教育改革路徑反思

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一、信念倫理下的教育改革路徑及其合理性危機

信念倫理最早由德國著名的社會學家韋伯提出。在《以政治為業》一文中，韋伯依據對社會歷史及當代人價值處境的深入分析，將一切具有倫理意義的社會行動區分為“信念倫理”與“責任倫理”兩種倫理原則。在韋伯看來，“信念倫理只問初始意圖的良善與否，不問行為本身與后果如何；責任倫理則是一種對行為及其后果的評價與擔當意識，它對主觀意圖是否善良不太關心；它要求人們必須為自己的行為做出交代和說明、接受評價并承擔后果。”[1]也就是說，信念倫理和責任倫理表征著兩種不同的倫理價值類型。前者關注的是行動者內心信念的“善”，一個行為的倫理價值在于行動者主觀的價值理想，并且為了達成這種價值理想可以不計一切后果。而后者則關注行動者行為結果的“善”，一個行為的倫理價值只能取決于行為的后果，因此，它要求行動者必須對后果承擔責任。就教育改革來說，信念倫理下的教育改革關注的是教育改革所追求的價值理想自身的“善”，也就是說教育改革的動力來自于改革者所倡導的教育理想或教育理念自身所蘊含的合理性。因此，對于教育改革來說，最重要的是能夠使改革者信奉并倡導的教育理想和教育理念為人們接受進而得到實現。由此，教育改革的路徑就沿著“提出教育理念———轉變教育實踐者原有的教育觀念———接受新的教育理念———實踐新的教育理念”這四個基本環節并以“自上而下”的方式展開。這一改革路徑從表面上看似乎無懈可擊，然而，深究其隱含的邏輯，最大的問題就在于將教育改革這一復雜的社會實踐簡化為一種“純粹的理性和觀念實踐”。然而“縱觀中外以純粹理性的實踐觀為基礎的教育改革，盡管能夠使得教育實踐列車的方向發生一些暫時性的偏離，但最終強大的慣性還會使教育實踐的列車回到自己的軌道上來”。[2]以肇始于20世紀末的我國基礎教育課程改革為例，在改革初期，教育改革者們提出了諸多“新課程理念”，而教育改革的一項重要舉措就是對“新課程理念”的宣傳與培訓，仿佛教師們只要接受了這些“新課程理念”，基礎教育馬上就會發生“翻天覆地”的變化。于是，各種版本的新課程理念解讀、各種形式的新課程理念培訓、各種以新課程理念作為標簽的教輔材料成為這次新課程改革的一道奇觀，關于新課程改革成果的報道更是不絕于耳。十幾年過去了，我們雖然不能斷定這次基礎教育課程改革以失敗而告終，然而透過這次新課程改革最初所經歷的“虛假繁榮”，可以看到的一個不爭的事實就是，我們的基礎教育現狀并沒有隨著這些新課程理念的推行而發生根本性的轉變，“素質教育”依然十分遙遠，“應試教育”卻愈演愈烈，“課堂生態”并沒有得到根本性的改觀。上述這種制約教育改革的強大慣性實際上就是我國教育改革實踐中的“特殊場域”，其主要構成“包括考試競爭、區域差異、關系網絡、社會基礎等”。[3]而這種“特殊場域”實際上就是教育改革在總體意義上的實踐背景?？梢?，信念倫理下的教育改革路徑設計企圖以“純粹的理性和觀念實踐”繞過復雜的教育改革中的“特殊場域”，其在學理上實是一種“觀念”對“實踐”的僭越，其后果必然使教育改革遭遇現實中各種顯性的和隱蔽的阻力，如教育改革中的“權力阻礙”、“文化阻滯”、“制度沖突”、“日常反抗”等現象，由此造成教育改革總體性的阻礙。通過上述分析可以發現，信念倫理下的教育改革路徑意在通過一種事先設定的所謂“正當合理”的信念對教育現狀進行自上而下、“畢其功于一役”的“革命式”變革，而往往忽視教育改革實踐的復雜性與教育自身的規律，忽視教育改革可能遭遇的重重困難及可能會有的代價。以“應為”僭越“可為”，以改革的“理論邏輯”僭越改革的“實踐邏輯”，最終陷入了自身的合理性危機。

二、責任倫理下的教育改革路徑及其正當性危機

責任倫理下的教育改革由于強調對行動后果“負責任”的態度，并往往具有明確的目標、可行性的方案以及行政支持，因此，從表面上來看，責任倫理似乎更應是教育改革的一種合理的倫理立場。然而，教育改革是一項非常復雜的社會行動，其牽涉到諸多的利益相關者，在當代我國利益高度分化的語境下，責任倫理下的教育改革必須面對的一個重要問題就是：改革到底對誰負責？之所以有如此追問，乃是因為責任倫理下的教育改革者同時也是教育改革行動中的“責任主體”，既然是責任主體，他們必定也是教育改革行動的“當事人”，那他們必然與教育乃至社會系統存在千絲萬縷的權力和利益關聯。因此，不同層次的教育改革的責任主體，包括政府（中央和地方）層面、部門（如學校）層面以及個體（如教師）層面可能只是對涉及到自身的權力和利益負責，而并非對教育自身與人的發展負責。如我國于1999年開始擴大普通高校本?？普猩藬档慕逃母镎?，初衷就是要“拉動內需、刺激消費、促進經濟增長、緩解就業壓力”，然而，擴招所帶來的高等教育質量下降、大學生身份認同危機以及大學生就業困難等負面影響與嚴重后果卻并未在教育改革者“負責任”或者是“可預期”的范圍之內。換句話說，教育改革者只是從國家的角度對經濟與社會發展負責任。再以中小學校這一特殊的責任主體為例說明。中小學校是教育實踐的最基本單位，為學生創造良好的教育環境，不斷促進學生發展，可以說是學校工作的應有之義。然而“令人遺憾的是，如今部分學校的所作所為與這一基本職能的履行相去甚遠，甚至常常完全相?！糠謱W校很少考慮學生的特點、需要及權利，它們追求的主要目標實際上只有一個，即按照升學率來排名的學校地位。”[4]而學校之所以對學生的發展不負責，乃是因為出于對學校自身利益的考慮。由此，在中國教育改革的過程中，一種見怪不怪的現象就是學校說一套做一套。說一套是為了對權力負責，于是每個學校都會有成堆的專門“向上”匯報的教改材料；而做一套則是為了對學校自身的“發展”負責，為關切自身的利益負責，如考試成績排名、升學率等等。由此可見，責任倫理下的教育改革表面上看起來是一種“負責任”的行動，但實際上是一種有“選擇性”的負責。由于缺乏正當的價值引導，因而不同層次的責任主體只會局限在“地方利益”、“部門利益”進行改革，當改革符合他們的利益訴求時，他們往往支持改革；而當改革損害他們既得利益的時候，他們往往會陽奉陰違，甚至公開抵制。責任倫理下的教育改革從教育現實存在的問題出發，有針對性地設計了一些改革方案，雖然會在一定的時間和地域取得效果，但由于責任倫理下的教育改革缺乏基本的價值和信念引導，改革的責任主體也只是從自身的“利益”立場出發進行教育改革行動，從而使教育改革陷入“權力和利益”的叢林，“教育”自身也隨之迷失在這種叢林之中。教育自身的迷失，使教育改革陷入了“價值正當性”的危機，進而使教育改革偏離了方向并陷入困境。

三、教育改革路徑的超越：價值共識基礎上的責任自覺

教育改革作為一項復雜的、關涉每個個體發展并牽涉諸多利益主體的特殊社會實踐活動，其一方面需要某種合理的、具有廣泛“民意”的“教育價值信念”的引導，以保證教育改革的價值正當性并獲得公眾的廣泛支持；另一方面也需要以“負責任”的態度對改革的可行性以及可能的后果做出審慎與判斷，以確保改革能夠順利沿著改革者“如期所是”的方向行進。由于信念倫理下的教育改革路徑只是理想化地追求前者而忽視改革的可行性，從而使改革陷入了合理性危機；而責任倫理下的教育改革路徑只關注后者而忽視改革需要某種正當的價值引導，從而又使改革陷入了價值正當性的危機。然而正如韋伯所說“，這兩種倫理并非是兩級對立，有使命感的人應結合兩者，即一方面具有某種高尚的價值信念，但是卻應該以責任倫理來行動?！盵5]因此，兩種“倫理立場”的結合意味著同時對兩種行動倫理的超越。而就教育改革來說，兩種“倫理立場”的結合意味著改革必須是建立在“價值共識基礎上的責任自覺”。具體來說，首先要建立教育改革的公共領域，以凝聚改革的價值共識；其次是在價值共識的基礎上，將確立的教育價值觀念轉化為可行性的制度設計；最后是要審慎地看待教育改革的代價，并采取必要措施最大程度地降低代價。

1.建立教育改革的公共領域，凝聚價值共識

教育改革中的價值共識是指“教育改革所涉及的各類主體對改革者所倡導或推行的某種教育價值觀念所形成的基本或一致的態度”。[6]價值共識不僅為教育改革確立共同的價值信念，也為教育改革奠定廣泛的社會基礎。責任倫理下的教育改革正是價值共識的缺失，結果導致改革實踐中缺乏價值信念的引導，進而使改革陷入了價值正當性的危機。信念倫理下的教育改革雖然認識到改革中價值信念的重要性，但在實踐中，教育改革決策者們為了推行與倡導改革中的價值與思想上的統一，往往借助于意識形態的灌輸、“話語霸權”等手段，在內容上往往以“口號式”、“標簽化”等言語方式來展開，并以一種“自上而下”的單向形式來達成價值的統一，這種意義上的價值共識是不顧主體內在需求的多樣性與復雜性的一種“計劃型”與“理想型”的價值共識。這種免受公共質疑、免受公共評判、缺乏公共基礎的價值共識，在今天看來只能是一種“虛假共識”，它往往只是改革者一廂情愿的“共識”，而實現這種“虛假共識”的過程也必然是非民主的。這種“虛假共識”雖然在表面上統一了思想，但實際上是以剝奪公眾以及各類改革主體的“話語權”與“參與權”為代價的，不僅不能調動與激起公眾以及各類改革主體的熱情，而且還會嚴重傷害他們在改革中的主動性與創造性，其結果只能使改革失去廣泛的社會基礎和基本動力，而這正是信念倫理下教育改革路徑的合理性危機的現實根源。教育改革中各種類型主體在價值觀念、利益需求等方面存在的諸多差異、矛盾與沖突，必須通過一種教育改革的“公共領域”來進行對話、協商與調適。按照哈貝馬斯的觀點，所謂的“公共領域”是指一個“向所有公民開放，由對話組成的、旨在形成公共輿論、體現公共理性精神的、以大眾傳媒為主要運作工具的批判空間”。[7]而教育改革的公共領域則是“國家的教育決策機構和社會公眾之間的公共空間，一個在這里民眾可以就他們的有關教育的公共事務進行協商、辯論、批判，進而對教育決策產生影響的場所，而這個場所又區別于國家和政府的代表機構，它起著溝通作用，同時，也是生產和傳播對教育改革相關決策進行質疑的話語的場所。”[8]由此可見，在現代性語境中，教育改革的公共領域實際上是一個關于教育改革的各類社會共識形成和各種社會規范創制的社會空間。其中，關于改革行動的不同理想、意見和觀點之間通過碰撞、交流和融合而逐步趨向相互理解和共同的價值觀，相互沖突的各種利益得以并存，公共利益與私人利益得以協調，即達致教育改革中的公共倫理、公共理性與各種價值共識，從而為教育改革的“行動共識”奠定基礎。

2.在價值共識的基礎上，將確立的教育價值觀念轉化為可行性的制度設計

在教育改革實踐中，一種常見的近乎悖論性的現象就是改革所倡導的價值觀念與改革實踐往往背道而馳。如在基礎教育領域，教育改革者一直提倡“素質教育”，但在現實生活中卻是“應試教育”大行其道；教育改革者一直反對“擇?！?，然而在現實生活中“擇?！眴栴}卻愈演愈烈；教育改革者一直提倡給我們的中小學生“減負”，但中小學生的書包卻一天比一天沉重，學業負擔也比改革之前有過之而無不及；教育改革者們一再倡導“教育平等”、“教育公平”理念，然而現實生活中所見到的卻是“寒門已再難出貴子”，教育資源分配不公正的現象依然十分嚴峻。上述種種教育改革的價值觀念與教育改革實踐“兩層皮”的現象，實質是現行的教育制度與教育改革所確立的價值觀念之間存在的矛盾、脫節與錯位現象，其根源在于教育改革在實施過程中沒有或缺少以新的教育價值觀念為指導的制度創新與制度建設，或者說新的教育價值觀念并沒有轉化成為一種有效的可行性的制度設計。在具體的教育改革路徑中，許多改革措施都是以“指導意見”的形式來規范教育改革的。殊不知，這種僅僅停留在“意見”層面的改革規劃和設計與實際運作中已經“結構化”的教育制度之間，以及與各種非結構化但卻非常頑固的教育傳統與習俗及各類教育者長期形成的“路徑依賴”之間必然產生沖突。例如，促進學生發展的理念與基于結果的教學評價制度以及我國教育領域中考試文化之間的沖突；素質教育理念與突出知識傳遞的教學管理制度以及我國教師教學觀念之間的沖突；教師即研究者的理念與突出升學率的評價制度以及我國傳統教師角色之間的沖突等等。由此可見，教育改革所達成的價值共識，若不能有效地轉化為制度設計，則會導致改革的價值和觀念難以轉化為行動，而由此產生的阻力會進一步制約教育改革的進程。用教育改革已經形成的價值共識來引導教育改革的制度設計，決不僅僅是一個轉變教育觀念的問題，也不僅僅是一個樹立新的教育理念的問題，而是要將公眾認可并具有廣泛民意基礎的教育觀念或教育理念固化為“如何行動”的制度問題，是為了進一步規范改革并為改革提供具體的策略方法和有效保障的問題。之所以說要“可行”，是指教育改革制度的設計不僅需要價值的引導，也需要充分考慮我國教育改革中的制度土壤和文化背景，考慮到各類主體的利益訴求并以“正義”作為基本原則來進行教育制度的創新。

3.審慎地看待教育改革的代價，降低與合理分配改革的代價

教育改革的代價是指在教育改革實踐過程中為了獲得教育的發展而付出的成本或喪失的價值。教育的代價具有客觀性與必然性，可以說只要有改革就會付出必要的“代價”。從代價的必然性來看，教育改革的代價有一定的合理性。因為社會正是通過改革來探索通向未來之路的，雖然人們在改革過程中可能一再失誤，一再付出代價，但是通過代價又獲得了新的發展思路和機會。從某種意義上來說“，教育正是通過不斷改革、不斷付出代價和不斷克服代價的方式而發展和完善的，代價是教育創新與發展的必然付出?！盵9]然而，正視與承認教育改革代價的合理性，并不意味著在改革實踐中不去審視代價。由于教育活動的對象是“人”，教育改革中諸多的課程與教學變革更像是對“人”展開的一項“教育實驗”，其關乎的是一代人的身心發展問題，因此，改革者必須以高度“負責任”的態度審慎地看待教育改革的可能結果，預估教育改革可能會對學生產生的影響，對每一種教育改革理論基礎的選擇、每一項教育行動的開展都必須經過充分的論證。從這個意義上來說，每一位教育改革的參與者都是改革的“責任主體”，不同的責任主體有責任將教育改革的代價控制在為客觀規律所決定的最小范圍內，從而防止由于主體的錯誤選擇與不合理行動所造成的不合理代價。換言之，就是要在教育改革行動中形成一種對學生發展主動負責任的“責任自覺”意識。不僅如此，從社會的角度來看，由于社會存在不同的社會階層與利益群體，所以不同的社會階層與利益群體所承擔的代價也會有所不同，即存在著受益群體（階層）與非受益（階層）群體之分，這實際上是教育改革代價的分配問題。改革代價“分配不公”會引發新的教育問題乃至社會問題，危及教育正義與社會正義，從而增加改革的“隱形代價”，并在此基礎上危及教育改革的價值正當性。例如在以往的教育改革中，處于弱勢（被支配）地位的群體往往成為改革成本的承擔者，由此強化了社會不公正的現象。因此，采取有效措施合理分配教育改革中的代價，實際上是最大程度地降低改革的代價。合理分配教育改革的代價，一方面體現為平等原則，即不同的利益主體應當共同承擔改革的代價；另一方面體現為差別原則，即對改革過程中處于“弱勢”的一方進行必要補償。總之，雖然教育改革中的代價不可避免，但教育作為一項事關年輕一代成長和社會公正的實踐活動，教育改革者一方面必須以非常審慎的態度減少不必要也不合理的代價，另一方面也要采取有效措施合理分配改革的代價。

作者：唐小俊工作單位：南京曉莊學院教師教育學院