生的招生及教學制度改革,把招收往屆未升學的初高中畢業生、退役士兵、在職職工、下崗失業人員等納入中職招生范圍。未來,隨著我國新型城鎮化進程的加快,必然面臨著大量農村剩余勞動力的轉移問題,職業教育必須明確定位,調整培養目標,拓寬其生源渠道,將農村剩余勞動力等作為招生對象,讓其享有平等的接受教育的機會。
(二)縮小職業教育受教育過程的差距,促進職業教育均衡發展
由于社會經濟發展的要素、稟賦等不同,我國職業教育存在較為嚴重的東西部區域差距與城鄉差異,這也是目前我國職業教育體系的形態之一。東西部區域差距不僅體現在規模數量上,更體現在辦學條件、經費投入、師資隊伍、課程教學等諸多層面上。而在同一區域,城鄉差異也較明顯,高等職業教育幾乎都集中在城市,農村地區只有少量的中等職業學校。與東部地區和城市相比,中西部地區和農村地區接受職業教育的學生在受教育過程中享受的教育資源是非常不平等的。這種僅僅因為地域的不同而接受不同質量教育的狀況是非常不公平的。在這一問題上,國家層面目前的做法是通過“政策驅動”,從招生層面推進職業教育東中西部合作辦學,目的在于讓東部地區的優質職業教育資源發揮其引領和輻射作用,帶動并提升中西部地區的職業教育質量,進而促進全國職業教育的均衡發展。這一舉措顯然是有益的,但僅停留在招生層面的淺層次合作并不能真正推動中西部地區職業教育的快速發展。如何從政策、制度、環境等層面有效推進職業教育的均衡發展,避免讓不同區域的學生接受不同質量的職業教育,是當前國家和地方政府需要高度重視并竭力解決的問題。
(三)對低技能型勞動者進行公益性培訓,縮小收入分配差距,促進社會流動
職業教育是面向人人、面向社會的教育,根本目的是讓人學會技能和本領,能夠就業,成為有用之才。隨著我國新型城鎮化進程的加快發展,工業和服務業聚集、升級,農村剩余勞動力向非農產業轉移的趨勢加快,職業教育在此過程中起著非常重要的動力作用。美國經濟學家米凱?吉瑟研究證明,在鄉村地區,教育水平每提高10%,就會多誘導6%~7%的農民遷出農業。據估計,到2020年,我國將有近兩億的農村人口轉移到城市第二、三產業。要實現如此大規模的人口轉移,只有對其進行職業技能教育和培訓,提高其技能水平,才能促進他們從農村向城市轉移,并提高農村勞動力轉移后的職業穩定性和收入,縮小城鄉居民收入差距。
我國正處于工業化中后期,需要大量技能型人才,以緩解快速增長的制造業和服務業對技術工人的需求危機。發達國家職業教育模式都力爭讓全體社會成員可以自由、平等地選擇和分享受教育機會、公共教育資源和相同教育質量。例如,德國聯邦政府對國民做出承諾:誰都不會因為無錢而不能接受教育和培訓。因此,我國需要從政府政策層面,堅持職業教育的公益性特征,應設立專項資金,充分發揮職業院校和社會培訓機構的優勢與潛力,對農村剩余勞動力、農村失地農民、新型農場主、城市失業人員進行公益性的職業培訓,增強他們的技能水平和生存發展能力,提高其工資收入和生活水平。
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篇2
1.1調查過程目前我國已經實現了城鎮和農村基本養老保險的制度全覆蓋,全國的農村地區也基本實現了社會養老保險的制度全覆蓋,但并不意味著城市和農村地區居民全部參加基本養老保險,也就是說,全國的城鎮和農村地區居民的參保率并不是100%。因此,介于城鄉居民參與社會養老保險的制度差異,本文的樣本取樣,采用調查問卷方法進行實地調查,調查員均為當地委托的大學生團隊。抽樣調查所在地集中在華北的邯鄲、華中的武漢、華南的南寧、華東的南京以及西部的蘭州,共5個城市。每個城市的市區抽取兩個區,每個區選取3個社區,共調查30個社區;每個城市的農村地區選取2個區(縣),每個區(縣)選取2個鄉(鎮),每個鄉鎮選取1個村(社區),共20個村(社區)。采用便利抽樣,調查對象為有子女但現未享受城鄉居民基本養老保險、城鎮職工基本養老保險、機關事業單位退休金待遇,以及未參加上述社會保險且未滿60周歲的群體。共調查了466戶,其中有效樣本數量為408份,有效率為87.6%。
1.2變量及定義目前,從養老金制度參與角度而言,形成了四類人群,一類是機關事業單位群體,這類群體目前享有退休金并由財政支付;第二類是城鎮職工,參加城鎮職工基本養老保險;第三類是參加城鄉居民基本養老保險制度的群體;第四類是因各種原因沒有參加社會養老保險制度的人員群體。因此,為了探究我國社會養老保險待遇差別對于城鄉居民對下一代的教育投資意愿的影響,本研究設置了4個體現養老金待遇群體的自變量,即上述四類人群。控制變量主要涉及個人和家庭的基本特征,包括性別、年齡、學歷、配偶狀況、戶籍狀況、家庭子女數、家庭經濟條件、生活自理能力以及親友探訪頻率等幾個要素。考慮到目前政府已經基本保障了基礎教育資源,實現了九年義務教育,并在全國農村地區實行了義務教育階段免費的教育財政保障政策,由于本研究的因變量是一個考慮城鄉居民代際間教育投資意愿的變量,因此將該因變量分為四個題項進行問卷調查:①不愿意對子女的教育進行投資;②愿意對子女的教育投資到高中及以下階段;③愿意對子女的教育投資到大專及本科階段;④愿意對子女的教育投資到研究生及以上階段。上述變量定義及賦值情況見表1。
1.3檢驗模型與檢驗步驟鑒于本研究的因變量為分類變量,在此采用logistic模型進行回歸,為提高檢驗的擬合優度,本文控制個人基本特征或家庭一些情況,考察城鄉基本養老保險制度的養老金不同待遇對于家庭教育投資意愿的影響,檢驗步驟如下:第一步:確定自變量和控制變量的頻次和頻率,采用似然比檢驗分析自變量和控制變量的相關性,剔除不顯著變量后,重新進行相關性檢驗,直到所有變量均通過似然比檢驗。第二步:形成解釋變量和因變量的關系矩陣,通過監測數據,對各解釋變量的回歸系數進行求解,矩陣表達式如下。式中,x11、x12……xij分別代表反映個人基本特征以及家庭一些個體情況的解釋變量(控制變量和自變量),其中沒有反應控制變量進行估計的為模型1,加入控制變量進行估計的為模型2。i為樣本數;j為解釋變量的個數;m代表因變量Y的賦值(1~4分別代表“不愿意對子女的教育進行投資”、“愿意對子女的教育投資到高中及以下階段”、“愿意對子女的教育投資到大專及本科階段”以及“愿意對子女的教育投資到研究生及以上階段”)。β0為常數項;βj是各解釋變量的回歸系數,體現影響家庭教育投資意愿的方向和程度。第三步,回歸分析。將本研究設置的四個體現養老金待遇群體(自變量)以及學歷、經濟狀況等體現個人影響因素的控制變量放入模型,進行Logistic模型分析,得到參數估計結果。由于模型的因變量中有4個類別,對于未加入控制變量的模型1,存在n個自由度;而對于加入控制變量的模型2,每一個自變量和控制變量分別含有n,k個變量取值,整體自由度為n×k,最終根據自變量的相伴概率進行整體以及自變量顯著性檢驗。第四步:進行模型整體的有效性檢驗。對變量及其相應類別做整體檢驗,以確定該組數據是否擬合Logistic回歸模型,其中原假設H0是該回歸模型無效,且所有系數均為0。
2主要分析結果
經過Pearson卡方統計量的檢驗顯示,Pearson值22.72,顯著性為97.57,因此拒絕樣本擬合情況在5%以內的原假設。為了檢驗自變量的顯著性,本位首先采用似然比檢驗法進行檢驗(結果見表2),從表2(I)可以看出,在所有自變量中,“性別”、“年齡”以及“戶籍狀況”三個變量沒有通過顯著性檢驗(顯著性均大于0.05),說明這三個影響家庭教育投資意愿的影響因素可以忽略,故除去這三個變量重新檢驗,結果見表2(II)。而表2(II)的結果顯示,各變量均顯著,因此,我們可運用有序多分類的Logistic模型進行回歸,由于分類檢驗結果表較大,為了便于解釋,我們分別給出組變量檢驗結果(因變量與自變量、控制變量相關性)和因變量整體相關性檢驗結果。表3回歸結果顯示,模型2的擬合優度檢驗結果NagelkerkeR2分別為0.720,正確率為79.24%,說明模型2的擬合度較好。而模型1的Chi-Square值為270.106,Sig值為0.000,表明模型總體上均有統計學意義。
篇3
(一)立法層級與地區分布從法律等級的角度分析,在法律層面我國尚無一部系統的民族教育法,僅在《中華人民共和國民族區域自治法》中用兩個條文對民族教育形式和民族自治地方的辦學制度做了規定①。在行政法規層面,由國務院頒布實施的涉及民族教育權益的法律規范有2部。在部門規章層面,由國家民委和教育部頒布的規范性法律文件1部。在地方立法方面,涉及民族教育權益的地方性法規有51部,地方政府規章有10部。從上圖對比可知,我國目前民族教育立法的主體為地方性法規,占立法總數量的78.46%,其次為地方政府規章,占15.38%。中央立法與各級地方立法比例數為1:15.25。在地方立法中,以省為單位,共有27個省、自治區和直轄市頒布了相關立法。各地具體立法情況如下表:在上述立法中,如果以立法形式為標準進行分類,共有8個省份各級人大和政府頒布了14部《民族教育條例》。具體如下表:對頒布法律規定的地方行政級別進行統計,規范全省、自治區、直轄市范圍內民族教育權益的地方性法規和規章有44部,規范市、自治州范圍內民族教育權益的法規有14部,規范縣、自治旗范圍內的有3部。結合我國少數民族人口分布情況[1],不難發現,一方面,從總體而言,我國少數民族人口較多,在全省人口中占比例較大的省份,其民族教育立法數量相對較多,專業化程度相對較高。而少數民族人口在100萬以下的省份,均未頒布專門的民族教育條例。另一方面,少數民族人口數量在100萬以上的省份中,民族教育立法的數量與各省少數民族人口數量及少數民族人口所占總人口比例未構成正比例關系。例如少數民族人口同為246萬人的吉林省和自治區,立法數量卻相差4倍。擁有236萬少數民族人口,且少數民族人口占全省人口45.56%的青海省,尚無針對民族教育問題的專門性法律法規或條款。通過上述統計數據,不難發現,我國現行民族教育立法層級整體較低,94%屬于行政法規之下的效力較低的法律規范性文件。從地方立法來看,在少數民族人口較多的省份之間,還存在嚴重的立法發展不平衡現象。主要表現在兩個方面:一是,立法數量的不平衡。立法數量最多的云南省已經頒布了7部相關法規和規章,而有14個省、自治區和直轄市只有一部相關法律規范性文件涉及到民族教育問題;二是,立法專業化程度的不平衡。目前,全國僅有8個省份頒布了專門的民族教育條例。其余的19個省份僅在綜合性法律規范中規定了相關的民族教育條款。
(二)立法內容在立法內容上,現行的民族教育立法主要從“權益保障”“教育內容”和“教育形式”等三個方面做了規范。據統計,在已頒布65部法律法規和規章中,有62部規定了民族教育權保障方面的內容,有31部規定了民族教育內容方面的內容,有56部規定了民族教育形式方面的內容。具體而言,按照內容多寡排序,涉及立法在20部以上的依次為“設立教育專項資金、改善辦學條件”56部,“加強師資建設”49部,“符合條件的民族考生優先錄取”46部,“設立民族班和民族學校”45部,“發展傳統教育”43部,“補助貧困少數民族學生入學”36部,“開展雙語教育”24部。綜合民族教育內容和民族教育形式,我們還可以將立法內容劃分為“平等接受教育權”和“民族教育特殊性”兩個部分。其中,關于保障少數民族公民享有平等受教育權利的規定主要是從“發展傳統教育”“掃盲教育”和“補助民族貧困學生,保障民族考試優先錄取”幾項內容加以規定,占全部條款的73.23%,關于民族教育特殊性,則主要是從“開展民族文化、歷史和民族團結教育”和“設立民族班、民族學校”等方面做出規定,這一部分內容約占全部內容的26.77%。結合立法機關的地區分布,針對民族聚居地區少數民族教育權益的法律、法規和規章有23部,針對散居少數民族教育權益的有10部,針對轄區內全部少數民族公民教育權益的有32部。此外,從條文數量來看,在綜合性少數民族權益立法中,涉及民族教育權益的條文只有1條的有9部,占全部民族教育立法的17.64%,涉及條文為2條的有18部,占35.29%,涉及條文3條以上有23部,占45.1%。通過上述統計數據,可以得出下述三點結論:一是,我國民族教育立法規范的民族教育權益相對集中,立法內容基本涵蓋了民族教育的各個方面。且對少數民族教育資源進行傾斜的立法原則貫徹始終,幾乎所有涉及民族教育立法的條款都是對民族教育優惠政策的體現;二是,民族教育立法的內容雖然整體較為全面,但落實到單一法律法規中,超過半數的民族立法僅有1或2款條文涉及到民族教育權益,規范的內容也通常只針對民族權益的某個方面;三是,在針對的少數民族族群方面,大部分的民族教育立法都是針對民族聚居地方的少數民族群眾,尚無專門規范和保障散居少數民族公民教育權益的法律規范。
二、我國少數民族教育立法模式的基本特征
通過對我國現行民族教育立法的實證數據分析,我國少數民族教育立法呈現出三個基本特征。
(一)立法內容的行政性特征1.我國民族教育立法政策色彩濃厚。對我國現行民族教育立法內容進行梳理,不難發現,許多民族教育政策被直接作為立法條文出現在民族教育法律法規中,且占有很大比重。例如,在各級民族教育立法中常見的“改善辦學條件、開展民族特色教育”等條款。這些立法條文由于直接源自民族教育政策,更多地是以提綱挈領的方式規定了對民族教育權益保障的方向,現實可操作性有待商榷。2.我國民族教育立法可訴性不強。我國現行民族教育立法多是采用規范相關行政機關行政職責而非對少數民族公民個人授權的方式立法。這就決定了當相關行政機關時,少數民族公民個體很難就該行為提訟,保障自身合法權益。此外,據統計,在現有民族教育立法中,超過半數的法律、法規和規章都是概況性的規定違法者應當承擔相應行政責任或刑事責任。具體違反了哪一項條款應承擔何等責任則無任何條款列明,這就使得我國民族教育立法的可訴性大打折扣。縱觀我國近幾十年的相關訴訟案例,因為少數民族公民受教育權被侵犯而提起民事訴訟、行政訴訟或刑事訴訟的極為罕見。
(二)立法形態的非均衡性特征立法形態的非均衡性是我國民族教育立法模式的一個顯著特征,其具體包含了地區發展不平衡和保障對象力度不均等兩個方面。1.我國民族教育立法地區發展不平衡。根據基本樣本分析,全國目前僅有27個省、自治區和直轄市頒布了涉及民族教育的法律法規,意味著在地方立法方面,尚有多個省份沒有相關的法律法規。如果將這一統計數據與立法條文數量和專門立法數量相結合,則僅有8個省份頒布了專門的民族教育條例,剩余19個省份頒布的相關民族教育立法中,涉及民族教育問題的條文在2條以下就占到了二分之一。與之相對,頒布的專門民族教育立法即有5部之多,云南省也有3部。可見,在地方立法問題上,我國目前民族教育立法出現了明顯的不均衡。立法較為發達的省份已經初步構建出專門立法與綜合立法、省級立法與地市級立法相呼應的立法體系,而部分省份尚無相關立法,或僅有1至2個條文涉及到民族教育權益問題。2.我國民族教育立法保障對象力度不均等。針對聚居地區少數民族公民教育權益的立法有23部,而專門針對散居少數民族教育權益的立法僅有10部。根據我國第六次人口普查的統計數據,在全國1.064億少數民族人口中,約有0.343億是散居于非少數民族聚居區[2]。可見,我國民族教育立法對于民族聚居區內少數民族公民的受教育權益保障力度相對較大,而對于廣大散居少數民族公民受教育權的保障力度則要弱一些,出現了保障力度明顯不均衡的問題,這也是完善我國民族教育立法體系值得關注的問題之一。
(三)立法效果的滯后性特征1.立法時間較早,修訂頻率較低。據統計,我國目前民族教育立法中近一半是2000年前頒布的相關法律文件。在65部民族教育立法中,僅有12部對個別條款進行了修訂。甚至有部分頒布于20世紀80年代的相關立法至今未進行任何修訂①,明顯已經不符合我國少數民族教育發展的要求。2.立法內容不符合現行民族教育的發展規律。對于少數民族教育立法,應主要從公民平等受教育權和民族特殊教育兩個方面加以規范和保障。現行立法中,根據本文第一部分對于民族教育立法內容的統計分析,超過70%的內容都是關于公民平等受教育權的相關保障措施。這一立法特點符合我國民族教育立法之初我國民族教育的狀況。然而,改革開放以來,隨著社會政治、經濟、文化的長足發展,我國少數民族公民的平等受教育權得到了基本保障,少數民族公民對教育權益的需求已經更多的從享受平等的教育權轉變為對民族特色教育的要求。而我國民族教育立法由于其相對滯后性的特征,尚未加強對民族特色教育的立法力度。
三、我國少數民族教育立法模式的完善
民族教育立法建設是一個長期系統的工程,不能一蹴而就。在我國現階段,結合我國民族教育立法模式的基本特征,可以嘗試從下述幾個方面加以完善。
1.樹立民族法制建設理念,逐步實現從民族政策向民族立法的轉變。在我國,由于民族法制建設整體較為薄弱,多年以來,民族政策在少數民族治理和民族權益保障方面發揮了舉足輕重的作用。對民族教育問題主要是依靠政策加以規范和指引。在少數民族公民教育權益受到侵犯之時,其訴求也多是通過向行政機關反映問題、甚至極端(如上訪等)方式表達。加強民族教育法制建設,樹立法治理念,實現從政策治理向法治的轉變,是完善我國民族教育立法體系的首要任務。首先,以規范和保障少數民族公民個體權益為基本立法模式。傳統的民族教育政策十分注重對少數民族地區教育的優惠政策,卻鮮有關注公民個體權益。在民族教育立法時,要盡可能地避免直接照搬民族教育政策,而應當根據立法要求,從保障少數民族公民個體權益的視角,通過對少數民族公民個體受教育權的規范和保障,來實現立法初衷。其次,完善違法責任相關規定。明確侵犯少數民族公民受教育權應當承擔的民事責任、行政責任和刑事責任。完善配套立法工作,切實加強民族教育立法的可訴性。
2.制定民族教育法,逐步實現從單一立法向各地區、多層次均衡立法的轉變。民族教育法制建設需要完備的立法體系。鑒于我國少數民族人口眾多,分散于全國30余個省份、少數民族聚居與各民族雜居并行,且各少數民族由于歷史傳統、文化發展、經濟建設水平的差異,對少數民族教育的需求也不盡相同。這就迫切需要制定一部系統的、法律效力較高的民族教育法,作為民族教育的基本大法、統領、規范并指引全國各地區少數民族的教育立法工作。此外,在民族教育法之下,還應逐步構建起符合我國民族法制建設要求的民族教育立法體系。一方面改變現有民族教育立法水平參差不齊,立法層級較低的現狀,提升民族教育立法的專業化、精細化水平;另一方面,強化民族教育立法的均衡化發展。以民族教育法為基準,加強民族教育立法薄弱地區的立法工作,加大對散居少數民族和城市少數民族公民教育權益的保障力度。
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全球氣候變化是目前國際社會普遍關注的重大問題,IPCC明確指出近百年來的全球氣候變暖問題主要是由人類活動大量排放的二氧化碳等溫室氣體所引發的溫室效應造成的。長期以來,碳排放研究主要集中在工業部門、商業部門、交通部門等,這種“部門”的碳排放研究忽視了個人消費行為對碳排放的影響,也忽視了作為人類社會的基本單位、生產活動終端需求的家庭的生活消費。目前,從研究成果來看,家庭的碳排放越來越受到學者的重視。如比娜(Bina)等運用CLA模型對美國居民消費行為和環境影響間的關系進行了探索研究,發現超過80%的能源使用和CO2排放是由居民的消費行為和滿足其需求的經濟活動產生的。根據社會學基本理論,家庭是人類社會的基本單位,居民消費多以家庭消費方式展開。美國研究人員發現,1997年家庭消費行為占全美能源消耗的28%,其二氧化碳排放量占全美排放量的41%;王彥等研究中國家庭碳排放,結果表明,家庭消費引起的碳排放量占碳排放總量的比例由1995的19%上升到2004年的30%。由此可見,家庭碳排放對全社會碳排放的影響不容忽視。與此同時,“部門”碳排放研究不能解釋家庭活動的碳排放結構特征、影響因素,也無法解釋同一個城市或社區家庭特征(包括家庭人口數、文化特征、經濟特征等)差異而產生的碳排放的差異。因此,基于家庭消費視角的碳排放研究對低碳城市建設具有重要意義。
二、文獻回顧
目前,國內外關于城市家庭碳排放的研究可以歸納為以下三個方面。一是家庭基本特征和家庭能源消費方式對碳排放的影響。國外學者帕喬里(Pachauri)借助家庭微觀調查的研究,結果表明,家庭收入是家庭碳排放的重要影響因素;杰克遜(Jackson)的研究表明,家庭規模、住房面積、成員結構、消費水平等家庭特征是家庭碳排放的主要影響因素。弗林格爾(Vringer)等發現,戶主年齡在40-50歲的高收入群體,其家庭能源消耗最大。楊選梅等以南京為例認為常住人口、交通出行、住宅面積是影響家庭碳排放的顯著因子。楊瑞華等對全國不同地域9個城市的家庭碳排放情況進行跟蹤調查,對城市家庭碳排放特點和不同地域城市碳排放差異進行了實證研究,結果表明,家庭碳排放量與家庭經濟文化水平和家庭常住人口數呈正相關,沿海經濟發達城市家庭的碳排放量高于內陸城市和經濟欠發達城市。威爾森(Wilson)等研究了家庭成員的環境認知、能源消費行為對家庭碳排放的影響。二是家庭碳排放的空間分布差異研究。阿爾蒙德(Almond)等研究發現,在中國,秦嶺-淮河以北地區由于需要家庭集中供暖,其碳排放量特別高。卡恩(Kahn)通過使用1993年美國居住能源消費調查數據,研究發現居住郊區化對能源消費的顯著影響以及其環境后果。黃茹等通過廣州市3個不同區位類型社區家庭的問卷調查,結果發現郊區社區家庭碳排放量最高,市區社區家庭碳排放量居中,城鄉結合部家庭碳排放最低。張馨等研究了城鄉居民家庭能源消費的碳排放,結果表明,從2000-2007年城鎮居民家庭的直接能耗和間接能耗碳排放都呈上升趨勢,農村居民家庭的直接能耗碳排放逐年增加而間接能耗碳排放有所下降。三是從時間序列分析家庭規模的變化對碳排放的影響。蔣耒文等認為,相對于個人而言,家庭是消費的主要單位,在人口總量保持穩定的情況下,家庭規模變化導致的家庭戶總量的變化有可能對碳排放產生明顯的影響。陳佳瑛等就中國1978-2007年家庭模式變化對碳排放的影響情況進行了實證分析,發現家庭規模與總戶數對于碳排放具有較大影響力,家庭戶單位體現出對人均單位未能包括的家庭消費行為模式的包容,因而可能成為更合適的居民能源消費產生碳排放的分析單位。王欽池認為根據邊際效應遞減規律,在一定的經濟社會條件下,應該存在一個能源利用效率最高的家庭規模,稱之為最優家庭規模。當家庭規模大于或者小于最優規模時,都會導致能源利用效率的降低和碳排放量的增加。總體說來,家庭碳排放的研究視角從開始較多地集中在宏觀層面逐漸轉向家庭微觀層面。隨著我國新型城市化建設的加速推進,人們生活方式將發生巨大變化,城市居民生活水平也將不斷提高,城市生活能耗消費量將不斷增長,導致城市家庭能耗碳排放對環境的影響更加明顯。因此,有必要對某一區域或省域的家庭碳排放特點及變化特征做詳細調查研究,這樣可以針對不同研究區域的家庭特征、低碳消費行為分別研究碳排放的影響因素,從而制定更有針對性的區域、社區及微觀家庭成員的減排政策。本文將以微觀家庭調查數據為基礎,以經濟發達的東部沿海省份江蘇作為研究對象,主要研究江蘇城市家庭碳排放的結構特征和區域差異性,并分別對調查城市家庭的基本特征、家庭成員低碳消費行為與家庭碳排放的相關性作回歸分析,最后得出江蘇城市家庭碳排放的主要影響因素。
三、數據來源與研究方法
1.數據來源
研究采用2013年南京郵電大學大學生實踐創新訓練計劃項目“江蘇城市家庭碳排放調查”研究小組對江蘇省城市家庭活動的調查數據。該調查按照江蘇南北區域經濟發達與不發達等特點選取了蘇南的南京市、蘇中的南通市以及蘇北的連云港市,由于三個城市2012年的城鎮居民家庭人均消費性支出分別與所在區域的平均水平最接近,且南京市是江蘇城市化程度最高的城市,南通市是蘇中地區三個市中人口最多的城市,連云港市2012年人均GDP排在江蘇13個地級市的倒數第二位,因此,選取這三個城市體現了江蘇區域經濟發展的差異性和典型代表性,可以代表不同區域的城市家庭碳排放基本情況。研究在每個城市選擇三個社區(市區社區),為了使數據收集更具廣泛性和靈活性,并且提高問卷收集速度,在每個社區選擇150戶家庭采用入戶隨機發放和現場填寫問卷的方式進行調查,要求每個家庭18周歲以上成員填寫調查問卷。研究共發放問卷1350份,收回有效問卷1288份,問卷有效率為95.4%。調查問卷包括三個部分:家庭基本特征、家庭低碳消費行為和家庭碳排放結構。家庭基本特征包括家庭的人口統計特征、消費特征(居住面積)、出行特征、文化特征、經濟特征(家庭收入)五個方面,其中人口統計特征包括:家庭常住人口數、被調查者的性別、年齡。家庭低碳消費行為包括家庭成員的每周購物頻率、在外就餐頻率、垃圾分類情況、空調溫度調控、自備購物袋以及“一次性”用品的使用六項內容。家庭碳排放結構包括家庭能耗(家庭用電、水、天然氣或罐裝液化氣)、交通出行(飛機、火車(動車)、長途汽車、地鐵、公交車、小汽車、電動車)、家庭生活垃圾三個方面。
2.研究方法
比娜等提出了消費者生活方式方法(ConsumerLifestyleApproach,CLA),該方法是從家庭外部環境、個人決策因素、家庭基本特征、消費者行為以及消費行為產生的后果五個方面研究家庭碳排放。該模型首先被用于美國家庭碳排放研究中,隨后該模型被眾多學者引用。此模型中消費者是指為滿足其生活需要購買產品和服務的個人或家庭的實體;生活方式影響并決定了消費者的個體消費行為。該模型的目的是通過理解消費者的個體行為以便制定出更好的公共政策。由于各種影響因素的相互交織,并且其中一些因素隨著環境的變化而不斷變化,因此,了解“消費者”變得很復雜。本文在此方法的基礎上加以修改和補充,繪制了基于家庭消費行為特征的家庭碳排放影響因素技術路線圖。
四、結論及政策含義
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【關鍵詞】高職 會計電算化專業 課程開發
一、會計電算化專業課程體系開發的基本要求
(一)適應高職教育的基本要求
高等職業教育作為高等教育和職業教育的結合,首先應該符合職業教育實踐技能型人才的培養要求,同時還要兼顧與高等教育相適應的基本知識和理論的傳授,要將學生培養為有較強的實踐動手能力、能利用掌握的新知識、新技能和新工藝來分析、解決生產實際問題的高素質技術技能型人才。高職院校的課程體系構建要適應這個需要,堅持以服務為宗旨、以就業為導向、以能力為本位、以崗位需要和職業標準為依據,滿足學生職業生涯發展的需要,既要注重其實踐操作技能的培養,又不能忽視理論知識的講解。
(二)把握會計電算化專業的基本特征
計算機為主體的電子信息技術在會計工作中的應用催生了會計電算化這個專業,現隨著網絡和通信技術的飛速發展,會計電算化專業又被注入了新的元素。與其他專業相比,具有如下基本特征:
第一,對學生的綜合素質要求更高。在企業信息化不斷普及的今天,會計信息與其他管理信息的結合更加緊密,借助于企業管理信息系統,會計核算信息可以根據其他核算信息自動生成,企業對會計人才的要求也從能進行基本核算轉變為能進行分析和決策。因此,會計電算化專業更強調學生財務業務一體化處理能力和財務管理能力的培養。
第二,更強調知識面的寬闊性。會計電算化作為一門跨專業的學科,對從業者的知識水平提出了更高的要求。首先,會計作為一種以提供有用信息為主要目標的經濟管理活動,其專業知識本質上是對國家經濟環境、財經政策、會計準則和會計制度的掌握、解讀和應用,學生只有掌握較完整的專業知識體系,才能具備較高的解讀、理解和運用能力。其次,現代化信息處理工具的使用是從事會計電算化工作的前提,學生還需要掌握一定的計算機知識、網絡知識和通信知識,并且需要將其與會計知識進行有效的結合。
第三,就業面廣、就業崗位群寬泛。會計電算化專業的就業對象包括各類企業、事業單位、政府機構、團體、部隊、中介機構;而且,不僅可在這些單位從事財會工作,還可從事審計實務工作、咨詢服務工作以及會計信息系統開與維護工作,也可經進一步培養,從事相關的科學研究和教學工作。其專業性質決定了會計電算化專業的就業面寬廣、就業崗位群寬泛。
二、會計電算化專業課程開發的基本思路
(一)滿足就業職業崗位群的任職需要
在進行專業課程設置時,應以崗位需求的職業能力作為配置課程和界定課程的依據,按崗位能力需求序化、整合課程內容。會計電算化專業的畢業生就業崗位包括兩類:一是會計信息系統應用人員,即企業會計核算與財務管理人員;二是會計信息系統的運行與維護人員。兩類人員的工作內容差別很大,職業能力要求也不盡相同,這我們在專業目標定位、培養規格確定、課程體系構建上必須有寬泛廣度。同時又要堅持專業核心崗位群對教學方案的決定性影響,在課程體系的構建上要有所側重。
(二)突出專業技能訓練與實際會計工作相協調
應以崗位工作任務為基礎、以崗位實踐能力培養為核心,以項目課程為載體,構建專業實踐項目課程系統,把知識、技能與素質融為一個整體。因此,在制定實踐教學計劃時,既有基礎實訓,又有專業實訓;既有基本技能訓練,又有創新能力訓練的實踐教學環節;既強調對學生專業操作技能的整體訓練,又注重對學生基本素質的培養;按照實際工作任務、工作過程和工作情境組織實踐教學。在這個過程中,以就業為導向,以綜合職業能力為主線,將各實踐教學環節進行整體設計,建立與理論教學既相互聯系又相對獨立的互動推進式的實踐教學體系。
(三)理論課程與實踐課程并重
必要理論知識的掌握是技能提升的基礎,因此理論課程與實踐課程應并重,形成兩個既相對獨立又相互融合的體系。根據高等職業教育的特點,可以適當降低理論課的深度和難度,強調基礎理論知識的有用性和應用性,在課時安排數上要適當壓縮。首先,根據能力本位的要求,對課程的教學內容和時間安排進行合理的調整。其次,按照學生的接受能力和課程的邏輯關系進行安排,使先修課程和后續課程的銜接更加合理。然后,適應行業發展和國家有關法規、制度的變化,對相關課程進行調整與優化。
(四)注重學生可持續發展能力的培養
作為高等教育中的一種類型,高職教育在強調畢業即就業的同時,還要考慮學生畢業后職業成長和崗位升遷的需要。由于在職業生涯的不同階段,所需要的專業知識與專業素養不盡相同,需要將就業中所需要的任職資格證書所要求的知識及內容融合到各門課程中去。可以參照會計從業資格證、助理會計師、全國信息化工程師―ERP應用資格、會計師、注冊會計師等相關職業資格考試課程來設置教學課程,并在時間上與考證時間相銜接。
【參考文獻】
[1]姜明霞、于冰.關于高職會計電算化專業課程體系構建的思考.商情.2012.14
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李書影在《外國教育研究》2017年第1期中撰文,結合各時期美國社區學院教育國際化改革的時代背景和內在發展動因,探究了其特征鮮明的發展歷程和多元化的演變路徑,總結了其教育國際化改革的經驗,以期為當今我國一些地方性應用型普通高等院校教育國際化的目標設定和實踐路徑提供啟示。
作者首先梳理了美國社區學院教育國際化的發展歷程,大致分為四個時期:1.探索與醞釀時期(20世紀60年代至80年代),表現為學院管理層對教育國際化的必要性和可行性進行的探索,在此基礎上也有效地促成一些重要的國際教育組織和機構的設立;2.實施與發展時期(20世紀80年代至90年代),在此期間,越來越多的社區學院開始反思絕大部分學生缺乏對國際環境認知的現狀,并積極利用美國聯邦政府設立的助學金,開設國際教育課程,提升學生的國際視野,幫助所在社區的經濟發展適應全球化的國際現狀;3.深化與推廣時期(20世紀90年代至2000年),在此期間,美國社區學院通過設置多元化的國際教育課程、加大國際生招生規模、鼓勵師生出國留學等方式推進教育國際化的深化改革和推廣;4.制度化與規模化時期(2000年至今),新世紀,美國政府對高等教育國際化的多重功能進行重新認知和高度重視,標志著其高等教育國際化隨時代的要求邁向又一個新的發展階段,呈現出制度化和規模化的基本特征。
受政府政策性的引導和內部全球化學習需求的驅動,美國社區學院的教育國際化改革在新世紀也迎來了新的發展機遇。在傳承以往舉措的基礎上,其多元化演變路徑主要表現為以下四個方面:1.優化區域性校際聯盟的合作,共享優質的教育資源;2.促進國際教育課程的本土化,實現留學項目設置的多元化;3.加大國際生的交流力度,提升師生的國際視野;4.促進國際教育政策的戰略化,增強畢業生的全球素養。
最后,作者基于美社區學院國際化經驗并結合我國國情提出了相應的建議:1.強化高等教育國際化意識,科學定位人才培養方案;2.完善通識教育課程設置,提升學生的國際視野與全球素養;3.構建教育國際化校際聯盟,優化資源共享與師資發展。
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關鍵詞:農民工;概況;基本特征;對策與建議
中圖分類號:F325.2 文獻標識碼:B 文章編號:1009-9166(2011)026(C)-0149-02
一次,佛祖釋迦牟尼問身邊的弟子:“給你一滴水,怎樣才能讓它不干?”弟子答不出來,佛祖說:“融入大海。”
是的,單獨的一滴水,既經不起陽光的曝曬,又無法抵擋狂風的侵襲,惟有融入廣闊的海洋,才能永不干涸。讓每一個農民工融入社會這個大家庭懷抱,這既是農民工歸屬感和愛的需要,也是我們黨雨露陽光灑滿每個農民工心田的體現。
一、新生代農民工概況與基本特征
(一)新生代農民工問題是傳統農民工問題的延續和發展。新生代農民工是在改革開放下成長起來的新一代群體,新生代農民工問題是傳統農民工問題在新階段的延續、體現和發展。
(二)新生代農民工的概況。1、新生代農民工占外出農民工的六成以上,在經濟社會發展中日益發揮主力軍的作用。2、平均年齡23歲左右,初次外出務工歲數基本上為初中剛畢業年齡。3、近80%的人未婚。4、受教育和職業技能培訓水平相對傳統民工有所提高。5、在制造業、服務業中的就業比重有所上升,在建筑業中的就業比重有所下降。6、成長經歷開始趨同于城市同齡人。
(三)新生代農民工的四大基本特征:時代性、發展性、雙重性和邊緣性。新生代農民工作為農民工中的新生群體,一方面,因其與傳統農民工同處城鄉二元經濟社會結構中,面臨共同的社會境遇,自然潛移默化了這一群體共有的一些特征。另一方面,又因其出生成長于改革開放、社會加速轉型的時代背景下,而明顯帶有不同于傳統農民工的時代烙印,同時,他們所處的特殊人口年齡階段又使其身上呈現出同齡青年共有的人格特征。概括地說,新生代農民工身上呈現出四大群體性特征――時代性、發展性、雙重性和邊緣性。
二、新生代農民工的觀念轉變
(一)外出就業動機從“改善生活”向“體驗生活、追求夢想”轉變。傳統農民工外出就業的主要目的是“掙票子、蓋房子、娶妻子、生孩子”,總之,是為了改善比較拘謹的生活狀態。而正值青春年華、職業道路剛剛開始的新生代農民工,外出就業的動機帶有明顯的年齡階段性特征。
(二)對勞動權益的訴求,從單純要求實現基本勞動權益向追求體面勞動和發展機會轉變。20世紀80年代,農民工外出就業的目的相對單純――掙錢,因而對勞動權益的訴求也相對較低。而對于新生代農民工而言,就業背景、家庭環境和個人文化技能水平的不同,為他們外出就業創造了相對寬松的環境,他們對勞動權益的訴求向更高層次發展。
(三)對職業角色的認同由農民向工人轉變,對職業發展的定位由亦工亦農向非農就業轉變。新生代農民工所走的從校門到廠門的短暫歷程、從學生到工人的角色轉換,很大程度上決定了他們在情感上疏離農村,從職業角色上認同實際職業身份而非戶籍身份,從職業發展定位上傾向于非農職業。
(四)對務工城市的心態,從過客心理向期盼在務工地長期穩定生活轉變。據1999年清華大學對農民工家庭的一項調查,89.7%的農民工表示將來一定會回到家鄉定居,只有10.3%的人表示不會,即在傳統農民工中,大約有10%左右的人逐漸在城市沉淀了下來。而中國青少年研究中心的新生代農民工研究報告,在新生代農民工中,有55.9%的人準備將來“在打工的城市買房定居”,遠遠高于17.6%的農業流動人口整體水平。新生代農民工希望在務工地長期穩定生活的愿望更加強烈。
(五)維權意識日益增強,維權方式由被動表達向積極主張轉變。傳統農民工自我維權意識較弱,維權能力不高,權利被侵犯時往往采取忍氣吞聲或被動懇求的方式解決。而新生代農民工比上一代有更強的平等意識和維權意識,對獲得平等的就業權、勞動和社會保障權、教育和發展權、話語表達權,以及基本公共服務權等方面,都比父輩有更高的期待,并表現出維權態度由被動表達向積極主張轉變。
(六)對外出生活的追求,從忽略向期盼精神、情感生活需求得到更好地滿足轉變。傳統農民工外出務工時年齡較大,大多已婚,他們為了實現掙錢的目標,大多不得不對情感精神生活采取忽略或無所謂的態度。而新生代農民工正處于婚戀期、思想彷徨期和情感高依賴期,他們更渴望在外出就業的同時,愛情能夠有所收獲,思想可以交流,困擾能夠傾訴,他們對精神、情感和家庭歸宿的有更強需求。
三、新生代農民工面臨的主要問題
(一)工資收入水平較低、務工地房價居高不下,是阻礙其在務工地城市長期穩定就業、生活的最大障礙。據公安部2007年的調查,按照自身收入水平,有74.1%的農民工愿意承受的購房單價在3000元/平方米以內,有19%愿意承受3001―4000元的單價,愿意承受4000元以上的只有6.9%。
(二)新生代農民工的教育程度和職業技能水平滯后于城市勞動力市場的需求,是阻礙其在城市長期穩定就業的關鍵性問題。據中國勞動力市場網的信息,2009年城市勞動力市場對高中及以上文化程度的勞動力需求占總需求的60.2%,對初中及以下文化程度的勞動力的需求僅占39.8%。
(三)受戶籍制度制約,以隨遷子女教育和社會保障為主的基本公共需求難以滿足,是影響其在城市長期穩定就業和生活的現實性、緊迫性問題。新生代農民工受戶籍制度制約和基于自身閱歷及切身體驗,對子女受教育的期望都非常高。他們中越來越多的人正是為了讓子女能夠在城市接受更好的教育而選擇在務工地就業和定居。隨遷子女教育問題,越來越成為他們在務工地穩定就業、生活不得不面對的現實性、緊迫性問題。
(四)職業選擇迷茫、職業規劃欠缺、學習培訓的需求難以有效實現,是阻礙其實現職業夢想不可忽視的因素。新生代農民工大多剛邁出中學校門,他們帶著對傳媒中、社會上成功人士的羨慕和崇拜,期盼通過自身的努力實現美好的夢想。但是,他們的心智發展尚未成熟、思想尚未穩定、身份認同尚不清晰,面對鋪天蓋地、瞬息萬變的信息和復雜的社會環境,確定具體職業發展目標的能力仍舊不足;加上家庭小型化帶來的更低挫折耐受力,他們制定及實施職業規劃的能力更低。
(五)情感、精神的強烈需求不能很好地滿足,是困擾他們的首要心理問題,也是在現實生活中最少得到關注的深層問題。新生代農民工正處在交友、戀愛、結婚的黃金期。同時,他們剛走出校門,仍處于“半成人”階段,對思想溝通和情感交流的需求更強。在郴州建筑業接受調查的農民工表示,超過七成將“感情孤獨”作為困難的首選。
(六)勞動合同簽訂率低、欠薪時有發生、工傷事故和職業病發生率高等勞動權益受損問題,是其亟須解決的突出問題。共同的經濟社會環境,同樣的農民工身份,差距不大的人力資本狀況,使新生代農民工在基本勞動權益實現上與傳統農民工相比雖然有所提高,但是總體境況相似,仍舊普遍面臨著一些共同的、亟待解決的基本問題。這些問題突出表現在勞動合同簽訂率低、欠薪時有發生、職業衛生健康保障不夠等方面。
四、對策與建議
(一)以新生代農民工問題為重點,將解決農民工問題納入國家和地方經濟社會發展規劃之中,納入常住地公共預算之中。建立按照常住人口配置土地、公共設施、預算等公共資源的制度,將農民工納入常住地公共預算,并逐漸加大對農民工公共預算的存量和增量投入。將農民工納入政府公共服務體系,使之享受與城鎮職工同城化待遇,逐步實現公共服務統一政策、統一制度、統一管理和統一服務,鼓勵有條件的城市將有穩定職業并在城市居住一定年限的農民工逐步納入城鎮住房保障體系,改善農民工居住條件。
(二)通過試行新生代農民工城鎮落戶制度,加快推進城鎮化建設。戶籍問題仍是新生代農民工融入城市的一大瓶頸。各地應積極、穩妥地創新和推進戶籍制度改革,對在中小城市、小城鎮實現穩定就業創業而又放棄農村責任地的農民工,取消準入門檻;在穩定就業前提下,農民工有條件進行投資或單位提供相應面積廉租公寓的,準許轉入城鎮戶口;大城市要積極研究放寬新生代農民工進城落戶的相關政策,采取積分制落戶辦法,將教育、技術資格、工齡、社保繳納年限等作為積分內容,優先考慮將農民工勞模、農民工高級技能人才、農民工人大代表等農民工優秀分子轉入當地城市戶口,享有與當地市民平等的待遇。
(三)加強對相關法律制度的完善、落實和監管,加大維護新生代農民工勞動經濟權益的力度。進一步完善立法和政策,為解決新生代農民工問題創造法制環境和制度保障。針對新生代農民工文化、職業技能的不足,研究建立農村中等職業教育免費教育制度、農村新成長勞動力免費勞動預備培訓制度,創新農民工培訓機制,鼓勵和支持企業開展針對性上崗技術培訓;堅決打擊惡意欠薪行為,針對隨遷子女高中階段教育困境,研究制定農民工隨遷子女接受高中階段教育的方案;貫徹落實《勞動合同法》及相關法律法規。
(四)大力提高農民工的社會政治地位,加強對新生代農民工的人文關懷。積極組織適合新生代農民工特點的豐富多彩的文體活動,幫助新生代農民工提高思想道德素質和技術技能素質,加強企業文化、職工文化建設,滿足他們的精神文化需求。注意加強新生代農民工的心理疏導和行為矯正服務,加大對他們心理健康的關注和投入,開展社會關懷活動,幫助他們搞好自我管理、自我調適,緩解心理壓力,提高耐挫能力,樹立健康向上的生活情趣。關心新生代農民工的戀愛婚姻問題,為他們組織開展交友聯誼活動,為解決婚姻問題創造條件。
(五)進一步探索新生代農民工維權工作的新機制、新方法,形成社會化的工作格局。建立健全黨政主導、工會運作、相關部門協作的社會化維權工作體制,賦予工會更多的資源和手段維護農民工的合法權益。進一步探索促進新生代農民工工作的新機制、新方法。建立農民工工作目標責任考核和激勵約束機制,把農民工就業培訓、收入增長、居住、就醫、子女入學和社會保障等基本生活條件改善,納入地方政府績效考核指標體系。
(六)各級工會要進一步加大組織起來切實維權的力度,增強對新生代農民工的吸引力和凝聚力,讓農民工真正融入發展的城市大家庭懷抱中。要以新生代農民工為重點對象,創新農民工組織形式和入會方式,通過源頭入會、勞務市場入會、先入會再組織勞務輸出、勞務派遣工入會等措施,推進工會組建和發展會員工作。
加強源頭參與機制建設,積極參與《勞務派遣規定》、《企業工資條例》、《企業民主管理條例》等涉及農民工切身利益的法律法規和政策的制定,積極反映新生代農民工利益訴求,推廣培訓―就業―維權“三位一體”工作模式,提高新生代農民工的勞動技能和綜合素質,培養造就高素質的現代產業工人,使農民工真正融入發展的城市大家庭懷抱中。
城市的發展,離不開農民的發展和前進,只有前進的音符和諧了,才能顯示出社會發展的勃勃生機。
作者單位:湖南郴州北湖區黨校
參考文獻:
[1]國家統計局.2009年農民工監測調查報告.
篇8
一、堅持了政策的系統性與動力性
從政策之間的外部關聯性看,“特崗計劃”是中央政府承擔義務教育財政責任的具體體現。作為一項專項轉移支付的財政手段,中央財政為破解中西部農村地區義務教育階段師資數量不足及結構性缺編的難題,專門設立了直接針對特崗教師統一工資的補償性資金,旨在實現義務教育均衡發展的戰略性目標。它既與十幾年來中央政府教育專項項目所堅持的“針對中西部貧困地區、集中解決義務教育急迫問題”的公共投資方向保持一致,又是中央對地方教育專項資金不斷調整結構、尋求政策效益最大化的一種嘗試與努力。在農村教育硬件改造基本完成、中小學生“上學難”問題基本解決之后,通過“特崗計劃”著力解決農村教師隊伍整體素質的提升與農村教育質量問題,對于實現農村教育的可持續發展具有重大意義。
從政策內部構成看,“特崗計劃”不僅強調中央政府的財政杠桿撬動,還強調地方政府的責任體現;既要求地方政府配套實施省級“特崗計劃”,還堅持在“事權不變”的原則下保障地方在義務教育管理中的權利與義務。同時,作為一項重要的教師發展政策,“特崗計劃”涉及就職條件、招募計劃制訂、信息、招聘考試、人事管理、培訓上崗、待遇津貼以及其他相關政策規定的協調與落實等。由此可見,該政策的系統性與動力性不僅體現在中央與地方財政投入與權責的協調方面,而且還體現在該政策與教師資格制度、教師教育制度、人事改革政策、教師績效工資制度以及黨團青年政策、社會就業政策之間的協調與整合之上。
二、發揮了政策的多重社會經濟效益
“特崗計劃”充分體現了“以人為本”“建設和諧社會”的科學發展觀,其核心是由中央財政直接承擔中西部地區國家扶貧開發工作重點縣(以下簡稱“國貧縣”)教師崗位的薪酬,在全國范圍內為這些地區的農村中小學教師崗位招聘優秀大學畢業生。該政策旨在使這些地區的學生享受到更優質的教育,同時又促進當前大學畢業生就業問題的解決,吸引優秀大學畢業生深入基層、鍛煉成長。事實證明,“特崗計劃”的成功實施為農村學校補充了大批合格師資,在一定程度上緩解了農村地區教師緊缺和素質不達標、結構性缺編的問題,提升了農村教育質量。特崗教師普遍年輕、學歷高、理念新、學習能力強、干勁足、身體健康,具有非常明顯的優勢,大大增強了農村學校的生機與活力。
“特崗計劃”還具有極高的經濟效益和社會政治效益。其社會政治效益包括促進了城鄉義務教育均衡發展,調動了地方政府在補充教師隊伍、提高教師素質等諸方面的積極性。而且,它的經濟效益也是非常巨大的。第一,教育經濟學的研究早已表明,在生產物質條件基本滿足的前提下,對人力資源的投資回報率最高。“特崗計劃”作為對農村學校人力資源的一次大投資,必然有利于地方社會經濟效益的整體增值。第二,從教育系統結構看,義務教育是一項優值品、外溢性物品投資,它的質量提升將惠及其他階段教育的開展以及地方社會經濟環境的改善。義務教育中的師資隊伍也同樣具有優值特征和外溢性強等特征,他們對學生健康成長以及農村社會全方位建設的貢獻影響深遠。調查發現,特崗教師能較好地滿足農村學校對現代教學技術的需求,提高農村學校硬件的使用率。第三,在山西、河南等地,自從一些學校有了特崗教師,一些本已轉學到私立學校的學生開始回流到公辦學校。學生的回流,明顯減少了教育移民所產生的支出。
三、保證了政策的兼容性與可持續性
作為問題矯正類型的政策工具,“特崗計劃”的設計與實施有其特定的障礙與壁壘,主要表現在兩大難題上,即教師編制問題與地方吸納能力問題。教師編制問題主要有兩種:一種是無編可進,這是由于農村教師結構不合理所導致的師資問題;一種是有編難進,這與地方財政的吸納能力緊密相關。“特崗計劃”依照“教育先行”的發展理念,可以為地方財政改善當地農村師資力量墊資預付,為緩解在編制框架內改善農村師資質量所形成的地方財政壓力提供了三年的緩沖時間。因此,該政策在確保其動力特征之外,已經充分考慮到該政策在實施中與地方財政現狀、人事政策的兼容與協調,確保此項政策的可持續發展。
同時,由于“特崗計劃”立足從根源上改善農村教育生態,確保農村教育的可持續發展,這就要求該項計劃的一系列政策行為都能得到有效控制,并通過及時反饋調整建立良序的農村師資隊伍補充機制。這既反映了在政策執行過程中的“四個強調”:即強調省級政府的統一領導,強調教育編制的嚴格核算,強調人事部門的有力監管,強調財政部門的分渠道透明發放;有些省份還建立嚴格的程序,要求縣政府在上報特崗教師招募計劃時需要四個部門共同審核的簽章,明確各個相關部門所負有的法律責任。還反映在政策行為的微觀細節上的各種人性化設計,如為提高農村教師特設崗位吸引力,其報名和考試實行完全免費,或在特崗教師日常管理中多方跟進各種人性化的安排與關懷,以事業留人,以情感留人等。
四、強化了政策的創新性與機制重建
為了適應中西部農村教育發展環境中的特殊性,“特崗計劃”政策必須擺脫原來強調嚴格的層級分工以及編制監控等功能的系統取向,而要強調教育創新中的關聯性策略和機制靈活重建策略。這種從現階段國家社會經濟發展現狀出發去理解與處理中西部農村教育問題的新方式,就體現為該政策的創新性與創造性。
從其特定的功能變化上,“特崗計劃”的政策創新與機制重建可以歸結為“兩個適應”與“一個實驗”。“兩個適應”既包括對中西部農村教育資源――尤其是教師資源購買能力相對低下的財經狀況的適應,也包括對制約中西部農村師資結構性改善的瓶頸式難題――即對現行編制缺乏問題的適應。前者表現為一種典型的代償機制。雖然由中央財政直接購買中西部農村貧困地區的教師崗位,但是設定了明確的三年界限,三年之后留任的特崗教師就轉入正式編制,納入到地方財政支出之中,這樣就不會與現行財政體制產生沖突,不會給各級政府之間事權與財權的劃分帶來影響。后者表現為一種預先使用三年后編制額度的預編機制,在不合格的教師出不去、沒有空余職位編制的現狀下,通過中央財政專項基金的支持,創造了一個“先進后出”的新機制,推算三年后的編制騰出名額,提前三年引進優秀師資,實現師資的更新與優化,為農村教育發展創造條件。
“一個實驗”則是指借中央財政為農村教育購買教師崗位的機會,適時進行教師補充機制的改革與實驗。它改變了在教師補充工作中的組織角色、常規、程序以及各種關系。“特崗計劃”由省級部門統一組織資格審查與考試、公開招聘教師,大大提升了教師入口的把關層級,增強了選人、用人的公正性,對地方的教師隊伍建設具有積極的示范效應,已經促使地方各級各類學校教師的招聘工作模式發生了漸進式的變化。某種意義上說,它是對整個教師補充體系的重新設計,是一次有指導的變革。
格拉斯(Grace,G.)認為,一項政策的形成依據最終取決于它的“內部矛盾,以及政策制定對社會與經濟關系的形成與限制的影響”。[1]因此,“特崗計劃”的進一步實施及其改進,既與其特有的功能品質相關,也與當前特定的政策背景相關。基于以上對“特崗計劃”基本特征的分析,再結合該政策在當前社會政治經濟背景狀況下的分析,我們就可以對“特崗計劃”政策未來幾年內的可能走向做出預測。
1.宏觀經濟背景分析
當前我國東中西部之間、城鄉之間經濟文化差距依然巨大。雖然最近的國家統計局數據顯示出城鄉收入比為2.77:1,是自2002年以來城鄉居民收入比首次回落到“3”以內,但這只是一個平均指標,對于多數中西部農村地區,城鄉二元格局依然堅挺,農村教育的落后狀況還亟須進一步的改善。在未來數年之內,中央財政轉移支付制度依然會在促進區域之間、城鄉之間的教育均衡上發揮重大作用。而要真正解決中西部農村地區師資質量的問題,除了正在實施的農村義務教育經費保障新機制之外,還亟須探索一些創新的可持續的補充農村教師、提高農村教師素質的機制。
2.國家政策背景分析
目前,“堅持科學發展,構建和諧社會”,依然是國家社會事業發展最重要、最核心的政策話語。努力縮小差距,推進義務教育均衡發展成為我國一個較長時段內的戰略選擇。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》中明確提出,“創新農村教師補充機制,完善制度政策,吸引更多優秀人才從教”。2011年8月28日,總理在河北省張北縣農村教師大會上的講話中明確指出,要“健全農村教師正常補充機制,完善‘特崗計劃’”。溫總理的指示和相關政策精神為擴大實施“特崗計劃”提供了政策依據,更為進一步改進與實施“特崗計劃”指明了方向。
3.農村教育需求分析
根據教育部發展規劃司《2011中國教育事業發展統計簡況》提供的數據,目前全國縣鎮以下的農村初中學校還有28 707所,班級348 091個;農村小學210 894所,教學點65 447個,班級1 667 992個。雖然農村義務教育階段學校經過撤并調整,總量有所縮小,但有些暫未撤并或無法撤并的學校對高質量師資隊伍的需求依然強大。全國初中學校專任教師中,高中及以下學歷的教師總量還有47 566人,小學專任教師中高中及以下學歷的教師總量還有1 219 716人,他們絕大多數都在農村中小學,可見農村師資隊伍結構性改善還任重道遠。如果參照中西部地區(不含)農村義務教育階段教師543.5萬人的數據,依照每年總量2%―3%的自然減員比率估算,每年中西部農村義務教育所需補充的教師數量為11萬―16萬人。因此,農村義務教育師資隊伍建設的迫切性和重要性并未得到緩減。
4.行業工資比較分析
參照《2010中國統計年鑒》提供的數據,2009年,全國地方事業單位平均工資為32 450元,城鎮單位平均工資為32 244元,教育行業平均工資為34 543元,一些西部省份如青海、寧夏等都超出或接近于這一平均值,遠高于特崗教師現有的工資數20 540元。因此,如果要提高特崗教師職位的吸引力,增強更多優秀大學生應聘特崗教師的就業意愿,就應該考慮特崗教師工作的特殊性與所在工作區域的艱苦程度,適當提高特崗教師工資水平,甚至應該略超當地教師平均工資數。
5.政策實施狀況分析
“特崗計劃”的政策實踐需要關注到兩個方面:一是該政策得到各級各層面參與實踐的主體的普遍認同,二是政策的實踐狀況必然會與政策的文本規定保持一定的張力。各地對該政策的理解與執行會必不可少地打上當地、當時以及執行者思維模式的烙印。然而,畢竟“特崗計劃”的政策優勢在于提升教師補充工作的監控層級,在更大范圍內進行人才聚集與挑選工作,保證招考工作的公開、公正、公平,有力規避基層教育行政部門或學校在開展教師補充工作中所可能存在的各種人為干擾,既確保新進教師的整體質量,也能得到廣大干部群眾的擁護。
綜上所述,未來“特崗計劃”政策將會得到進一步完善與實施,甚至包括進一步擴大實施范圍。所以,適當提高特崗教師工資待遇,在充分尊重地方政策實施經驗的基礎上,進一步探索農村教師補充的長效機制,并將它與新時期農村教育發展的一系列教師政策,甚至包括總體性的各種教師政策整合起來,有利于在統整思考的基礎上進行系統性制度重建。
參考文獻:
篇9
關鍵詞:虛擬現實技術;職業教育;人才培養
虛擬現實技術(VirtualReality)的概念是1989年美國VPLResearch公司創始人JaronLanier提出的,迄今已有二十年的歷史。虛擬現實是一項融合了計算機圖形學、人機接口技術、傳感技術、心理學、人類工程學及人工智能的綜合技術。將虛擬現實技術應用于教育教學中就能為學生提供生動、逼真的學習環境,使學生成為虛擬學習環境的一名參與者,這對調動學生的學習積極性,突破教學的重點、難點,培養學生的技能都將起到積極的作用。
一、虛擬現實技術的基本特征
對虛擬現實技術的基本特征,不同的文獻有不盡相同的看法,但概括起來主要有三個基本特征。沉浸性(IMMERSION)。虛擬現實技術是根據人類的視覺、聽覺的生理、心理特點,通過計算機產生逼真的三維立體圖像,使用者通過各種交互設備,便可將自己置身于虛擬環境中,與各種對象相互作用,有一種身臨其境的感覺;交互性(INTERACTION)。虛擬現實系統中的人機交互是一種近乎自然的交互,使用者不僅可以利用電腦鍵盤、鼠標進行交互,而且能夠通過特殊頭盔、數據手套等傳感設備進行交互。使用者通過自身的語言、身體運動或動作等自然技能,就能對虛擬環境中的對象進行考察或操作;構想性(IMAGINATION)。虛擬現實不僅僅是一個演示媒體,而且還是一個設計工具,為使用者提供探索的空間。通過現有知識和相關提示讓使用者在環境中深化概念、萌生創意,進而發現更多的規律和有效的操作。
二、職業教育及其教學特點
我國是一個人力資源大國,但技師、高級技師僅占一4%,而企業需求不斷增大,一般發達國家技術工人的技術等級結構為高級工占35%,中級工占50%,初級工占15%。以天津市技術工人的技術等級結構為例,高級工占27%,中級工占39%,初級工占34%。因此,只有通過大力發展職業教育才是建設人力資源強國的重要手段。職業教育的教學特點是強調技能訓練,強調教學和訓練過程的全程指導,強調培訓技能的實用性等。
三、職業教育中應用虛擬現實技術的優勢
職業教育主要培養技術型和技能型人才。基于這種定位,職業教育偏重實踐教學,提高學生的動手能力和實際的作能力,使他們能掌握一定的技能。然而在實際教學中,往往會因為實驗設備、實驗場地、教學經費等方面的原因,而使一些必要的實驗無法進行。利用虛擬現實技術,可以彌補這些方面的不足。
1.教學手段先進可重現操作過程
虛擬現實技術可以使學生直接進入虛擬現實所生成的環境中,與計算機環境進行直觀交流,從而豐富感性認識,加深對教學內容和操作技能的理解,提高感知水平和學習動機。特別是對于操作過程,存在的問題和表現現象可以通過虛擬現實技術進行重現,便于學生觀察理解和記憶。
2.降低教學成本避免真實操作帶來的危險
以往對于危險的或對人體健康有危害的實驗,一般采用電視錄象的方式來取代實驗,學生則無法直接參與實驗,獲得感性認識。利用虛擬現實技術進行虛擬實驗,則可以免除這種顧慮。學生在虛擬的實驗環境中,可以放心的去做各種實驗,不會出現意外。例如,虛擬的化學實驗,可以避免化學反應所產生的燃燒、爆炸等危險。虛擬的數控加工實驗,可避免原材料損耗和由于學員失誤造成機床損壞和學員受傷。虛擬的汽車駕駛教學系統,可免除學生操作失誤而產生的意外事故。
3.實驗可以反復進行,從而提高技能水平
利用虛擬現實技術,可以做各種各樣的技能訓練,而且可以反復進行。例如軍事作戰技能、外科手術技能、汽車駕駛技能、機械設備加工技能、電器維修技能等各種技能的訓練。學生可以不厭其煩地反復練習,直至掌握操作技能為止。例如,在虛擬的飛機駕駛訓練系統中,學生可以反復操作控制設備,學習在各種天氣情況下駕駛飛機起飛、降落,通過反復訓練,達到熟練掌握駕駛技術的目的。
4.激發學生的學習興趣
在職業教育中通過虛擬現實技術使學生在虛擬環境中與計算機環境進行直觀交流,從而豐富感性認識,加深對教學內容的理解。而在虛擬現實環境中進行直觀交流,使教學過程變得生動形象,能最大化的提高學生的感知水平和學習動機,提高教學效果。
四、職業教育應用虛擬現實技術的前景
網上互動虛擬世界是人類社會信息時代的發展方向, 是各個行業未來信息化的必然目標。而職業院校應充分發揮自身專業特長構建虛擬現實實驗室,不僅能促進校園信息化建設,而且能更好的挖掘職業院校潛能。虛擬現實技術與網絡通信以及多媒體技術的結合,是傳統信息技術的突破,使教學資源成倍增長。網上互動虛擬世界是人類社會信息時代的發展方向,是各個行業未來信息化的必然目標。
篇10
在新形勢新時代的要求之下,各國均將“智慧教育”作為國家信息化的戰略重點優先部署,推進信息技術與教育教學的全面深度融合,加快提升教育信息化整體水平。為實現教育現代化,發達國家均采取了各種措施促進“智慧教育”的發展。
一、“智慧教育”的特征
“智慧教育”是指以物聯網、云計算、大數據處理、無線寬帶網絡為代表的一批新興信息技術為基礎,以智能設備和互聯網等為依托,以教育資源建設為中心,以各項配套保障措施為基礎,以深入實施教育體制改革為主導,全面構建網絡化、數字化、個性化、智能化的現代教育體系。“智慧教育”是政府主導、學校和企業共同參與構建的現代教育信息化服務體系。該體系由云計算、物聯網、互聯網、數字課件、公共服務平臺和先進的云端設備組成開放校園。任何人可以在任何時候、任何地方借助電腦、數字電視、手機等各種云端設備進行主動、高質量和個性化的學習。教育主管部門和學校也可以通過該體系實現廉潔高效的管理。對照“智慧城市”、“智慧教育”的概念、內涵,可以清楚看到,“智慧教育”正是“智慧城市”建設在教育領域的具體體現。
“智慧教育”具備以下基本特征:“智慧教育”的本質就是要通過教育信息化的手段,來實現教育信息與知識的共享。“智慧教育”具有“教育”的屬性,同時也具有“信息化”的屬性。
從教育屬性來看,“智慧教育”的基本特征是開放性、共享性、交互性與協作性。開放性打破了以學校教育為中心的教育體系,使得教育社會化、終生化、自主化;共享性是信息化的本質特征,它使得大量豐富的教育資源能為全體學習者共享,且取之不盡、用之不竭;交互性能實現人-機之間的雙向溝通和人-人之間的遠距離交互學習,促進教師與學生、掌生與學生、學生與其他人之間的多向交流;協作性為教育者提供了更多的人-人、人-機協作完成任務的機會。
從信息化技術屬性來看,“智慧教育”的基本特征是數字化、網絡化、智能化和多媒化。數字化使得教育信息技術系統設備簡單、性能可靠、標準統一;網絡化使得信息資源可共享、活動時空較少受限制、人際合作易實現;智能化使得系統能夠做到教學行為人性化、人機通信自然化、繁雜任務化;多媒化技術使得信息化傳媒設備一體化、信息表征多元化、復雜現象虛擬化。
二、國內外智慧教育建設成功經驗
1.國內“智慧教育”建設成功案例
旨在加快湖南職業教育信息化建設步伐而著力打造的職教新干線,是基于云計算服務、覆蓋湖南全省職業院校、以個人空間為基礎的實名制、開放的網絡學習互動交流平臺。至2012年,“職教新干線”已建有機構平臺161個,師生教學空間30余萬個,發表文章660萬篇,教學內容為主的視頻25萬個,其中錄制的湘繡大師劉愛云、湘菜大師許菊云等技能大師的技藝視頻2萬多個。
佛山市南海區通過一個中心(云計算管理中心)、3個平臺(云基礎平臺、資源平臺和管理服務平臺)的建設,打造云計算環境下的區域教育公共服務平臺(簡稱南教云),主要有電子政務云、學校管理云、教育資源云、互動社區云、智能課堂(電子書包)學習云等。目前,教育資源總存量達25.6TB,自主創作的中小學新課程資源容量達39,500件,資源課程化率達到95%,在線使用人數日均兩千多人次。從2009年開始,南海區在部分小學逐步試點電子書包項目。通過3年的實踐,一對一數字化學習模式試點班級里,學生成績突出,自得學習之樂。在好效果的鼓勵下,從2011年10月開始,南海在7所區直高中16個班級中正式試點,并于2012年推廣到15所區直高中。到2015年,南海區所有高中、初中及小學將逐步普及使用“電子書包”。
2.國外“智慧教育”建設成功案例
美國北卡羅來納州格雷漢姆小學開展了教育云計算項目。全校600名師生通過“通用云計算服務”來獲取虛擬電腦桌面,里面有非常豐富的學習材料。弗吉尼亞州Passage中學允許學校學生在課堂上利用手機進行學習。學生為此備受鼓舞,發明了很多能夠使用手機的學習活動,并寫成博客或錄制視頻在網絡上分享。一些教師也開始使用手機來加強互動,譬如課堂提問不再指定某位學生回答,而是通過短信的形式將學生們的答案投影到教室前方的屏幕上,也有英文教師帶領學生在Twitter上協作創作故事。
2010年,日本總務省啟動了“未來校園”項目。這是日本最大的國家級教育信息化項目,項目將建立其一對一電腦應用系統、互動性白板以及連接家庭和學校的協同教育平臺,為所有6~12歲的學生提供電子課本和學習資源,并于2020年前,完成全國范圍的普及和應用。
韓國教育科學技術部協同國家信息化戰略委員會于2011年6月向李明博總統匯報了《智能教育推進戰略》,其核心內容為:自2015年起將在一線學校正式實施“量體裁衣”式的智能教育,用紙張制作的傳統教科書將在學校消失,取而代之的是數碼教科書。韓政府為此將投入2兆2281億韓元(約合21億美元)。根據戰略要求,至2015年韓國將在所有學校建設以云技術為基礎的教育環境,即將教育內容存放在網絡服務器中,學生們可以通過計算機、智能平板、智能電視等各種數碼終端靈活使用。韓國教科部計劃自2014年起從小學課程開始制作數碼教科書,至2015年擴展到小學、初中、高中的所有教學科目,推行初期將采取數碼教科書與紙張教科書并行的方式。
三、“智慧南京”建設總體架構設計
智慧南京的總體架構為1+4:即一個綜合應用體系加上組織領導、政策法規、信息共享和安全保障等四個支撐體系。
(1)綜合應用體系是智慧城市頂層架構的核心。其內部可分為基礎服務層、行業應用層、集成應用層三個層面,體現系統融合和信息共享的導向。
(2)組織領導體系是智慧城市建設的關鍵。組織領導體系包括組織協調、實施推進、專家咨詢體系
(3)政策法規體系是智慧城市建設的保障。從以下4個方面進一步加強智慧南京政策法規的制定工作:一是強化依法管理。二是完善績效考核。三是完善投入機制。四是出臺信息化項目建設績效評估辦法。
(4)信息共享體系是智慧城市建設的主線。在市級信息資源體系數據的采集方面,分為兩種方式,一是部門交換,二是自建自采。在智慧南京建設過程中,將廣泛征集部門業務需求的基礎上,梳理數據源,推進共享交換,逐步實現基礎信息資源的大集中。
(5)安全保障體系是智慧城市建設的基礎。在全市網絡與信息安全的總體架構下,智慧南京將遵循貫徹落實國家信息安全等級保護制度要求,從組織、管理、技術與運維等多方面入手,提升基礎信息網絡和核心要害信息系統的安全可控水平,保障核心要害信息資源的安全,形成可靠、完善的信息安全保障體系。
四、對南京市“智慧教育”建設的展望
根據“智慧南京”總體架構并結合國內外“智慧教育”建設的成功案例,我們可以看出:“智慧教育”的發展不是一蹴而就的,需要各方面的配合支持,如智慧城市的統籌規劃、教育政策的傾斜、硬件建設的持續發展、軟件資源的開發與應用推廣等。只有各種規劃、政策、措施以及資金投入等相互配合,協調一致,才能夠推動“智慧教育”的發展。為使南京市“智慧教育”邁出較大的步伐,我市應該借鑒國內外的成功經驗,結合我市“智慧南京”建設實際,有效促進“智慧教育”建設,真正使教育實現現代化。
1.加快教育基礎設施建設
多媒體教學的普及、教育信息資源的匯聚、云服務模式的推行,都需要較高的帶寬、較強的運算能力和較大的存儲空間。因此,提高教育基礎設施水平,推進教育數據中心建設,是發展“智慧教育”的先行條件。按照加快創建智慧城市的要求,全面建成“標準統一、全面覆蓋、互聯互通、智能服務”的市、區、校三級“智慧教育”網絡,切實解決郊區、農村教育網絡覆蓋問題。同時應統籌規劃建設全市教育數據中心。
2.推行教育資源云服務
云計算技術、云服務模式將對“智慧教育”建設產生深遠的影響。基于全市教育云服務平臺,推進優質教育資源共享和教育管理信息系統互聯互通,實現教育部門業務協同。因此,有必要構建南京市“智慧教育”公共服務平臺,該平臺是基于云計算與大數據的信息化服務平臺,是“智慧教育”的大腦和樞紐,在整個“智慧教育”系統架構中起到匹配、整合、協調、聯動各個應用系統和管理系統的作用。通過“智慧教育”公共服務平臺,實現各類教育資源的整合,一方面可為各類教育應用提供公共基礎設施、開發平臺及應用服務,此外可將“智慧教育”各子系統高層業務數據統一抽取,形成報表供實時查詢,以及各種指令與信息高效、完整的下達到各個應用系統末端,從而實現領導決策與控制的完美循環。公共服務平臺也是“智慧南京”的其他模塊,或其他的“智慧城市”與南京“智慧教育”的進行系統交互的中樞。市、區各級教育行政部門可利用公共服務平臺實現網絡化辦公協同、教育數據采集分析,并實現全局的監督;全市學校可通過公共服務平臺構建獨立的數字化校園環境,以提升管理水平和管理效率,同時降低學校的信息化建設資金投入和IT專業管理人員的投入;教育者和被教育者可通過公共服務平臺便捷、低成本地獲得優質的教育資源和創新的教育服務,體現教育公平,實質性地提升教學質量和教育管理水平。
制訂和規范一批信息化教育管理、教學應用的制度、措施。逐步形成合理的信息資源開發與應用框架,以統一的規劃和標準規范跨區域、跨學校的信息資源開發,實現信息資源的有效整合與廣泛共享。
3.構建智能化學習環境
構建數字化、網絡化、個性化、智能化的校園和教室,教育者可以通過多種媒介直觀呈現教學內容,學生可根據個人興趣、知識盲點進入智能學習系統進行學習和體驗。有條件的學校可推廣數碼教科書,減輕家庭為子女額外購買學習資料和參考書所帶來的經濟負擔,提高民眾對公共教育的滿意度,降低學生對課外輔導的依賴程度。
4.加強教育信息資源建設
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