高校職業教育范文10篇

一、我國職業教育的由來

職業教育作為全年齡段均可接受的教育類型，能讓受教育者獲取社會所需的知識、技術、素質等。例如就業前培訓，強化培訓，再就業培訓這些專為即將錄取的員工，現在職的員工，下崗需再就業的員工量身設計的培訓。除此之外還有各類技校，職業中專，職業高中等也均屬于職業教育。與普通教育相比，職業教育更貼近社會，對學員的選擇不高，適應各年齡段的求學者，它更注重培養學生的動手能力，實踐能力，和技能。我國出現最早的職業教育并沒有被稱為職業教育，而是另外一個稱呼，叫“實業教育”。在洋務運動發展之后，清政府認為靠工藝發展是很有必要的，于是工藝治世的人才開始被重視，各種實業學堂隨之建立。之后工業機器被陸續帶入了國門，技藝人才的地位水漲船高，簡單的技藝人才已經不能滿足當時的社會需要了，有著一定理論基礎的高級技能型技藝人才應運而生。職業教育進入快速發展時期的標志是1917年中華職業教育社成立；隨后在1922年確立了壬戌職業教育制度，這極大地推進了近代職業教育發展的進程；自1923年高等實業學堂更為專門學校起，在1925至1926年這段時間里，我國的職業教育有著空前的發展，不論是在教育理論方面還是在實踐方面都進入了高速發展的通道。但這種狀況只持續到了20世紀20年代末，由于內憂外患和經濟危機帶來的影響，職業教育在這一段時間落入了低谷。在新中國成立的初期的1964年，劉少奇同志“兩種勞動制度，兩種教育制度”思想的指導下，職業教育的發展被再一次推了上來。但是這種狀況僅僅持續到了1966年，由于受到的影響，我國的職業教育的發展在這一時期幾乎停滯。在當時的統招統分政策下，職業教育的特點已被磨滅殆盡。此時的職業教育理論體系幾近空白。到了20世紀80年代初期，我國職業教育提出培養新的培養目標，即培養專業性強的應用型高級技術人員。1980年國家教委會批準成立了13所高等職業學校，到了1985年全國職業大學的數量曾達到128所。1986年，全國人民代表大會通過《中華人民共和國職業教育法》，提出“建立、健全職業學校教育與職業培訓并舉，并與其他教育相互溝通、協調發展職業教育體系”。“十五”期間，中國的教育事業得到了較快發展，我國職業教育進入了國際公認的大眾化發展階段。

二、我國職業教育的發展現狀

隨著全球飛速發展，我國經濟也從勞動型轉變為技術型，但至今仍沒有形成具有我國特色的指教理論體系。因此，我們應以《中華人民共和國教育法》和《中華人民共和國職教法》為基礎，加大力度建設適合中國國情、符合中國特色的職業教育體系。使其既能與初等、中等、高等教育以及其他職業教育相聯系，又能與普通教育和成人教育相溝通。使職業教育不再是孤單獨立的單一體系。

三、國外職業教育的發展現狀

新西蘭的職業教育有著超過百年的發展歷史，令新西蘭人最引以為傲的是他們的中、高等職業教育的發展。他們職業教育的很多課程是長期移民或中短期移民短缺的課程（留學生在完成長期短缺名單中的本科及碩士課程，即可以不需要joboffer移民），這種課程的學制不長，只需要1—2年就可以掌握相應的職業技能，獲得大專學歷。該課程采用的是小班制教學，每個班不超過15人，便于達到最好的教學效果。遍布新西蘭南北島的20所國立理工學院負責供給所有相關課程，位于新西蘭南島的基督城理工學院則提供一系列工程類技能大專課程。德國職業教育的“雙元制”也獨具特點。它的學制為三年，第一年主要是在校學習，輔以企業培訓；之后兩個年則主要是企業培訓，輔以學校教育。教育對象主要是接受過小學教育的企業戶主。由州食品部和縣林業局合作安排教學課程，全國統一教學教材，企業承擔主要經費。學生畢業后可以選擇就業也可以選擇升入專科學校繼續學習。中等職業學校是將中等職業學校作為主體，依靠專科學校進行實施。專科學校的學生需要通過國家考試才可以成為農業師傅，在此之前還要參加三年的生產實踐，它的學制為一年制，培養的是農業實用技術型人才。可以成為大企業的專業技術人員，也可以繼續升學的則是兩年制的專科學校學生。

摘要：我國的民辦高校職業教育正處于探索發展期，為了促進我國民辦高校職業教育的快速發展，需要從組織機構、課程體系、教學方式和手段等方面加大改革創新力度，不斷完善職業教育教學模式，構建系統的民辦高校職業教育教學體系。

關鍵詞：民辦高校；職業教育；教學模式

近年來，隨著我國高等教育事業的迅速發展，大學畢業生的就業問題日益突出，各高校對在校大學生的職業發展和職業指導越來越重視，但是目前我國各高校的職業教育仍處于探索發展期，尤其是對民辦高校來說，不斷完善職業教育教學模式，構建系統的民辦高校職業教育教學體系是一項長期復雜的工程。

一、當前我國民辦高校職業教育的現狀和特點

1.民辦高校職業教育教師隊伍專業化程度亟需提高。我國的民辦高校存在著建校時間短、師資流動性強等特點，職業教育師資隊伍多為行政人員或輔導員兼職，很多民辦學校并未建立穩定、專業的職業教育教師隊伍，更缺乏具有實踐經驗和實際工作經驗的雙師型職業教師隊伍，專業水平和綜合素質需要進一步提升。承擔職業教育的部門多為學工部門下設的就業指導機構，很多民辦高校并未單獨設立進行專門職業教育的職業指導和教育教研部門。

2.民辦高校職業教育的教學內容和課程設置還需進一步探索和規范。目前我國高校的職業教育課程設置尚缺乏統一的標準，各個學校課程設置的隨意性很大，不少民辦高校都是以選修課的形式來開展職業教育，職業教育的課程設置結構比較單一，教學內容也不夠豐富，多是從職業規劃的概念、職業規劃的意義、職業觀的探索及職業目標的擬定與決策等方面對學生進行職業指導，工作技能、技巧訓練及職業心理分析等實用性較強的內容偏少，而且多以理論教學為主，缺乏針對性的實踐訓練環節。

摘要：高職教育是國民教育體系中的重要組成部分，旨在培養學生具有一定的職業技能，對服務社會與促進國民經濟發展具有重大意義。隨著中國社會主義市場經濟迅速發展，使得國民經濟結構與產業結構不斷調整優化，企業對于人才的要求逐步提高，高職院校學生就業壓力也隨著漸漲。在此背景下，作者通過調查研究與翻閱文獻資料，探討基于就業為導向的高職院校學生教育管理工作的發展，促進高職院校就業率得到提升。

關鍵詞：就業導向；職業教育；教育管理

當前國民經濟飛速發展，企業用人要求也不斷變化，與此同時，高職教育快步發展，高職院校和高職專業不斷增多，招生規模愈發加大，然而高職院校學生的學習狀況和就業質量呈現著良莠不齊、兩極分化的情況，許多學生在校學習態度消極，心理素質不高，對理論知識與專業技能的學習未能達到理想水平，不能迎合市場和企業對于技術人才的要求，很快就被市場所淘汰，轉行他業，使得學生的高職學習付諸于流水，高職院校的教育目標未能很好的實現。因此，加強和創新以基于就業導向的高校職業教育專業學生教育管理工作，勢在必行，實現提升學生的心理素質、理論知識素養和專業技能水平的目標，以此提升高職院校就業率。

一、高校職業教育專業的學生就業現狀

在高等教育體系中，職業教育作為一個重要的組成部分，對高等教育事業的發展有著十分重要的作用。具體來說，高校職業教育的培養目標主要是通過對學生專業知識、技術能力以及社會適應力的培養，培養更加專業的高素質復合型人才。因此這就要求高校職業教育專業的畢業生，掌握社會需求的職業技能，才能夠更好的在畢業之后順暢就業。然而高校職業教育專業的學生在畢業之后，往往都會面臨一些就業難題，從實際角度來看，影響高校職業教育專業學生就業困難的主要原因如下。

1.社會環境的巨大壓力。現今大學生就業難已經成為中國社會的一個普遍現象，因此對于絕大多數的職業教育專業畢業的大學生來說，激烈的市場競爭，和較少的用人單位，都會造成一定程度上的就業困難，而且一部分學生與崗位需求之間不能夠達成一致，這些都是影響了大學生的就業。

我國高等職業教育的發展開始于20世紀80年代初，隨著辦學規模的擴展，高職教育的改革也逐步展開，其中課程改革一直是關注的焦點。課程作為一種預設育人方案的教育活動，在教育工作中有特殊的地位，它先于作為育人過程的教學活動，是教學的基礎或前提。因此，世界各類教育的改革均將課程改革作為教育和教學領域改革的突破口［1］。

在實踐視野中，課程是教學的一種資源，對教學具有規定性，而教學是對課程的利用與加工。不同的課程編排、組織會在很大程度上影響教師的教學過程。課程模式則是指在一定教育思想指導下，課程編制所采用的計劃方式、所確定的結構體系和達到既定的教育目標的基本框架。從以上的定義可以看出，課程模式就是介于理論與實踐之間的課程體系框架，既有理論支撐，又有可操作性，并且具有特定的課程結構和特定的課程功能，與某種特定的教育條件相適應。它既是一種結構模式，也是一種功能模式，它一方面要規定課程內部構成并設定其相互關系，同時這種結構的建立又是以特定的功能假設為指向的。不同的課程模式反映了不同的課程觀及其相應的課程目標、課程結構、課程標準和課程開發方法。課程模式的選擇不僅決定著課程的教學質量和教學目標的實現，而且決定著人才的培養質量和人才培養目標的實現。

盡管我國高職教育發展的歷史并不長，但其間卻出現了多種職業教育課程模式，其課程模式名稱的豐富程度遠遠高于其他教育類型，包括移植普教的“三段式”課程，20世紀90年代從國外引進的“雙元制”(確切地說，雙元制不是一種課程模式，而是指一種校企結合的職業教育體制)、CBE、MES課程以及本土創生的“寬基礎、活模塊”課程，再到近年來逐漸受到推崇的工作過程系統化課程等多種課程模式。具體表現形式，如表1所示。

面對國內外如此豐富的職業教育課程模式，多位職業教育學者分別從不同的角度對這些課程模式進行了梳理和系統化的理性分析研究。華東師范大學石偉平利用三個維度，即課程與工作的匹配程度、課程的理論深度、理論與實踐的整合程度，將世界各國的高等職業教育課程分成準備型、交替型、滲透型和雙元型等四種課程模式［4］。他認為我國職業教育中的“三段式”課程為準備型課程，而這種課程結構很容易造成理論與實踐的脫離，是整合度最低的一種;交替型即通常所說的“工讀交替”、“三明治”課程，其代表為英國的職業教育課程，這種課程采取工讀交替形式，有利于理論與實踐的整合，但由于它采取一個學期學習理論，一個學期實踐這樣長周期的交替，因此整合效果并不是十分理想;CBE課程為滲透型課程，每門課程都是理論與實踐的結合，并具體規定了理論學時和實踐學習的比例，由于把實踐有機地滲透到了每門課程中去，因此具有較好的整合度;德國雙元制中的雙元型課程，由于企業和學校的密切合作，其理論與實踐的整合達到了較為理想的程度。在所有的課程模式中，雙元型整合模式是最為理想的一種。

德國職業教育專家勞耐爾(F．Rauner)根據職業教育課程開發方法的不同，認為職業教育課程首先是“學科系統化”的，在經歷了“職業分析導向”和“學習理論導向”的課程開發模式后，目前正向“工作過程導向”的模式發展。趙志群認為［5］，從我國建國后職業教育課程的發展來看，也能清晰地反映這一脈絡，其中“三段式”課程就是學科系統化的課程;職業分析導向課程是建立在職業分析和工作分析基礎之上的課程模式，主要采用DACUM(Develo-pingaCurriculum)開發方法，包括CBE(CompetenceBasedEducation)課程、MES(ModulesofEmployableSkill)課程;學習理論導向課程是按照學習理論確定職業教育課程結構的方法，將教育目標定位于學生認知能力、一般行動能力和個性的發展，把有效的學習過程作為主導思想，包括“寬基礎活模塊(也稱KH)”和“多元整合”課程;工作過程導向的課程是基于工作過程分析的課程，典型的是德國目前正在實踐的“學習領域”課程，學習領域是以一個職業的典型工作任務為基礎的專業教學單元，教學強調以學生為中心的行動導向的學習［6］。我國教育部在《職業院校技能型緊缺人才培養培訓指導方案》中也提出職業教育課程開發“要在一定程度上與工作過程相聯系”。目前在我國一些地區正在開發和實施的項目課程被認為是帶有中國特色的工作過程導向的課程模式［7］。有人認為在我國職教課程改革過程中出現的綜合課程、模塊式課程、“寬基礎，活模塊”等課程模式實質上也都是學科中心模式課程［8］。

徐國慶從課程論中理論和實踐的關系，即課程是以理論為中心還是以實踐為中心這一角度把課程劃分為兩種基本的模式，一類是學問導向模式和實踐導向模式［9］。他認為在不同類型的教育中，由于課程目標不同，理論知識和實踐知識、認識過程與實踐過程在課程中不可能處于同等地位，而必須有所側重。不同的課程模式必須在這種競爭中做出選擇，選擇的結果是形成了兩種基本的、完全不同的課程模式，即以理論知識為中心的學問導向模式和以實踐過程為中心的實踐導向模式，并認為兩者至少應當在以下幾個方面存在不同，如表2所示。采取什么樣的課程模式，應當以這種課程的目標來確定。職業教育的目標是發展學生的技術實踐能力，因而實踐導向模式應當是其合理選擇。并認為已經實踐10年的德國各州文教部長聯席會議開發的被稱為“學習領域”的工作過程系統化課程，就是一個較為成功的模式，目前在我國部分地區的高職院校正在探索與實踐的項目課程也屬于實踐導向課程模式。

隨著我國高等教育從“精英化”向“大眾化”的轉變以及整個社會就業形勢日趨嚴峻，曾被冠以“天之驕子”美名的大學生的地位也逐步跌落。大學生們在不知不覺中加入了就業困難大軍的行列，加之社會競爭壓力的與日俱增，暴力、自殺、缺乏精神支柱、過度追求物質享受等現象在大學生群體中屢有顯現。如何幫助大學生樹立正確的世界觀、人生觀、職業觀、價值觀，如何引導他們健康成長，也就成為了大學教育中一項新的課題。于是，“三生教育”和“大學生職業生涯教育”便走進了大學的課堂，成為目前旨在幫助大學生更好成長、成才的熱門課程。隨著課程的普遍開展并取得了一定的成效，探討“三生教育”和“大學生職業生涯教育”的關系，更好地實現二者的有機結合，以此增強教育的實效性，也就成為了此兩門課程任課教師迫切需要思考的問題。

一、對“三生教育”和“大學生職業生涯教育”的認知

“三生教育”和“大學生職業生涯教育”是近年來在高校先后開設的兩門獨立的課程，二者在課程性質、內容體系的構建等方面都各有其特點。

(一)對“三生教育”的認知

“三生教育”是生命教育、生存教育和生活教育有機結合的統一整體，是對目前普遍盛行于世界各國教育中的生命教育的進一步發展和本土化探索，也是云南省各級各類學校為貫徹落實《中共云南省委高校工委、云南省教育廳關于實施生命教育、生存教育、生活教育的決定》而開設的一門課程。“三生教育”屬于綜合實踐教育課。意大利教育學家蒙臺梭利曾指出:“教育的目的在于幫助生命力的正常發展，教育就是助長生命力發展的一切作為。”“三生教育”就是要通過整合學校教育、家庭教育、社會教育的力量，激發學生的主體認知和行為實踐，最終達到幫助學生確立正確的生命觀、生存觀和生活觀的教育過程，體現了教育最高的價值目標。就具體而言，生命教育就是讓受教育者認識自己和世界上的一切生命的神圣性，以此學會尊重、珍愛生命，進而發展和完善生命;生存教育則是幫助受教育者掌握一定的生存技能，不僅學會在自然界中生存，而且學會在社會中生存;生活教育則旨在幫助受教育者懂得如何利用自己的生存技能去處理生活事務，能夠和諧而幸福地生活，從而實現自己的人生價值。因此，生命教育是前提和根本，生存教育是基礎與關鍵，生活教育則是方向和目標。此三種教育既各有特點又相互聯系、互為基礎，在促進人的全面發展中共同構成一個統一的整體。［1－2］

(二)對“大學生職業生涯教育”的認知

1省級職業教育智庫建設的必要性與迫切性

近三十年來職業教育在國家政府的高度重視下取得了前所未有的進步與成就，然而，隨著職業教育政策和輿論的公共需求的不斷提升，以及市場經濟多元利益格局下的民眾的現實需求的增多，中國的職業教育在發展過程中面臨的眾多問題與難題，以及未來發展的趨勢走向，需要有一個強大的“智囊團”、“思想庫”進行科學謀劃、頂層設計，為之提供解決途徑與最佳的思想理論、發展方案與策略，加強職業教育智庫建設顯得尤為重要。同時，隨著省級政府對教育統籌權的不斷擴大以及職業教育服務區域經濟社會文化發展功能的日益凸現，加快推進省級職業教育智庫建設就成為促進省級教育發展戰略科學化，提高省級教育整體運行質量及投資效益，提升省級職業教育科學發展的現實需求與迫切要求。

2省級職業教育智庫建設的優勢與不足

我國目前由國家到各省市縣區都已建立一大批官方或民間的有關職業教育研究會（學會）與科研機構，在國家職業教育發展過程中起著重要的咨詢、謀劃、落實與引導作用。以福建省為例，自上世紀80年代以來，官方與民間陸續成立建設了一批促進與推動職業教育發展的研究會（學會）與科研機構，其中包括：福建省職業教育研究會（1984年成立，1992年并入福建省職業技術教育學會）、福建省職業技術教育學會（1992年成立）、福建省高等職業技術教育研究會（1990年）、福建省職業技術教育中心（1991年由原來省教育廳直屬事業單位“福建省普通教育教學研究室職教科”中剝離獨立出來）、海峽兩岸職業教育交流合作中心（2009年在廈門揭牌）、福建省高等職業教育發展研究中心（2013年省教育廳依托福建信息職業技術學院設立）、國家職業教育研究院福建分院（2014年經國家職業教育研究院批復在閩江學院成立）等。這些職業教育研究機構與研究會（學會），長期以來為福建省職業教育的發展出謀劃策，在一定程度上扮演著智庫的角色，行使著著智庫的職能，為福建省職業教育的改革與發展做出了自己的貢獻，它們的存在為建設福建省職業教育智庫奠定了良好的基礎，其存在的問題與不足也給今后的智庫建設提供了前車之鑒。

2．1具備的優勢與基礎

福建省職業教育科研機構發起于是20世紀80年代，是福建省教育科研體系的重要組成部分。經過三十多年的建設與發展，這些研究機構已經形成相對完善的工作體系，具有比較穩定的業務聯系機制，并形成了自己的研究特點與優勢，已初具現代職業教育智庫的雛形，具備了智庫的某些特質。同時，由于福建省目前所擁有的職業教育科研機構及研究會與地方政府的關系較為密切，其研究側重點在于對福建省職業教育改革與發展進行研究，主要的工作重點就是為地方職業教育的改革與發展提出總體的規劃與政策設計，為地方政府教育部門的行政決策提供咨詢，因此這些研究機構的研究成果通常能夠直接進入政府主要領導的決策視野，直接影響政府的決策，在推動福建省職業教育事業改革與發展方面扮演著重要的角色，發揮著重要的作用。此外，職業教育科研機構長期以來較注重研究隊伍的建設，注重吸納基層科研單位和學校高水平的專家學者，已逐漸造就了一批熟悉職業教育政策、了解職業教育辦學實踐、有著較豐富的決策咨詢服務經驗的專兼職研究隊伍。

摘要：在當前信息化背景下，各種教育資源得到有效整合與優化配置，為高等教育職業化的發展創造了有利條件。高等教育職業化注重培養學生的實踐應用能力，符合新時期的社會發展要求，能有效解決學生的就業問題，為社會提供綜合素質較高的實用型人才。基于此，本文分析了當前高等教育職業化發展中存在的問題，并思考了相關的解決對策，以期為高等院校職業化發展提供有效參考。

關鍵詞：信息時代；高等教育；職業化

引言

隨著信息時代的到來，計算機網絡信息技術的快速發展與普及，帶動社會各個領域都發生了巨大的變化。在教育領域內，由于網絡信息技術的應用，打破了傳統教育時間與空間的限制，教學資源共享、遠程教育、網上教學等成為現實，而教學的模式、手段、方法、內容等也都產生了深刻的變革，高等教育逐漸呈現出職業化發展趨勢。受信息時代多種國內外教育觀念的影響，高校對新時期人才的培養有了新的認知，相比于培養學術型人才，更偏向于以市場為導向，利用海量的信息資源，對學生進行綜合素養及實際應用能力的培養，以切實滿足學生、企業、學校三方的實際需求。

一、信息化時代高等教育發展現狀

高等教育的發展與社會的發展緊密聯系，過去的二三十年間，隨著知識社會向信息化時代的轉變，高等教育也經歷了不同的發展模式。90年代初，國務院頒發《關于中國教育改革和發展綱要的實施意見》，提出建設“211”工程，強調發展科學技術文化，依托高等教育，重點建設100所左右的高等學校和一批重點學科。90年代末，國家出臺了《中華人民共和國高等教育法》，該法明確提出“高等教育的任務是培養具有創新精神和實踐能力的高級專門人才，發展科學技術文化”，突出強調了培養高級專門人才。各高校積極相應中央號召，根據自身具體情況進行教育教學改革實踐。2000年之后，隨著計算機技術的普及，信息技術的發展，高等教育的發展面臨著新的挑戰和機遇，過于強調科學技術專門人才的培養，已經不能適應當今時代變化的發展。2014年6月，在國務院召開的全國職業教育工作會議上，就職業教育工作專門作出重要批示，總書記提出“職業教育是國民教育體系和人力資源開發的重要組成部分，是廣大青年打開通往成功成才大門的重要途徑，肩負著培養多樣化人才、傳承技術技能、促進就業創業的重要職責。”關于職業教育的重要批示為我國職業教育確定了新的工作方針和新的辦學方向。各高校紛紛響應號召，1200所普通高等學校中，有600多所高校轉向職業教育，轉型的大學本科院校占高校總數的50％。此輪改革針對長期以來高等教育過分精英教育的弊端，以高校的結構性調整來完善科學的教育體系，尤其是建立科學的現代職業教育體系，但轉型中的高等教育在這一輪的改革中存在諸多的發展瓶頸，接下來文章將分析信息化背景下高等教育職業化發展存在的問題。

摘要：地方高校舉辦的高等職業教育是我國高等職業教育的重要組成部分，在它的發展過程中還存在諸多問題。地方高校高職教育必須明晰人才培養質量規格，堅持“以就業為導向”的辦學方針；加強教學改革工作，形成立體教學模式；合理設置專業，建立科學的課程體系；加強職教科研工作，服務于職教事業的發展。

在2005年全國職業教育工作會議上，國務院總理指出，大力發展職業教育是推進我國工業化、現代化的迫切需要;是促進社會就業和解決“三農”問題的重要途徑;也是完善現代國民教育體系的必然要求。目前我國高等職業教育院校主要有五類:一是獨立設置的職業技術學院和地方舉辦的職業大學;二是獨立設置的高等專科學校;三是成人高等學校;四是本科學校舉辦的二級職業技術學院;五是本科學校舉辦的成人或繼續教育學院。m后兩類我們可統稱為地方高校高職教育，它是我國高等職業教育的重要組成部分。然而，地方高校在發展高職教育過程中還存在許多問題，規模上，地方高校高職教育占高職教育比例較小;結構上，其專業結構還有待完善，人才培養還處于摸索階段，質量和效益的評價體系、監控機制等有待逐步健全和完善;經費投人主要靠收取學費運轉，資金來源單一，缺口較大;缺乏“雙師型”教師，等等。為使地方高校高職教育得以健康發展，必須巫待解決以下問題。

一、明晰人才質量規格，堅持“以就業為導向”的辦學方針

“以就業為導向”是國家教育主管部門對職業教育確定的辦學理念與方針，地方高校高職教育同樣必須堅持這種理念與方針。這就決定了地方高校高職教育在人才質量的培養上，既與本科教育有別，又不同于中職教育，它必須要有自身特定的要求，即高職生既要掌握較強的專業技能，又要擁有專業核心理論知識。正如潘愁元先生所說:“今天的高職院校的學生也是大學生，大學生的素質教育，對高職院校的學生也應有所要求。只講培養學生的一技之長是不對的。我們既要培養一個職業技術人才，更要培養一個公民。人才不能夠只是工匠。當然，高職院校的素質教育有其特殊性，也不能照搬普通本科院校素質教育的要求與做法。;y)地方高校高職教育培養出來的人才不能出現那種狀況，即“如果高職院校畢業生如只掌握專業技能，而不擁有專業核心理論知識，那他就等同于中職中技生，在職業市場上沒有競爭力;如果高職院校畢業生只重視掌握專業理論知識，沒有較強的專業技能，那他就在專業理論知識方面比不過本科院校畢業生，在專業技能方面比不過中職中技生，從而在就業市場上陷人被動。;[3)“目前，社會各界對高職人才培養目標定位持兩種不同觀點:一種是把培養技術型人才作為高職人才的培養目標;另一種則認為應該側重于培養技能型人才。由于培養目標定位的不統一，導致了在對高職人才培養規格要求上的盲目性和不一致性。n(4)地方高校高職教育應解決好人才培養的質量規格定位，要求學生掌握“核心技能、核心知識”，在專業技能、專業知識方面既區別于本科生、又區別于中職生，通過高職教育教學改革實現人才培養的目標。

《國務院關于大力發展職業教育的決定》明確提出職業教育必須“堅持以就業為導向”的辦學方針。地方高校不僅要全面準確把握其實質，而且應根據自身辦學實際，有計劃有重點地在職育教育工作中加以落實。為此，地方高校應做好以下工作:(1)在高職生的培養模式上堅持“以就業為導向”，培養學生的就業競爭力。不僅提高學生的適應市場、適應行業崗位要求的專業知識與專業技能，而且注重培養學生的責任、誠信、競爭意識和敬業、合作、團隊精神，在教學中應充分考慮是否有利于學生掌握就業本領，是否具備用人單住所要求的各項素質要求，以及能否提高學生的就業競爭力。(2)要建立起落實“以就業為導向”的保障機制。學校各級管理人員、教師要充分認識“以就業為導向”辦學方針的重要意義，提高教師、管理人員執行這一方針的素質與能力，建立起校內外實訓、實習的場所及符合辦學方針所需的專業設備。

二、突破教學改革難關，形成立體式教學方式

21世紀頭十年，尤其是“十一五”期間，江西教育以科學發展觀為指導，全面建立了“以縣為主”的義務教育管理體制，中等職業教育辦學體制邁上與市場經濟發展相適應的軌道，高等教育管理體制調動了地方和社會辦學的積極性，一個與社會主義市場經濟體制和政治體制、科技體制改革相適應的教育新體制基本建立。因此，今后教育體制的發展,既要承繼前十年的改革成果，又要為2020年的教育奠定基石。總之，一個與日趨完善的社會主義市場經濟體制相適應的教育體制在變革中不斷走向成熟。

一、新世紀以來教育體制改革的回顧

2005年10月召開的黨的十六屆五中全會作出的完善社會主義市場經濟體制的決定，也對推動新一輪教育體制改革提出了要求，標志著“十一五”期間教育體制、機制處于一個新舊轉換和創新的關鍵期。這一期間，為推進教育與不斷完善的社會主義市場經濟體制相適應，江西省教育系統為著力解決教育運行中的深層次體制機制障礙，在教育管理體制、辦學體制、投入體制、資源配置運作機制、現代學校制度、教學制度、教師教育制度和學校用人管理制度等方面加大了改革步伐，教育體制的改革與創新取得了新成效。

（一）“以縣為主”的義務教育管理體制全面建立

2002年，江西全面實施農村稅費改革，取消了鄉統籌費和農村教育集資，原有鄉統籌費開支的鄉村兩級九年義務教育和農村教育集資為主要來源渠道的農村中小學危房改造資金面臨著巨大困難，“以鄉為主”農村義務教育管理體制的基礎不復存在。為了適應農村稅費改革，為減輕農民負擔作出奉獻，同時大力推進九年義務教育的普及，著手建立“以縣為主”農村義務教育管理體制，在短短的一年中，99個縣（市、區）全部實行了教師工資的縣級財政統一發放，實現了當年教師工資（國家規定項目）的不拖欠，87個縣（市、區）農村中小學教師人事管理調配上收到縣級教育行政部門負責，鄉鎮教育辦公室全部撤銷。

2006年6月29日，第十屆全國人大常委會第二十二次會議通過了《義務教育法》，明確規定“義務教育實行國務院領導，省、自治區、直轄市人民政府統籌規劃實施，縣級人民政府為主管理的體制”。為認真貫徹落實新修訂的《義務教育法》，江西教育系統將進一步鞏固和完善農村義務教育管理體制,作為一項事關農村義務教育全局的基礎建設，作為一項維系農村義務教育長遠發展的制度保證，在解決“工資統發”“經費統籌”工作的基礎上，著力解決“隊伍統管”的問題。同時，全力推進農村義務教育經費保障機制改革。按照“明確各級責任、中央地方共擔、加大財政投入、提高保障水平、分步組織實施”的基本原則，將義務教育納入公共財政保障范圍，建立中央和地方分項目、按比例分擔的義務教育經費保障機制。對城鄉義務教育階段公辦學校學生全部免除學雜費。對城鄉貧困家庭學生免費提供教科書并補助寄宿生生活費。大幅提高了義務教育階段學校預算內生均公用經費撥款標準，建立了農村中小學校舍維修改造長效機制，鞏固和完善了中小學教師工資保障機制。全面推進縣級教育財務核算中心建設，建立了“校財局管”“鄉財縣管”的財務管理方式和規范的中小學預算制度，將農村中小學的一切收支由縣級教育行政部門匯總后統一編入財政總預算，經縣級人民代表大會批準后執行。全面啟動了對縣級政府教育工作的督導評估，有效推動了地方政府按照科學發展觀的要求在安排年初預算時合理安排教育經費預算，確保《教育法》規定的“三個增長”的實現以及按中央要求把新增教育經費主要用于農村。

摘要:我國高等教育在從精英化走向大眾化，其數量和規模上的擴張成為近幾年高等教育顯著的特點。其質量也成為了當下關注的重點，在社會和學界的廣泛討論和質疑中，教育質量成為當前高等教育發展不可忽視的重要因素，本文旨在對我國大眾化高等教育存在的質量和數量的相關問題進行探討，為我國高等教育的發展提供一些支持。

關鍵詞:高等教育大眾化;教育質量;教育規模

當一國高等教育毛入學率處于15%以下時該國的高等教育處于精英型階段;當毛入學率為15%－50%時為大眾化階段;當毛入學率超過50%時則進入了普及化階段。1949年全國在校生數11．73萬人，大學毛入學率僅為0．25%，居世界最落后國家之列，直到1978年我國高等教育毛入學率僅增長1．55%，在建國后的前30年間僅提高了1．3%;而在改革開放20年后，高等教育毛入學率達到6．8%，2002年全國在高校在校生達到1500多萬，高等教育毛入學率達15．3%，我國步入高等教育大眾化階段。本文將從數量和質量兩方面來分析我國高等教育大眾化的進程和其中存在的問題。

一、數量篇

1982年，鄧小平在《一心一意搞建設》一文中指出:戰略重點，一是農業，二是能源和交通，三是教育和科學。搞好教育和科學工作，我看是關鍵。沒有人才不行，的一個大錯誤是耽誤了十年人才的培養。現在要抓緊發展教育。［1］鄧小平教育優先發展的理論成為全黨全國的共識，有力地推動了高等教育的發展。據時任教育部負責人回憶:“1993年以后，中央政府對高等教育的規模擴大，采取了非常嚴格謹慎的態度。從1994年開始，每年擴大招生名額大約在3%一4%。主要是考慮財政的壓力，所以原則上提出低于GDP增長的兩個百分點。”［2］總體來看，1987—1998年，中國高等教育規模的平均增幅為5．1%(以1986年為統計基期)，明顯小于同期GDP的平均增幅(9．7%)。1999年以來這個階段中國高等教育的規模變化軌跡呈陡坡型。年度規模以大斜率持續向上攀升，在2003年首次超過一千萬人，僅僅4年之后又超過兩千萬人。2001年，根據聯合國教科文組織公布的調查數據，中國高校在校生數首次超過美國，躍居世界第一。［3］2002年，中國高等教育毛入學率達到15%，進入學術界公認的大眾化階段，之后中國高等教育大眾化程度持續提高。

二、質量篇