教育學的定義概念范文

導語：如何才能寫好一篇教育學的定義概念，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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關鍵詞： 抽象函數 定義域 函數概念

函數概念是中學數學知識體系中的核心概念，它貫穿整個中學數學教學過程，高中的函數定義又是基于集合論知識的，由于其定義文字敘述方式的強邏輯性、概念的抽象性和形式化的符號表示，一直以來是數學教學的一個難點.

1.問題的產生

在一次練習中，學生碰到了如下問題：

已知函數f（x）的定義域為（-1，0），則函數f（2x-1）的定義域為？搖？搖 ？搖？搖.

這是一道典型的復合函數定義域的求解問題，也是學生最頭疼，理解上最易混淆的題型.常見的錯誤解法為：

f（x）的定義域為（-1，0），所以x∈（-1，0），于是2x-1∈（-3，-1），即f（2x-1）的定義域為（-3，-1）.

經過老師的耐心講解，學生認識到，函數f（2x-1）的定義域應該是求x的取值范圍，而2x-1應該滿足f（x）的定義域為（-1，0）.所以正確的解法是2x-1∈（-1，0），解出x∈（0，■），即f（2x-1）的定義域為（0，■）.

盡管學生聽懂了老師的解法，但是似乎理解上依然存在困惑.隨后，為了了解學生是否真正掌握了該類問題，筆者又給出了該題的變形：

已知函數f（2x-1）的定義域為（-1，0），則函數f（x）的定義域為？搖 ？搖？搖？搖.

兩道類型相似的題放在一起，學生的思維一下子就混亂了，實在搞不清哪種解法對應哪種題.經過反復練習后，還是有很多學生會出錯，停留在似懂非懂的階段，而即便能給出正確解答的同學，也說不個所以然來，只是機械地記憶解題套路罷了.

通過對學生的調研，了解學生對該問題的思考發現，學生在以下方面不理解：

1.f（x）的定義域指的是的取值范圍，f（2x-1）的定義域也是指x的取值范圍，那這兩個函數的定義域到底哪個是x的取值范圍？

2.一會兒是x∈（-1，0），一會兒又是2x-1∈（-1，0），變形題中只是將f（x）換成了f（2x-1），條件的數值都沒有變，怎么整個解答過程就不一樣了？

3.在這類題中，函數沒有具體的表達式，只是抽象的表示，這些抽象函數的實際意義到底是什么？

2.對問題的研究

學生的這些困惑中，我們不難發現一些問題，一是不少學生解題都是靠記憶解題方法而不是理解其實質，解題時重形式而忽略理解.二是不少學生不理解函數的定義域是什么，函數的定義域就是求x的取值范圍這種觀念根深蒂固.

因此，造成學生困惑的根本原因就是對函數概念本身的理解不到位，對函數片面不深入的理解導致了學生認識上的偏差，在解題時就只能憑借形式化的解題過程，對于其中出現的各種變量不能理解其意義.

學生在初中所學習的函數定義為：設在某變化過程中有兩個變量x和y，如果對于x在某一范圍內的每一個值，y都有唯一確定的值和它對應，那么，y叫x的函數，x叫自變量.

這一定義很直觀，學生容易理解，因為它適合初中生的生理和心理特點，但是它對函數的本質――對應關系缺乏充分刻畫，未能強調函數是x，y雙方變化的總體，而把變量y定義為x的函數，以至形成一個學生中具有普遍性的錯誤，認為y就是函數.

高中函數定義是在集合概念基礎上給出的，即當A、B為非空數集時，如果按照某種對應關系f，對于集合A中的任意一個數x，在集合B中都存在唯一確定的數y與之對應，那么就把對應關系f叫做定義在集合A上的函數.記作f：AB，或y=f（x），x∈A.在學習了映射后，函數概念可以敘述為：設A、B為非空數集，f是A到B的一個映射，那么映射f：AB叫做A到B的函數.這種定義強調了函數是A、B、f三者的整體，是一類特殊的映射.顯然此定義接近以集合論為基礎的現代函數定義.此定義與初中定義相比，舍去了“變化”這一非本質的特征，突出了“對應”的思想，這有助于學生對函數本質的理解，促使學生的思維方式由直觀向抽象轉變，對學生的思維提出了更高的要求.

這種定義方式采取由傳統定義逐步過渡到現代定義的編排方式，符合人類認識由低級到高級的規律.然而學生并不能夠很好地適應這樣的定義方式，在理解上常常是片面的.比如，學生對函數的認識往往固化為f（x），先入為主地認為函數就應該是一個表達式，x代表定義域，f（x）代表值域.

因此我們不得不反思：學生在初中所學習的是片面的不完整的定義，在教學時教師應當如何設計教學才能讓學生轉變以往根深蒂固的對函數概念的認識，更接近其本質？

3.函數概念教學的反思

在數學歷史上，函數概念的定義也是不斷發展的，函數概念來源于實際，應用于實際，并在應用中不斷發現自身的缺陷，使其進一步完善，從而促進了數學的發展，同時，數學的發展又為函數概念的形式化與嚴密化提供了良好的條件.將函數看成是一類映射，更接近函數的本質.

在函數的概念教學過程中，我們應當加強“映射”這一概念，讓學生認識到函數不是一個或幾個表達式，而是一種“映射”，是從一個數集到另一個數集的對應關系.在訓練學生對函數的理解上時，不應該只有表達式，而是要強化學生對符號、圖形的解讀能力.

在函數的概念教學中，我們經常會借助下面的圖形幫助學生理解函數概念：

這張圖非常直觀地表現了函數的形成過程，各個符號的意義：f是建立在兩個集合之間的函數，集合A中的每個元素都在函數f（x）的定義域中.而對于f（x）這個函數符號，我們更應該把它理解為函數f作用在元素上x.在真正理解了這張圖的基礎上，我們可以進一步加深函數的概念：

對于這張圖的解讀，將檢驗學生對函數概念真正的理解程度，我們可以設置以下幾個問題：

1.這里一共有幾個函數？

2.每個函數所對應的定義域是哪個集合？

3.這幾個集合中的元素是怎樣形成的？

在這張圖中，一共建立了從f：AB，g：BC，以及g。f：AC三個映射，所以一共可以看成有三個函數，而AC這個映射由兩個映射f和g共同組成，這就是復合函數g[f（x）].而對于這三個映射，箭頭“起始”集合便是所代表函數的定義域.

如果我們從映射的角度理解文章開頭時提出的問題，或許更易于理解：

函數f（2x-1）應該看成兩個函數的復合：g（x）=2x-1與f（x），在這里g（x）與f（x）僅僅是代表兩個函數的符號，我們不能認為寫成f（x）就意味著映射f是作用在x上的.在這整個的變化中，x先由映射g作用變成2x-1，然后2x-1再由f作用變成f（2x-1），函數f（2x-1）的定義域對應著集合A，而函數f（x）的定義域則對應著集合B，而集合B中的元素是集合A中的元素x先由映射g作用變成了2x-1.

通過這張圖表，我們就可以理順各個概念間的關系，在實際解題中可以幫助學生快速找到解決問題的方向.以文章開頭的兩道問題為例：

先畫出整個問題中出現的對應關系圖：

1.若已知條件是f（x）的定義域為（-1，0），則映射f的起始集合B為其定義域，所以B中的元素2x-1∈（-1，0），此時可以反解出集合A中的元素x的范圍是（0，■），即為函數f（2x-1）的定義域.

2.若f（2x-1）的定義域為（-1，0），函數f（2x-1）的起始集合為A，所以A中的元素x∈（-1，0），此時可以解出集合B中的元素2x-1的范圍是（-3，-1），即為函數f（x）的定義域.

4.對教學的啟示

筆者采用改進后的講解方法對該類問題向學生進行了解釋，學生在函數概念的理解上有了明顯的改進，對于該類抽象函數定義域的求解問題基本上能夠從容應對了，該問題似乎暫告一段落，但是通過對這類問題的研究，對于教師教學應當有更多的啟示：學生在接受新知識時，都要經歷一個從陌生到熟悉的過程，由于接觸時間的不足，并不能像老師那樣做到融會貫通，理解一個新知識是需要花時間的，教師應當從學生思維的疑惑點出發，分析學生在理解上出現的障礙，有針對性地設計教學方法.學生在解題時，往往采用形式化的記憶，即只是單純地記憶解題步驟，而對于其來龍去脈缺少理解，當題型出現變化時，解題就會出現混淆，對于抽象程度較高的知識點，教師可以設計一些有實際意義的圖像幫助學生理解問題的本質.

參考文獻：

[1]蔣美麗.初高中函數概念教學銜接淺談[J].華夏教師，2010（03）.

[2]張先葉.高中函數概念教學的困難成因現狀分析[J].科技信息，2011（13）.

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社會科學在不斷的發展過程中，對于教育的興趣雖然不斷的降低，但是卻從沒有消失過。而教育學作為整個社會科學中的一個部分，其本質是蘊含在社會科學的概念之中的。因此只要我們能夠承認社會科學的可能性，也就能夠有效的證明教育學能夠成為一門社會科學。而成為科學的知識體系究竟需要具備那些因素？這個問題到現在依舊沒有一個總體的答案，而隨著科學發展處于不同的狀態，人們對于科學的定義以及見解也是不同的，但是有一個基本的共識存在：除了純粹的數學學科之外，其它所有的科學學科都需要借助觀察來取得一定數量的經驗與知識。我們可以將該觀點當作出發點，來深入的探討教育學能夠作為科學的可能性。

知識能否將經驗事實作為基礎，這是科學最突出的一個特點，也是教育學能否被視為科學的一個關鍵問題。而教育學的知識很明顯是能夠將經驗事實作為基礎的，即教育學中的相關知識是一種能夠從經驗事實中來推導而出的知識。但是這一命題存在著很強的局限性，并只有在某種特定的情況下才能夠證明該命題是正確的。但是這一局限性也同樣適用于其他的社會學科。因此，教育學能夠作為科學的可能性與其它的社會學科相比，有的知識程度之上的區別，其本質上還是一樣的。而隨著大數據時代的到來，使得教育學與其它的社會科學等學科的可驗證性與課預測性能夠得到進一步的提升，這也許也會為教育學作為科學的可能性研究給與突破性的進展。

2教育科學化的任務

科學是借助理性的論證來將一些證明為真的陳述按照一定的方法進行聯系，并使其成為一個能夠在邏輯上自洽的觀念體系。因此教育學如果想要進行科學化，就必須做好以下三個方面的工作：一是將經驗事實作為教育學的基礎，并建立起一個能夠充分研究教育學綱領的基本概念體系，二是進行一整套教育學論證方法的確定，從而能夠有效的支持教育學的理論陳述；三是形成一個嚴謹清晰的思維規則，能夠圍繞著教育學的相關經驗事實來把教育學相關的理論進行陳述聯系，從而形成邏輯自洽的理論體系。

在從科學的認知到常識科學的發展過程中，概念與概念的批判有著關鍵的作用。因此教育學要想成為一門真正的科學，就必須建立起一個清晰明確的核心概念。如果對于教育的定義都是一個模糊的概念，那么對教育學的科學性以及其最基本的邏輯性也就很難有一個較高的期望。在進行教育學科學性的研究過程中，不管運用的是何種的研究方法，都應當充分的保證研究的結論是建立在經驗事實的基礎之上的，并在已經獲得公認的前提下，借助嚴謹的邏輯證明來得出這一結論。而教育因為其研究的對象是具有主觀性的人，這似乎使教育學難以成為真正意義上的科學，但是教育學作為一門科學的可能性與其它的學科是沒有什么本質上的區別的，有的只是程度上的區別。

3教育實證研究需要消除的幾種誤解

行文至此，關于教育實證研究的含義、意義、路徑，應該已經回答清楚了。最后，筆者還想對實證研究的一些具有普遍性的誤解予以簡要的澄清。

3.1認為實證研究缺乏思想

思想是實證研究的靈魂，沒有思想的實證如同稻草人徒有人形；而沒有實證的思想，只能是個人的、主觀的判斷或猜想。一項研究只要針對的是有意義的現實問題，有科學合理的解決方案的設計，就一定是有思想的；反之，就可能是空洞的學術游戲。思想是研究的引擎，實證是研究的輪子。

3.2認為實證研究缺乏理論

實證與非實證的區別主要不在于有沒有理論，而是理論能不能被證實或證偽。理論是實證的構架，實證是理論的磚瓦；沒有理論的數據不可能變成證據，沒有證據的理論只能是一種主觀的構想。實證研究是理論與證據相互支撐、相互推動的過程，從證據走到理論，再從理論回到證據。

3.3認為實證研究忽視價值

任何有社會責任的研究者和研究活動都有明確的或隱蔽的價值觀念。作為實證主義的首倡者孔德，不但不回避價值，而且十分鮮明地宣布他的價值主張，公開地與它的敵人神學和意識形態的偏見作斗爭。有些學者雖然強調研究過程中要保持價值中立，比如韋伯，但并不是沒有作者自己的價值立場，而是主張保持客觀理性的態度，不要因為自己的好惡影響研究的結果。

3.4認為實證研究是低水平、碎片化的

一項研究是深刻的還是膚淺的，是系統的還是碎片的，不取決于他用什么研究方法，而取決于研究者的水平。任何研究都可能是膚淺的、簡單的研究，也可能是深刻的、系統的研究，研究水平的高低與實證研究本身無關。倒是非實證的主觀思辨由于使用的概念充滿歧義，觀點無法辨別真偽，所以常常是集體獨白或低水平的重復，不能促進知識的增長是不可避免的。

3.5把定性研究和實證研究對立起來

只要一項研究是基于事實和證據的，它就是實證研究，而不在于它是定量分析還是定性分析。總之，實證研究的對立面不是思想、理論、價值或定性的判斷，而是形而上學的武斷、主觀的思辨、無根據的判斷和情緒性的意見宣泄。對于一項研究而言，最重要的是設計的背后是否是有一套清晰的研究問題，所用的方法是否適合回答研究問題并排除其他可能的答案，研究是否考慮了以前的研究成果，是否有可靠的事實和證據，是否得有明確的發現或結論，研究過程是否得到清楚描述以供檢驗批評。一項研究越符合這些原則，就越是一項好的研究。最后，再重申一遍，學識、經驗、洞察力、想象力，都是科學研究的極其寶貴的品格，有時候想象力比知識更重要，但這些都不是研究本身。科學研究有一套自身的規范，正因為有了這種規范，科學才成其為科學，而這個規范的核心就是實證研究。科學并不是思考和解決人類問題的唯一方法，哲學、文學、藝術、宗教等對人類的發展都具有不可替代的重要作用，但作為科學學科的建設來說，科學化程度是衡量學科成熟的唯一標準，實證研究是教育學走向科學的必要途徑。

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一、埃德蒙?金比較教育理論分析框架的主要內容

埃德蒙?金在《比較教育的分析框架》一文中提出比較教育應該以某種問題設想為依據來搜集資料，并在一個由背景、概念、體制、操作、決策和執行等五個方面組成的理論框架下進行研究。這些環節是相互聯系、相互作用的有機整體，也是在比較教育研究過程中進行理論分析逐級遞進的過程。

1.背景（context）。金繼承并發展了薩德勒重視教育外部環境的思想，把背景研究作為研究的第一步，同時也是針對某一教育問題進行思考的首要步驟。金認為，背景研究應包括縱向背景（即對象國的歷史背景研究）和橫向背景（即對當前教育背景研究）。他特別強調要滲透到背景中，并始終站在被研究者的立場去觀察，深入他國文化并理解、接受其思維方式和文化價值觀，用這些真實的知識去忠于本國人所理解的制度。

2.概念（concept）。概念是比較教育研究的前提，對比較研究對象所涉及概念的內涵及外延均做出嚴格而科學的界定是實現真正對一個國家教育進行透徹了解的必要條件。金認為概念應具有5 種基本特征：體現社會迅速變化的特點，能有助于決策，反映民主政體的參與或投入，實用有效，信念堅定等。把社會背景與語言背景等因素融入到概念的理解和使用中，一方面可以使比較教育研究更具客觀性，另一方面也保證了比較教育研究的有效性和可比性。

3.體制（institution）。金認為，“各種教育機構具有雙倍力量，個別地按照機構的模式，同時還按它們和其他教育設施以及社會的各部門在結構上相互聯系發揮它們的力量。對教育內部及其周圍的這種結構進行比較研究很有好處。”在從事比較教育研究中，不僅要理解教育問題存在的生態背景及有關概念的含義，還須把教育問題置身于教育內部的體制與結構，以及教育與社會各部門結構的相互聯系和相互作用中，進行深入觀察和比較，只有這樣才能做到深入、客觀、有效。

4.操作（opertation）。操作階段是埃德蒙?金比較教育研究中最高層次的比較。金強調操作的主要任務是努力尋找出教育體制中結構方面的各因素是如何起作用的，并對各因素進行比較分析。正如金認為的那樣，要實現真正的可比性，就一定要一個個地弄清所要研究的整體中的各個部分及其相互聯系，這樣便能夠做到真正的可比性，只有這樣才可以提出可行的問題解決辦法來為教育決策者的決定提供服務。

5.決策和執行（decision and implementation）。金認為教育最關鍵的任務就是幫助教育決策，決策和執行是最重要的一步，也是最能體現比較教育研究價值和目的的重要一環。前面四個階段均是為提供教育決策服務的，同時，金也指出決策與執行是非常復雜的過程，往往要透過問題的現象去揭示其本質。“對我們來說，我們認識到我們應該草草記在比較研究的筆記薄中的并不總是宣傳得很厲害或簡單明了的現象，而是我們通過簡單的分析就能夠十分容易地把它撬開的一些不那么明顯的東西。”

二、埃德蒙?金比較教育理論分析框架的借鑒意義

借鑒不僅促成了比較教育學科的形成與發展，而且也是比較教育學領域永恒不變的主題，沒有借鑒就沒有比較教育和比較教育學。盡管存在多方面的局限，埃德蒙?金關于比較教育理論分析框架的研究體現了比較教育研究范式的轉換，對于推動比較教育研究的發展以及增強學科應用性等方面做出了功不可沒的貢獻。在科技飛速發展的今天，該理論對我國比較教育研究的發展有有著諸多啟示：

1.注重對研究對象可比性的準確解讀。可比性是比較教育研究的出發點，許多術語如果不加辨別，就會導致研究對象不具可比性，影響研究結果的效度和信度。金從概念的角度來說明對可比性的認識，這一點對現代比較教育研究者來說具有借鑒意義。現代社會處在一個知識大爆炸的時代，大量有關事物和概念的定義都在不停地刷新或變革，在這樣的背景下，確定可比性顯得更為必要。比較教育研究者在研究問題時必須要弄清相關清概念的定義，科學準確地界定其內涵和外延，只有這樣研究才有意義，才能得出真正的結論。

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【關鍵詞】函數概念；函數定義；定義域；值域；對應法則

在中學數學中函數概念是整個數學的一個核心概念，學習函數對于學生的思維能力的發展具有重要意義，而中學生對于函數概念的理解和學習卻感到非常困難。本文作者是一位高三學生，筆者根據函數概念的發展歷史和自身理解來學習近代函數概念的三要素：定義域、值域和對應法則，并以近年來高考函數例題進行解答。

一、函數概念歷史進程

從17世紀至20世紀上葉，函數概念經歷了漫長的演進過程，在此過程中筆者對諸多數學家們給出的各種定義進行簡述和總結。在函授概念傳統定義中數學家提出最多的是變量對應角度的定義，代表人物德國數學家狄利克雷（L. Dirichlet， 1805―1859）；除了變量對應角度的定義還有集合對應關系的定義，代表人物法國數學家坦納里（J. Tannery， 1848―1910））；映射的定義，代表人物德國數學家戴德金（R. Dedekind， 1831―1916）；解析式的定義，代表人物瑞士數學家約翰?伯努利（John Bernoulli， 1667―1748）；運算的定義，代表人物17世紀蘇格蘭數學家格雷戈里（J. Gregory， 1638―1675）；變量的依賴關系的定義，代表人物法國數學家柯西（A. Cauchy， 1789―1857）；最后是曲線或圖象定義，代表人物數學家歐拉、拉克洛瓦（S.F. Lacroix， 1765―1843）。從上述定義的代表數學家，筆者認為17世紀后函授概念的演進過程是運算―解析式―變量的依賴關系或對應關系―集合的對應關系或映射。

二、近代函數定義

傳統函數定義是設在一個變化過程中有兩個變量x和y，如果對于x的每一個值，y都有唯一的值與它對應，那么就說y是x的函數，x叫自變量，與y值對應的值叫函數值。

例題一：正比例函數y=4x；解析：對于x的每一個實數y，都有唯一的實數與它對應y，x是的4倍；非空數集A、B是實數集R，對應關系f是乘4。

近代函數定義是設A，B，是非空的數集，如果按照某種確定的對應關系f，使對于集合A中的任意一個數x，在集合B中都有惟一確定的數f（x）和它對應，那么就稱f：AB為從集合A到集合B的一個函數，記作y=f（x）。其中，x叫做自變量，x的取值范圍叫做函數的定義域；與x值對應的y值叫做函數值，函數值的集合{f（x）|x∈A}叫做函數的值域。顯然，值域是集合B的子集。

例題二：反比例函數y=；解析：對于不等于0的每個實數，都有與其對應惟一的實數，y是x的倒數；非空集合A是不等于0的全體實數組成的集合{x∈R|x≠0}，非空集合B可以是實數集R（只要包含集合{y|y≠0}即可），對應關系f是求倒數。

由以上兩例題筆者認為初等函數定義與近代函數定義其本質上是相同的，只敘述上的出發點是不相同的，傳統函數定義是從運動變化的觀點出發，而近代函數定義是從集合的觀點出發。函數的實質都是從非空數集A到非空數集B的一個特殊的對應。

三、近代函數定義的三個要素

筆者在初中的時候主要學習了函數的初等定義、一次函數、二次函數、反比例函數；到了高中還要學習函數的近代定義以及對數函數、指數函數等更多函數。因為不管是初中的一次函數還是高中的對數函數都是屬于函數，并且具備共同特征，所以筆者認為函數概念的學習非常重要。

1.近代函數定義三要素的概念。學習近代函數定義主要掌握近代函數的三個要素：定義域（A）、值域（C）和對應法則（f）。定義域是自變量x的取值范圍，是構成函數主要的組成部分。值域C是集合B的子集；集合B中包含了與任意x相對應的y值，還會包含其它數值，所以集合B包含集合C。函數的定義域A和對應法則f來確定函數的值域。

例題三：對應法則f就是集合A到集合B的函數嗎？

解：不是，集合A、B以及對應法則f一起稱為集合A到集合B的函數

2.近代函數定義三要素的三點說明：第一定義域不同，兩個函數不同；如第二對應法則不同，兩個函數不同；第三定義域、值域分別相同的函數，也不一定是同一個函數，還要看對應法則。

例題四：f（x）=4x+2與g（t）=4t+2是同一函數嗎？

解：是的，f（x）=4x+2與g（t）=4t+2定義域都是是4，值域和對應法則都是相同的，所以是同一函數。

注意：函數是兩個數集之間的對應關系，任何字母來表示自變量、因變量以及對應關系都不影響兩個函數是同一函數。

四、結論

對于所有學生來說理解和學習函數概念是中學數學的學習重點，同時也是學習難點。在初中學習函數概念一般采用“變量說”，而在高中學習函數概念一般采用“對應說”，筆者人物它的學習不僅是要掌握和理解函數概念的初等定義和近代定義，還要將實際生活與數學知識有機的結合起來，才能為今后打下良好的學習基礎；才能靈活地解決其函數知識的多變問題，才能提高自身的數學素養和應用數學的能力。

【參考文獻】

[1]任明俊，汪曉勤.中學生對函數概念的理解.歷史相似性研究[J].數學教育學報，2007（11）

[2]談雅琴.中學生對函數概念的理解[D].華東師范大學，2006

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關鍵詞： 高一函數概念 教學設計 集合與映射

一、引言

在高一數學教材講述函數概念時，主要是通過集合與映射引入.但是每個教師在教學中講解函數概念的方式、對課本知識的理解程度不相同，使得對于相同的知識各自的教學設計也有所不同.

本文首先給出了三種不同的教學設計的一般環節及優缺點，然后敘述了函數概念教學的意義及困難現狀，接著通過具體的高一函數概念教學設計分析教學設計的優勢及缺點，吸收教學方案中的優點，進而加以反思，最后總結出函數概念教學設計研究中的體會.

二、教學設計的分類

（一）傳統教學設計

傳統教學設計，它的設計理念是基于教師“教”為主體的思想上，以教師為課堂教學中心進行設計編排教學策略與方法的教學設計模式.

1.傳統教學設計主要環節

（1）目標分析；

（2）學習者分析；

（3）確定教學方法與策略；

（4）選定教學媒體；

（5）實際教學，并獲得教學反饋.

2.傳統教學設計的優點及不足

傳統教學設計是以教師為主體的教學設計模式，其優點在于教師能夠充分發揮主導作用，有助于學生系統掌握科學知識.

傳統教學設計的不足主要表現在以教師為中心，忽視學生的自主學習能力，沒有充分考慮學生的創造性，不利于學生成長.

（二）建構主義下的教學設計

建構主義下的教學設計是以學生為主體的教學模式設計，以學生自主的“學”為中心，學生是信息加工的主體，是知識的建構者.

1.建構主義下的教學設計主要環節

（1）情景創設；

（2）信息資源提供；

（3）自主學習策略設計；

（4）組織與指導自主發現，自主探索.

2.建構主義下的教學設計的優點與不足

建構主義下的教學設計是以學生為中心的教學模式設計，其優點在于能夠充分發揮學生的自主學習和探索發現能力，有利于培養學生的創新能力與發散思維.

建構主義下的教學設計不足表現在，過分以學生為中心，忽視了教師的主導作用，學生的學習不夠系統科學.

（三）“學教并重”的教學設計

“學教并重”的教學設計，既強調學生的自主學習，又肯定了教師的主導教學，是傳統教學設計理論和建構主義下的教學設計理論的結合.

1.“學教并重”教學設計的主要環節

（1）教學目標分析；

（2）學習者特征分析；

（3）教學策略的選擇和活動設計；

（4）學習情景設計；

（5）教學媒體選擇與教學資源的設計；

（6）實際教學過程中形成性評價并根據反饋信息對教學設計加以改進.

2.“學教并重”教學設計的優點與不足

“學教并重”教學設計是結合了教師的“教”與學生的“學”，可以靈活選擇“發現式”教學和“傳遞―接受式”教學，便于考慮情感因素，即動機的影響.

“學教并重”教學設計不足在于教師對知識的理解程度及教師素養等的差別，從而導致教學設計的不同，因而我們仍要學習不同的教學設計改進教學.

三、函數概念教學設計的相關問題

（一）函數概念教學的意義

函數是數學學科學習中的重要內容之一，對其概念的學習是學習函數知識及其他數學概念的基礎.因此，了解函數的背景是十分有益的[1].

（二）中學生對函數概念理解程度

從思維發展的特征來看，初中生處于從形象思維為主的逐步向經驗型的抽象思維發展的階段，由于高一學生還處于經驗型的抽象思維階段，根據經驗理解函數概念非常不適應，這是構成函數概念學習困難的主要根源[2].

（三）函數概念教學中存在的問題及解決辦法

1.函數概念的抽象性

在中學生函數概念教學的諸多問題中，函數概念的抽象性是其中最重要的一個問題[3].針對函數概念的抽象特性，教師在教學設計時注意把概念具體可觀化，利于教學.

2.教師對函數概念理解不夠深刻

在函數概念教學中，除了函數概念本身的抽象難懂之外，教師對函數概念理解本身就不夠深刻也是教學中存在的一大問題.

四、具體函數概念教學過程設計研究

函數概念教學設計

1.教學重、難點：理解函數的模型化思想及“y=f（x）”的含義，用集合與對應的語言刻畫函數，掌握函數定義域和值域的區間表示法.

2.教學過程：

（1）閱讀課本引入新知，體會函數是描述客觀事物變化規律的數學模型的思想.

（a）炮彈的射高與時間的變化關系問題.

（2）引導學生應用集合與對應的語言描述各個實例中兩個變量間的依賴關系.

（3）根據初中所學函數的概念，判斷各個實例中兩個變量間的關系是否是函數關系.

（4）函數的概念.

（5）函數定義的五大注意事項[5]：

（a）f表示對應關系，在不同的函數中f的具體含義不一樣；

（b）f（x）是一個符號，表示x經過f作用后的結果；

（c）集合A中數的任意性，集合B中數的唯一性；

（d）“f：AB”表示一個函數的三要素：法則f（核心），定義域A（要優先），值域C（上函數值的集合且C∈B）.

（6）函數定義域和值域的表示方法.

3.例題講解：

例1：根據函數定義，判斷下列圖像是否為y關于x的函數圖像：

4.課堂小結：（a）函數的概念.（b）函數定義的五大注意點.（c）函數的三要素及符號的正確理解和應用.（d）定義域、值域的表示方法.

5.課后作業及板書設計.

從函數概念教學設計研究中，我們可以得到以下啟發：第一，函數概念教學有四大核心，函數的概念、函數的表示、函數的定義域與值域及對應法則、函數的應用；第二，函數概念的教學隨著函數概念的發展應循序漸進，相關概念的教學在教學設計中應把握整體，首先認識函數中的變量，突出函數各變量之間的關系，其次學習函數表達式，最后把握概念本質，理解“對應”，牢記函數定義，形成函數對象，建立函數模型；第三，函數概念教學設計的具體環節應考慮全面，包括重難點的把握，新課的引入安排，師生互動安排，代表性例題的選擇等；第四，教學設計完成后，經過實際教學，形成教學反思，通過反思，總結經驗，改進教學質量[6].

參考文獻：

[1]方曉燕.淺談中學函數概念的教學[J].教育教學論壇，2010（3）：47-48.

[2]朱文芳.函數概念.學習的心理分析[J].數學教育學報，1999，8（4）：24.

[3]夏也.學生在函數概念學習中的困難分析[J].電大理工，2007（3）：66-67.

[4]爍籮.《函數的概念》教學設計中存在的問題及其解決――兼評網上教學設計[J].內蒙古師范大學學報（教育科學版），2012，25（12）：27-29.

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關鍵詞：教學原則 物理概念 教學探究

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2013）04（b）-0064-01

物理概念是物理現象和過程的客觀事物的本質屬性在人們頭腦中的反映，是掌握和應用物理規律、物理理論的基礎和紐帶。因為物理規律包括定律、原理、公式和定則等，它們都與物理概念之間有著密不可分的關系。對于中職物理教學來說，如何使學生建立起正確的物理概念，并能夠準確地理解和運用物理概念，是學好物理的重要一環。但學生在形成物理概念之初，往往由于種種內在的原因或客觀因素的影響妨礙了正確物理概念的建立。怎樣進行物理概念的教學呢？筆者結合自己的實際教學情況，提出了在物理概念教學中應該遵循以下幾個原則。

1 引導性原則

學生在未接受正規學習之前就已生活在豐富多彩的物質世界之中，往往已經形成了一套自己對周圍世界的看法和理解，有了許多感性的認識，在一定程度上已反映了某種物理現象的概括和抽象，但這種抽象并未反映出物質的本質和特點，我們通常把這些沒有經過科學加工，僅根據個人觀察的結果對自然現象從表面上所做的概括和總結，稱為學前概念或虛幻概念。

學前概念在學生頭腦中是豐富多彩多種多樣，且根深蒂固的。例如，“馬拉車的力一定大于車拉馬的力、某人長得很健壯力氣一定很大”等，就是學生中最典型最多見的學前概念，學前概念可分為兩種：一種能對學習物理概念起到積極促進的作用；一種對物理概念的學習起到消極阻礙的作用。物理概念的教學，從某種意義上講就是對學生頭腦中已經存在的學前概念進行引導和改造的過程。對錯誤的學前概念加以糾正和澄清，使之對形成科學的物理概念起到積極的作用。這就要求我們教師在教學時結合所傳授的物理知識內容，認真研究學生頭腦中可能存在的學前概念，分析它們產生錯誤的根源，以及其中的合理成份。在教學中設法在物理概念和學前概念之間架起一座橋梁，引導學生把學前概念轉變成物理概念。在教學中一方面要有意識地設置問題，進行針對性的實驗，引導學生自己找出學前概念中的合理成分和錯誤之處；另一方面在建立起物理概念之后，把學前概念同物理概念進行對照，使之明確產生錯誤的原因，從而促使學生用科學的物理概念取代學前概念。

2 循序漸進性原則

教育學告訴我們，在教學中貫徹循序漸進的原則，也是學生認識能力發展規律的要求。物理概念的教學必須按照循序漸進的教學原則，注意形成概念的階段性，學生對物理概念的認識，不可能一下子就理解得很全很透徹，就中職涉及到的物理概念而言，并非一定要達到十分嚴密的程度。因此，教師應根據學生的實際情況把握好分寸，無需一下子就把概念講深、講全，只需從簡單到復雜，逐漸加深，循序漸進。例如靜摩擦力的教學，開始只要求學生知道摩擦力產生的條件，能用二力平衡的知識判斷靜摩擦力是否存在、大小和方向，知道靜摩擦力有最大值。如果一開始就對靜摩擦力的各種情況一步到位。有可能欲速則不達。隨著學習的深入和學生能力的提高，他們對靜摩擦力的認識會逐漸加深。學習了參照物的概念后，可以判斷相對運動趨勢的方向。學習“牛頓運動定律”后，又知道了由物體的受力情況和運動狀態解決靜摩擦力的大小和方向。學習了“機械能”后，再討論摩擦力做功和能量轉化的問題。只有把靜摩擦力這個概念分散到整個力學教學過程，循序漸進，才能使學生較全面地理解和掌握靜摩擦力這個概念。

3 連續性原則

連續性與階段性是相互矛盾的兩個方面，統一在物理教學的整個過程中。物理概念中有些是物理量，如，力、速度、加速度和電流強度等，有些是經過科學抽象出來但實際上不存在的概念，如，質點、電場線、磁感線等。物理概念的定義方式也有所不同，即使是同一個物理量，由于學習階段的不同，所采用的定義方式和描述也有所不同。這就要求我們時刻注意把兩種定義和描述統一起來，保持其連續性。不然就會給學生造成錯覺，認為中職物理學習的概念與初中學的不一致。從而影響物理概念的理解和深化。例如，某些物理量，在初中階段多用單位量來定義，而到中職階段多用比值量來定義。我們要根據具體情況，講清兩者定義在一定范圍內和條件下的一致性，把兩者的定義方法統一，象速度、功率、電流強度等物理量就屬于此類情況。這樣做既保持了初中到中職的連續性，也會使學生對物理概念有更深刻的理解。

4 理解鞏固性原則

學生在形成概念的初期，對概念的掌握往往是不鞏固、不完全、不深刻的。并且常和已學過的舊概念發生混淆。鞏固概念的同時，也可以加深對物理概念的理解，僅要求學生會背定義是不夠的，達不到復習鞏固的目的。對于物理概念的復習、鞏固，一般可采用以下三種方法進行：一是提問法。通過提問理解物理概念所揭示的物理意義。比如在講解質點這個物理概念時，可舉出幾個具體例子，來說明只有在所遇到的問題中可以不考慮物體的形狀和大小的情況下，才能把物體視為質點；二是置疑法。通過置疑法，給出幾種對物理概念的錯誤說法，通過辯析，進一步揭示概念的內涵。比如，學過“彈力”和“摩擦力”這兩個概念后，可以提出質疑：物體相互接觸就一定有彈力嗎？兩物體間有彈力就一定有摩擦力嗎？兩物體間有摩擦力時一定有彈力嗎？摩擦力一定阻礙物體的運動嗎？通過質疑，讓學生進行討論和探索、分析得出正確的結論，在實際應用中會對概念有較全面和深刻的理解，從而達到鞏固概念的目的；三是通過習題練習鞏固概念。學生只有運用物理概念去分析和解決實際問題，才能深刻理解和牢固掌握這個概念。解答習題是分析和解決問題的重要途徑，所以說習題練習是鞏固概念必不可少的重要一環，但習題的選擇要具有針對性和典型性。只有這樣才能達到復習鞏固，加深理解的目的。

總之，我們在進行概念教學時，應該遵循學生的心理發展特點，符合學生的實際，吃透教材，從實際出發把握教材，深入研究把握好物理概念的教學原則。這樣才能搞好概念教學這一重要環節，不斷提高教學質量。

參考文獻

[1] 馬建富.職業教育學[M].上海：華東師范大學出版社，2008.

[2] 郭懷中.物理教學論[M].合肥：安徽人民出版社，2007.

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終身教育是對傳統教育的超越，它的不斷普及帶給成人教育新的沖擊，面對新的挑戰，成人教育要實現在新的思想背景下長足發展，就必須與時俱進，結合終身教育的特點發展自身，同時這也賦予成人教育學者不可推卸的責任。

（一）學者的內涵及特點1.學者的定義。對于什么是學者，德國哲學家費希特在他的著作《論學者的使命》有這樣的敘述，“諸位先生們，你們全部，或者你們之中的大部分，都已經選擇了科學為你們生活的職業，而我也是如此；你們為了能夠被體面地視為學者階層，想必都竭盡你們的全部力量，而我過去就是這樣做的，現在也還是這樣做。”[5]37費希特認為學者應滿足兩方面的要求：一是，以科學為職業。二是，為科學竭盡全部的力量。此外，費希特對學者還有這樣的敘述“上述三種知識結合起來，構成了我們所謂的學問，或者至少應當稱其為某種專門的學問；誰獻身于這些知識，誰就叫做學者”。費希特認為，只要是獻身于某種學問的人，都可以稱其為學者。而他所謂的三種知識主要為：第一種，哲學的知識，是根據純粹理性原則提出來的。第二種，歷史哲學的知識，是部分建立在經驗基礎之上的。第三種，純粹歷史的知識，這是前兩種知識的結合，在一定的理性基礎上結合經驗而成的。綜上所述，我們可以將學者定義為，以科學為職業，竭盡自己的全部力量獻身于某種專門的學問的人。2.學者的特點。在《論學者的使命》一書中，費希特不僅定義了什么是學者，還對學者的特點給予了闡述。概括起來，主要表現為以下五個方面。（1）學者是最謙虛的人。費希特認為每個職業領域中的人都該因為自己對崗位的堅守而受到尊敬。相比其他領域，學者堅守的目標更崇高、更遙遠、更難達到，要經過更漫長的道路、更堅定的決心才能接近他們的目標，所以他們應該比其他人更謙虛；（2）學者是時代道德最好的人。費希特設定提高道德風尚是學者社會工作的最終目標，提高道德風尚最有效的辦法是向有良好道德的榜樣學習。學者是一切文化最前面的階層，是一切階層的榜樣，該使命首當由學者完成，所以學者必定要是各個時代道德發展最好的人；（3）學者是不斷做學問的人。在費希特看來為社會服務是學者的主要使命，學者是一切階層的先驅，決定著一切階層的進步，所以學者自身的進步與否關乎整個社會的進退，因此，學者要不斷學習，以自身的力量推動階層的進步；（4）學者是具有高度敏感性的人。費希特認為學者具備所在領域的必備知識，具有權威性，但這種權威易導致學者思想閉塞，學術孤立。然而，沒有人具有一種學問以致不需要新的學能站在學術頂端，學者需要不斷的研究新事物、擴充新知識，保持學術敏感性；（5）學者是有傳授技能的人。費希特認為學者的傳授技能從少年時代就開始得到訓練并保持，這種技能更好的服務社會，能向非學者闡明、檢驗和澄清真理，教給人們學者擁有的知識，在這里費希特將學者定義為人類的教師。

（二）成人教育學者的內涵及要求1.成人教育學者的內涵。根據費希特對學者的定義，由此可以這樣定義成人教育學者，成人教育學者主要是指以成人教育學的研究為職業，并竭盡自己的全部力量奉獻于成人教育專業的人。國際上對成人教育學這一概念進行著念持續不斷的討論，它既是一門科學又是一門學科更是一門技術。而對于走在成人教育學前沿的人，他們無疑是最謙虛的、最有道德的，他們總是以謙虛的口吻表達自己的觀點，實事求是，不弄虛作假；亦是不斷做學問、具有高度敏感性、不斷傳授自己知識的人，他們竭盡自己的一生鉆研成人教育、虛心聽取他人觀點，孜孜不倦地傳授自己的學問，立志為成人教育的發展奉獻一生。2.成人教育學者的要求。費希特認為：“學者的使命就在于用科學知識為社會服務，關心人類的進步事業，使人類不要停頓和倒退”。促進社會進步是所有學者不可推卸的責任，成人教育學者亦是如此。保羅•郎格朗曾指出：“倘若我們沒有得益于成人教育，以及更一般地說通過正規教育以外的訓練途徑所作的貢獻……，那么，與終身教育有關的思想毫無疑問是不可能產生的”[6]。由此看出，作為成人教育學者，必定需要通過促進成人教育發展這一途徑為社會服務，促進人類進步。而在終身教育思想業已成為指導教育發展的主流思想的21世紀，成人教育學者若要發展成人教育必須要明確幾點內容：一是明確終身教育對成人教育的指導作用；二是明確成人教育在終身教育中的地位。唯有如此,成人教育學者才能把握時代脈搏，推動成人教育在終身教育思潮引領下良好發展。

二、新使命：成人教育學者的學科職責

在終身教育思潮盛行的當今時代，成人教育呈現出一些新的特點，如內涵和外延不斷擴大、教育對象逐漸大眾化、成人學習方式不斷發展等等，成人教育學者要通過發展成人教育來推進社會的進步，就不能繞過終身教育。因此，在終身教育思想背景下成人教育學者也面臨著諸多新的新使命，主要為以下幾方面：

（一）研究對象：擴充成人教育的內涵和外延在《學會生存———教育世界的今天和明天》的報告中，對成人教育有這樣的定義：“教育過程的正常頂點是成人教育。對于今天世界上許許多多成人來說，成人教育是代替他們失去的基礎教育；對于那些只受過很不完全的教育的人們來說，成人教育是補充初等教育或職業教育；對于那些需要應對環境的新的要求的人們來說，成人教育是延長他現有的教育；對于那些已受過高等教育的人們來說，成人教育是給他們提供進一步的教育。成人教育也是發展每一個人的手段。”[7]在傳統觀念中，成人教育的內涵被認為是正規學校教育之外的一種教育，一種與培訓、非學歷教育、在職教育、繼續教育等同的教育。然而，經濟的發展、社會的進步以及終身教育思想的提出與完善，人們對職業之外的需求不斷增多。單純從職業需求角度去考慮成人教育，未免有失偏頗。成人教育除具有職業特性之外，還應具備生活性、娛樂性、自我實現性等其他特征。其實，成人開始不滿足于補償教育、職業教育和技術培訓，他們對生活的追求超越了簡單的物質的滿足，傾向于精神上的快樂，希望在生活中過得有意義，致力于追求于自身的發展，提升自我素質。因此，社區教育、老年教育、閑暇教育等概念不斷得到衍生，成人教育的內涵不斷擴大，傳統的內涵和外延需要得到擴展。這無疑是終身教育思想對傳統成人教育概念的挑戰。因此，成人教育學者應結合新的時代背景下終身教育思想對成人教育的要求，肩負起使成人教育內涵和外延更加豐富、范圍更加廣泛的使命。

（二）研究范圍：擴展成人教育的研究領域與視域我國成人教育主要集中在東、中部經濟較發達地區，教育對象主要指具備獨立生存能力的、構成社會生產力因素的成人，其對象具有廣泛性。[8]由于綜合原因，從目前研究看，許多研究者將成人教育方面的研究集中在經濟條件較好、教育資源相對豐富的東、中部地區，對于經濟欠發達、教育資源較貧乏的西部地區所投入的研究相對較少。因此，相比而言，東、中部的成人教育發展情況較好，研究對象也逐漸擴大到農民工、退休老人、下崗職工等。而處于研究弱勢的西部地區能接受成人教育的人為數較少，更談不上對農民工、遺孤老人等群體的成人教育。為貫徹終身教育思想，推動全民學習和學習型社會的構建，國家出臺的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》明確強調：“到2020年，努力形成人人皆學、時時能學、處處可學的學習型社會”。這就要求成人教育學者們不斷擴大研究領域（如前面提到的西部地區），加強農村落后地區人們受成人教育情況等方面的研究，加強社會弱勢群體接受成人教育的研究，爭取為每一個社會成員創造學習條件，使他們有機會參與到各種學習和培訓中來，為形成真正的學習型社會而努力。

（三）研究新動向：加強成人教育民主化研究教育民主化是經久不衰的話題，尤其在終身教育背景下，成人教育民主化，受到越來越的關注。所謂成人教育民主化即使成人教育具有平等性、民主性和合作性的特點。成人教育民主化的內容主要為取消等級制、特權制的原有成人教育制度，實現成人教育機會和條件的均等，保障廣大成人受教育權，最大限度地調動成人學習者的積極性，使其成為成人教育改革、發展和評價的主體，尊重成人學習者，培養他們的個性和自主學習能力，允許、鼓勵和保護成人學習者的個人觀點和行為方式[8]。終身教育在于滿足任何人時時、處處的學習需求，而成人教育的民主化保證每個人的入學機會、教育過程、教育結果都平等，保障了每個人在接受教育時從起點到終點的公平。雖只是相對的公平，但對成人教育是不可或缺的。同時，還包括教育內容、教育方式、教育手段的平等，這都是對促進終身教育的發展和學習型社會建設的制度保障。而此方面的研究，在成人教育領域較為式微，成人教育學者應關注此方面研究，為推動其發展貢獻自己的力量。

（四）研究新重點：加強成人學習者學習理論的研究美國著名未來學家托夫勒曾說：“21世紀的文盲不再是目不識丁的人，而是不會學習的人。”終身教育下的學習型社會是一個以學習者為中心的社會，它為大眾提供了觸手可及的學習環境，學習是這個社會的主要特征，也將成為這個社會中所有人共同的事業，成人學習者自己作為學習的主體，自己負責自己的學習，自己成為自己的老師。面對這樣一個社會，人們應該如何學習？如何選擇學習方式？如何實現高效學習？如何設定學習目標？以何種學習理論為依據？因此，加強成人學習者學習理論的研究具有重要意義。目前，關于學習者的學習理論層出不窮，包括質變學習理論、情境學習理論、非正式和偶發學習等等，多數書籍對此都有簡單的介紹，但缺乏深入專業的研究，在終身教育背景下成人教育學者應該將研究重點轉移到成人學習理論的研究和指導成人學習者實踐之上，幫助成人學習者根據自己的特點選擇適合的學習方式，高效地達成學習目標，為實現真正的學習型社會添磚加瓦。

（五）研究新要求：架構理論研究與實踐對接的橋梁終身教育是一個綜合的系統。在縱向上，包含各個等級的教育；在橫向上，囊括各種類型的教育。除此之外，還包含各種保障制度、經費投入、監督機制等管理類問題。以往的成人教育學者關注理論研究較多，而對于如何使理論研究融于成人教育豐富多彩的實踐關注較少。因此，為適應終身教育發展要求，成人教育學者應注意架構理論研究與實踐對接的橋梁，促進成人教育在終身教育思想引領下全面發展。成人教育作為終身教育的“火車頭”，領跑終身教育。以往成人教育學者對成人教育學的研究，精力主要集中于成人教育學科的小環境內，如成人教育存在的問題、發展策略、成人學習理論、成人教學模式等等，較少關注社會支持、資金保障、監督管理等大環境方面的問題，存在著一定程度的理論研究與實踐運行脫節的問題。而在終身教育思想大背景下，社會大環境、管理體制結構的完善更有利于成人教育的發展與運行，因此，成人教育學者理應直面終身教育的發展要求，架構成人教育理論研究與實踐對接的橋梁。首先，成人教育學者應主動爭取參與到終身教育與成人教育相關法律法規的制定中。成人教育學者具有專業知識與專業視野，對終身教育和成人教育的內涵有更全面的認知，更能結合實際制定出符合終身教育與成人教育發展規律的法律法規。其次，成人教育學者應積極探索研究乃至參與到成人教育的管理體制和機制的制定中。由此，成人教育學者不僅要肩負研究的職能，還需要有意識關注成人教育實踐，努力架構成人教育理論研究與實踐對接的橋梁，促進成人教育科學、良性發展。

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關鍵詞： 學術生態 學術 生態

學術生態是當前教育生態學，尤其是高等教育研究中一個頻繁出現的熱門詞匯。雖談論者甚多，但目前國內對于“學術生態”概念的界定比較模糊，還沒有人對此概念作專門評述。我發現不同學科對于“學術生態”概念的認識存在著差異，主要表現在涉及學術生態研究時對研究對象的選取上。我認為造成差異的原因在于：其一，“學術生態”概念的上位概念――“學術”概念存在不確定性與復雜性。其二，各專業或學科的研究視角存在極大差異。基于上述原因，“學術生態”概念出現了潛在的認同困難。本文試圖把“學術生態”納入高等教育學研究領域，并作為高等教育研究中一個特有的概念，對“學術生態”概念作一下簡單的梳理。我用“學術”和“生態”概念對“學術生態”進行解構，然后從整體上勾勒其內涵。

一、何謂“學術”

“學術”一詞，由“學”、“術”二字構成。考察此二字初義，對于理解“學術”概念是非常必要的。

朱維錚先生曾對“學”、“術”作過如下考釋：“‘學之為言覺也，覺悟所未知也’，寫入東漢章帝親任主編的經學辭典《白虎通義》的這一定義，表明‘學’的古老涵義是教育學的，指的是教師啟發學生的學習自覺性。《白虎通義》沒有詮釋‘術’字，但它的整理者班固首創‘不學無術’這一著名術語，說明他認定學與術并不等價，因而稍后成書的《說文》詮釋‘術’為‘邑中道’，即今所謂‘國道’，意為實踐可以遵循的法則、技能與方法，就在實際上指出了兩個概念的主要區別：學貴探索，術重實用。”①梁啟超先生對于學術概念的理解恰是承歷史之前，啟世人之后。梁先生認為：“學也者，觀察事物而發明其真理者也；術也者，取所發明之真理而致諸用也者也。”②但梁先生對于“學術”概念的理解還是發生了明顯的變化，他的“學術”概念可以分離，“學”即有學問之意，可作一個名詞，“術”的“致諸用”的內涵也明顯不同于古之“術”。這是典型的由于知識分化擴大了“學術”概念的內涵的例子。

通過對“學”與“術”簡單的歷史考察，我們發現學術概念在不同的歷史語境中具有不同的內涵。那么梁啟超先生的學術概念是否完備呢？我認為梁先生的概念界定固然給我們留下比較清晰的輪廓，但學與術的分離難免陷入二元論的視野，從而窄化“學術”概念的內涵。在當代語境中“學術”是一個混沌的概念，沒有獨立的“學”，也沒有獨立的“術”，“學”與“術”是不可分離的。“術”可以是一種方法，也可以是一種方法的學問。同理，“學”也可以是某種方法的學問，某種認知的方法。本文之所以引證“學”與“術”的歷史詞源考察，主要是作為一種參照，作為一種以此為基的探討。我認為“學術”的內涵始終是流變的與歷史的。

綜上所述，我們基本可以概括一般的對于“學術”概念的認識。

首先，認為學術是專門的系統學問，不同于粗淺的一般知識，很顯然是從學術固有屬性角度出發的，是通過對具體學術對象（如具體的學術論文特性）抽象出來的，具有權威性和合法性。但什么是粗淺的學問，什么才算是系統的學問，我們并不清楚。由于其內涵的脆弱,外延邊界基本無法識別,這也是學術概念之所以爭論的原因。其次，認為學術是人類知識的反思和總結的，則是站在學術由來的角度，是一個規定性定義，取決于提出者闡述的具體語境。最后，認為學術是學習之術或是強調學術內涵一方面的，這則是通過提出者的特定視角演繹其概念的片面合理性。

基于“學術”概念的不確定性與復雜性，“學術生態”概念似乎更讓人無法下筆。有學者認為“學術生態”是指學術主體之間以及學術主體與學術環境之間相互聯系、相互影響的復雜系統。很明顯，這種綱領性的描述比較容易達成共識。但在其內涵的確定性和特有屬性方面還是采取規避態度，而且直接用學術解釋學術生態也有點牽強。無論“學術生態概念”是如何的復雜，可以肯定的是“學術生態”概念導源于生態學和教育學交叉。

二、何為“生態”

“生態”（Eco-）一詞源于古希臘字，意思是指家（house）或者我們的環境。簡單地說，生態就是指一切生物的生存狀態，以及它們之間和它與環境之間環環相扣的關系。1869年，德國生物學家E.海克爾（Ernst Haeckel）最早提出生態學的概念，它是研究動植物及其環境間、動物與植物之間及其對生態系統的影響的一門學科。如今，“生態”一詞涉及的范疇也越來越廣，人們常常用“生態”來定義許多美好的事物，如健康的、美的、和諧的等事物均可冠以“生態”修飾。生態概念的放大，和生態概念的定義有很大關系。狹義的特指自然物的生態（生物的生存狀態）逐步讓位于擁有更大包容概念的“關系”的生態。概括地說，“生態”既有生態學意義，又有更深層次的生態哲學意義。

從生態的詞源解釋上，“生態”與“學術”的聯系從更廣義的角度講是“學術”與“關系”的聯系。因為“學術”概念不是一個生物體生存狀態的解釋。“學術”相比之“生態”概念更具抽象性，也就是說在探討“學術生態概念”時應該從“生態”的哲學意味上突破。

生態哲學在21世紀備受矚目。生態哲學的基本理念就是要求人以發展的可持續的眼光創造更加和諧的環境。“學術生態”概念就蘊含著豐富的哲理性，不僅具有認識論的指導意義，而且具有方法論的意義。認識論上，用生態哲學的視角解讀學術發展的內在邏輯；方法論上，我們用“生態的學術”方法借用生態學能動的系統論觀點統觀學術發展。

三、“學術生態”

“學術”與“生態”概念的有機糅合,使“學術生態”的意義發生了轉變。“學術生態”特指學術共同體追求學術的有機環境，意蘊學術的發展是一個有機的創生過程。在這里似乎已經拋棄了對于“學術”概念的爭論，把“學術生態”中的“學術”限定在大學或研究機構中的“高深學問”上。但在進行具體研究時，有的學者側重于“學術失范”的研究，有的學者側重于“學術”生產組織研究，還有學者深入教階結構或課程等微觀研究，學術生態的研究對象還是較模糊。我認為有必要對學術生態概念的內涵作深入細致的探討。

本文把學術生態分為學術本體生態、內部生態和學術外部生態。其中學術本體生態與學術內部生態是同邊界的，因為有什么樣的學術生產群體就有什么樣的學術。

（一）學術的外部生態簡析

學術外部生態包括社會生態和自然生態。社會生態指影響學術發展的制度、經濟、文化等環境。這是學術發展的外生力量。具體地講，包括社會的經濟發展狀況，社會創生學術的文化傳統，社會（政府）對于發展學術的支持力度，以及現有的基礎科學環境，等等。

學術的自然生態指的是影響學術發展的地理環境因素，是一個“純物質”的環境。

學術的外部生態在學術研究中起了至關重要的作用。沒有外部生態的支撐，學術發展將成無源之水，無本之木。在當代高等教育逐步普及的背景下，學術的發展對于各種資源的依賴更為凸顯。學術的外部生態主導學術發展的趨向越來越明顯。

（二）學術的內部生態簡析

學術內部生態主要是指學術共同體內實踐學術的過程及環境。學術內部生態是學術的制造基地。而其中扮演重要角色的是學術過程中的人。學術內部生態系統的組成主要包括：各類學者，大學或各研究機構的學術氛圍，學術的歷史累積，等等。

學術的內部生態直接關乎學術生產，學術的質量掌握在學術人的手里。學術人應當把創新學術看成自己的義務。學術人自我反思與道德自制尤為重要。

（三）學術本體生態簡析

學術本體生態是指學術作為一種知識本體的發展邏輯生態。學術本體生態不包括具體實在的內容，只包括在認識論上的本身。它是一套學術發現的認識理論的生態。這個理論生態要求更好地調節學術的發現過程。

知識的進化遵循了一定的規范，學術的研究首先要遵循知識發展的一般規律。“承認科學，認識多少有其應有的規范是認識科學具有確定性的前提，否認了這種規范性也就是否認了科學的確定性,使知識陷入相對主義”。③學術的進化有規律可循。即使理性是歷史的，也可以站在人類偉大的歷史理性巔峰上繼續前進。

（四）學術生態有機整合簡析

學術的本體生態、內部生態、外部生態是學術生態的有機組成部分，它們之間相互滲透。其中，學術的外部生態是一個更具包容性的系統。嚴格意義上學術的內部生態也就是學術的外部生態，不存在單一的學術內部生態。“學術生態”的內外部交換系統起著至關重要的作用。本文大致從學術、生態概念入手，基本勾勒了學術生態概念的內涵。通過對學術生態的初步探討，我相信，這將有助于我們更好地選取學術生態的研究視角。

注釋：

①朱維錚.求索真文明――一晚清學術史論?題記［M］.上海：上海古籍出版社，1996：3.

②梁啟超.夏曉虹點校.清代學術概論［M］.北京：中國人民大學出版社，2004：271-273.

③姚大志.現代西方哲學［M］.長春：吉林大學出版社，2000，3.

參考文獻：

［1］朱維錚.求索真文明――一晚清學術史論?題記［M］.上海：上海古籍出版社，1996：3.

［2］梁啟超，夏曉虹點校.清代學術概論［M］.北京：中國人民大學出版社，2004：271-273.

［3］蔣寅.學術的年輪［M］.北京：中國文聯出版社，2003，3.

［4］劉貴華.大學學術生態研究［D］.2003：43.

篇9

1體育網絡教學概念

體育教學是指實現體育教學目的和任務的基本途徑。它是在體育教師和學生的共同參與下,通過運用適當的方法,指導學生掌握體育和衛生保健知識、基本的運動技術和技能,增強學生體質,培養終身體育能力和良好的思想品德的一種有組織的教育過程。[21]網絡教學是利用已經普及的電腦和寬帶網絡等硬件環境,依托專業的網絡現場教學平臺,實現異地、同時、實時、互動教學和學習的新的教學模式,是“實地現場教學”模式的強有力的補充,是教育信息化和網絡化的總體趨勢和目標。體育網絡教學綜合了體育教學與網絡教學概念的共性部分,是把網絡技術應用于體育教學的教學過程。

2體育網絡教學研究現狀

體育網絡教學就其對象而言可以分為兩類；一類是學校范圍內的學生；另外一類是校外的體育消費者,后者是帶有電子商務服務[8]至2014年11月20日為止,中國知網搜索(采用模糊搜索)到關于“體育網絡教學平臺”的構建研究只有324篇。“體育電子教材”的研究39篇而“體育網絡教材”147篇“體育網絡教學”就有1790條,“體育遠程教學”就有155條。“翻轉課堂”和“體育”的有6條。就其研究的點來看,學者們研究的學校的體育網絡教學焦點在兩個點上；一是實施教學的技術上；二是教學上。其中最基礎的而且研究難度最大的是網絡平臺的構建,屬于技術層面,而研究教學方面的文獻比較豐富,從體育網絡教學的優缺點,組織方式,教材及課程評價方式都有較深的研究成果。

2.1研究的共同點

網絡教學使體育教學上有關的器材、體育的場地、教學課時以及師資不足等問題得到了很好的補充,在體育資源上實現了共享的目標[10]通過體育多媒體網絡教學平臺在體育教學中的應用,學生可以在教學資源庫中自主學習和個性化選擇內容和進度,這就使他們突破了傳統的體育教學中時間和空間的限制,真正意義上實現了以學生為主體的個性化教學。[11]周珂指出教師和學生之間的及時溝通,有利于體育教學的順利進行。傳統的體育教學模式是以教學班為單位,在學生數量上有一定限制,而且學生和教師之間的交流也受到限制,因為教師在授課的過程中,畢竟是一對多,所以不可能面面俱到。然而多媒體網絡教學平臺,為學生和教師提供了在線交流的可能。通過多媒體網絡教學的技術支持,可以讓學生和教師實現遠程通信。[12]對于周珂老師提出體育網絡教育能夠及時溝通,有利于體育教學的順利進行的觀點,本人有不同的看法。通過即時通訊工具能夠在網絡課堂上暢所欲言,但是網絡傳輸根本上沒有解決到網絡延遲的問題。教師通過網絡教學,教學的對象依然是一對多,設想在實時教學模式下,教師負責教學,那么通過即時通訊工具進行交流會直接影響教學,這時很有可能出現教學分工。

2.2研究的不同點

體育網絡教學在高校開展較中小學要好,但是學界對于高校里體育網絡教學也存在較多的問題持一致觀點。如對于教師的研究,體育網絡遠程教育對教師和學習者的信息素養提出較高要求[9]教學須更新觀念,樹立構建網絡化學習社會和終身學習體系的新觀念。周珂在《淺析高校體育教學中多媒體網絡教學平臺的推廣》指出高校體育多媒體網絡教學資源貧乏,質量不高,體育教師欠缺多媒體網絡教學的理念和技能等問題。丁新(華南師范大學網絡學院副院長,IT經理人商業周刊)表示網絡教育關鍵不是技術和資金,制約網絡教育發展的是人才。對體育網絡教育研究不足等。對于教學平臺的研究,高校需要個性化服務,教學平臺功能有一定的局限性。對于教材的研究,目前高校課程資源相對較少。

2.3體育網絡教學的應用

體育網絡教學應用于網球,舞蹈等項目的理論教學和實踐教學為主。應用的范圍集中在高校的公共體育課程的教學。據劉殿國的研究是把網球的理論課程利用網絡手段進行教學。根據調查顯示,全國有72.36%的高校已具備多媒體教學的硬件設施,有43.75%的高校具備網絡輔助教學的硬件條件。[21]根據對一些老師的調查顯示,教師們普遍認為,校領導不夠重視、多媒體應用教學實際教學情況效果不明顯以及硬設備數量不足也是制約高校體育課網絡教學發展的重要因素。

3結語與建議

篇10

關鍵詞：高等代數；中學數學；數學思想方法；數學觀念

信計專業從大學一年級就開設了高等代數課程。它是大學數學專業的重要的基礎課程，也是學生感到比較抽象難學的課程，需要學生初步地掌握基本、系統的代數知識和抽象、嚴格的代數方法。

在近幾年的教學中，筆者發現高等代數教學一直存在著如下的問題：一方面，由于高等代數的抽象性且與中學知識難以直接銜接，不少大一學生一接觸到高等代數課程，就會產生畏難情緒；另一方面，由于高等數學理論與中學教學脫節，許多學生會感到有點不知所措。不少學生普遍感到這門課程“難學”，上課能聽懂，但習題“難做”，似乎無規律可循。為了解決上述問題，筆者從知識內容和思想方法上將高等代數課程與中學數學進行比較。通過比較后發現：高等代數課程在知識上是中學數學的繼續和提高，在思想內容上是中學數學的因襲和擴展，在觀念上是中學數學的深化和發展。在教學中，教師要盡量注意到新舊知識的銜接和中學知識的延伸，通過具體的、深入淺出的講解，提高學生的學習興趣。這樣，高等數學類課程的學習難度就會大大降低。

一、高等數學類課程與中學數學在知識方面的聯系

中學代數中講過多項式的加、減、乘、除運算法則和因式分解的一些常用方法，如求根法和十字相乘法等。高等代數在第一章多項式中就拓寬多項式的含義，嚴格定義多項式的次數，在加法、乘法運算的基礎上給出了多項式環的概念。接著講了多項式的整除理論及最大公因式理論，用不可約多項式的嚴格定義解釋了“不可再分”的含義，接著給出了不可約多項式與唯一因式分解的存在和唯一性定理，分別給出了復數系、實數系和有理數系的因式分解

中學代數講過一元一次、二元一次、三元一次方程組的解法，特別是二元一次方程。高等代數中先給出了行列式定義與計算方法，然后對n個未知數和n個方程組的情形，在行列式D不為零時，給出了Cramer法則。第三章重點講線性方程組的解法（矩陣消元解法），特別是在引入了矩陣的概念和算法后，書寫和計算簡潔上有了很大的進步。最后給出了線性方程組解的判定及解與解之間的關系，得到了基礎解系的表達方式，從而給線性方程組的求解畫上了圓滿的句號。

中學數學學習了向量的運算，如加減法、數量積、長度和夾角等概念。高等代數第九章歐幾里得空間中對此進行了全面的定義，將其一般化，其中內積運算更具代表性，中學數學中講到的僅僅是向量元素的一種特殊情形。

可見，高等代數在知識上的確是中學數學的繼續和提高。它不僅解釋了許多中學數學未能說清楚的問題，如多項式的根及因式分解理論、線性方程組理論等，而且以中學數學中涉及的整數、實數、平面向量為實例，引入了數環、數域、向量空間，進而得到歐氏空間等代數系統。這對用現代數學的觀點和方法去研究中學數學是十分有用的。

二、高等數學類課程與中學數學在思想方法上的聯系

1.抽象化

中學階段用字母表示數，開創了在一般形式下研究數、式、方程的概念。高等代數用字母表示多項式、矩陣，變換等，并開始研究抽象的代數系統――向量空間。這里，向量空間、歐氏空間也不再局限于有直觀意義的空間形式，這一新的觀念對于指導中學教改是至關重要的。隨著概念抽象化程度的不斷提高，數學研究的對象也急劇擴大，進而定義一些運算，如加法、乘法運算，得到群、環等概念。高等代數等近現代數學課程都說明：數學是一門應用抽象量化方法研究關系、結構的科學。

2.歸一化

在高等代數里，通過按行、按列展開，將階數較高的行列式化為階數較低的行列式；通過分離系數，將線性方程組的研究轉化為增廣矩陣的研究；將二次型的研究轉化為對實對稱矩陣的研究；通過選定基，將向量之間的關系轉化為向量坐標之間的關系；將線性變換的研究轉化為矩陣的研究等；同時按元素間的關系進行分類，如用等價關系、相似關系、合同關系對矩陣分類；利用同構關系對線性空間分類、用維數對歐氏空間分類等，這都用到歸一化思想。

總之，中學數學教學中，由于受中學生理解能力和所學知識所限，許多概念只能給出定性的描述，推理的嚴謹性也不夠明顯，常借助于圖形。而高等代數在數學基本知識技能方面的培養上是承上啟下的，一般先給出嚴格的定義，然后從定義出發，通過嚴密的邏輯推理得出性質、定理、推論，直至建立完整的理論體系，同時具備抽象性和歸一性，應用更廣泛，從而能解決更復雜的問題。

參考文獻：

[1]馬忠林，鄭毓信.數學方法論[M].南寧：廣西教育出版社，1996：34-98.

[2]王萼芳，石生明.高等代數（第三版）[M].北京大學數學系高等教育出版社，2003：1-3.