教育改革范文10篇

一、社會對會計教育的需求

1.社會對會計教育的需求是培養(yǎng)高質(zhì)量的會計人才

社會對會計教育的需求是培養(yǎng)高質(zhì)量的滿足社會需要的人才,社會對會計教育的需求同時直接影響會計教育的改革實踐與會計教育的發(fā)展。廣義的會計人才包括會計、理財、審計相關(guān)的專業(yè)人才。隨著我國經(jīng)濟的發(fā)展和會計改革的不斷深入,社會對會計人才質(zhì)量的需求不斷提高,我國會計教育如何借鑒國際會計教育經(jīng)驗,如何把人才培養(yǎng)目標與經(jīng)濟發(fā)展的需要相結(jié)合,提升中國的會計教育水平,促進中國的經(jīng)濟發(fā)展;對在傳統(tǒng)教育模式下形成的教學過程來一番徹底的改造,真正做到人才培養(yǎng)目標與教學過程的融合是推進會計教育教學改革的關(guān)鍵,是會計教育滿足社會需求的關(guān)鍵。

2.社會對會計教育的需求促使會計教育教學的改革

在我國,盡管會計的教學改革已進行了多年,但從總體上看,目前大學的會計教學過程并沒有真正擺脫傳統(tǒng)教育模式的影響。在會計教學過程中,傳授必要的知識是重要的,但更重要的是使學生養(yǎng)成正確的學習方法和很強的自學能力,培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和適應社會的能力。

學科建設(shè)和教學改革是一項長期的系統(tǒng)工程,面向人才市場,從素質(zhì)教育入手,以培養(yǎng)應用型會計人才為導向的綜合性教學改革和實踐必將強有力地推動會計,理財,審計專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升,滿足會計人才市場的需求。

摘要：近二三十年來，教育改革的浪潮席卷全世界，這次改革主要有三種趨勢：市場本位學校改革、標準本位學校改革和全校改革。其中市場本位學校改革范圍最廣影響至今。對于市場本位學校改革，人們用不同的話語來描述：教育市場化(markeifsaifon)、教育民營化、教育私營化(pnva6sation)、教育產(chǎn)業(yè)化(industriMization)、教育商品化、“以市場為基礎(chǔ)的教育”(market--basededuca-tion)……盡管稱謂不同，但都表達了一個共同的信念：把競爭機制引入教育領(lǐng)域，教育不應該由國家大包大攬。這種競爭不僅存在于公立學校與私立學校之間，而且還存在于公立學校之間以及私立學校之間。在這幾個名稱中，“市場化”最能表達這種改革趨勢的理念，因為競爭機制是市場的核心機制。

一、教育市場化的理論基礎(chǔ)

(一)新自由主義思想

興起于二十世紀七、八十年代的“新自由主義經(jīng)濟學派”也稱為“芝加哥學派”，主要代表人物是美國著名經(jīng)濟學家、諾貝爾經(jīng)濟獎獲得者弗里德曼(MlitonFried-man)和哈耶克(F．A．Hayek)。新自由主義思想的根本觀點是：當代社會的所有弊病是由于資產(chǎn)階級國家干預過多造成的。希望返回到自由競爭的資本主義去。“如果國家干預少一點，競爭就會進一步發(fā)展，壟斷就會大大減少。”此，他們要為市場自由競爭恢復名譽，他們認為市場機制在滿足人類欲望和分配生產(chǎn)資源到各種不同用途上起著重大作用。“市場資本主義(如果真正讓它起作用的話)則是唯一使每個人最可能在社會中得到他所希望的東西的一種制度。”‘而正是國家干預妨礙了市場資本主義的發(fā)展，使得自由競爭不是名副其實的自由競爭。他們所指的國家干預包括西方國家的“國有化企業(yè)”、“福利國家”和巨型壟斷企業(yè)。他們認為解決問題的出路是把資本主義國家的國有化企業(yè)私人化。新自由主義思想推動了國有企業(yè)的改革，也打開了教育市場化之路。

最早提出教育市場化觀點的是弗里德曼，他認為教育不應該是政府提供的一項服務(wù)，而應該是自由市場體系中的一部分。弗里德曼在1955年發(fā)表的《政府在教育中作用》一文中指出：“我相信，若要對我國教育體制動大手術(shù)，唯一的辦法就是通過私有化之路，實現(xiàn)將整個教育服務(wù)中的相當大的部分交由私人企業(yè)個人經(jīng)營。否則，沒有什么辦法能摧毀或者至少極大地在削弱現(xiàn)存教育建制的權(quán)力，而摧毀或削弱現(xiàn)存教育建制的權(quán)力，乃是根本改革我國教育體制所必要的先決條件。此外，也沒有什么辦法能給公立學校帶來競爭，而只有競爭才能迫使公立學校按照顧客的意愿改革自身”。哈耶克也認為“不存在用以決定誰該接受進一步教育的所謂公平的教育依據(jù)，不必通過教育手段對學生進行選拔。對學生進行選擇的唯一途徑是競爭和市場過程”。

(二)新公共管理主義

一、典型發(fā)達國家的物流教育

(一)英國物流教育

作為傳統(tǒng)的工業(yè)化國家，物流在英國得到了較好的發(fā)展。英國的高等教育一直以傳統(tǒng)、嚴謹享譽世界。在這樣的教育體制下，英國諸多著名大學，如利茲大學、卡的夫大學、華威大學、赫瑞華特大學等，都開設(shè)了物流管理或物流工程專業(yè)，部分院校還有研究生教育，足以體現(xiàn)英國對于物流教育的重視。并且，英國的物流高等教育已被國際學術(shù)界和產(chǎn)業(yè)界認可，其中不少課程，如供應鏈管理、采購及供應鏈管理等頗具特色。與此相比，物流職業(yè)資格認證體制方面，英國做的更為突出。英國實行皇家物流與運輸學會(InstituteofLogisticsandTransport，簡稱ILT)推出的ILT認證體系，其標準及相應的培訓課程被歐洲、北美、亞洲、大洋洲和非洲的眾多國家廣泛采用。［2］

(二)德國物流教育

德國教育的最大特點是學校教學與企業(yè)實踐同時進行。德國的學生一方面在學校接受教育，一方面在企業(yè)接受培訓，這種形式的學習被人們稱為“雙元制”，德國的物流教育業(yè)采用同樣的方式。在德國，多特蒙德大學、德累斯頓工業(yè)大學、漢諾威大學、杜伊斯堡大學等著名學府都開設(shè)了物流專業(yè)，并且一直以培養(yǎng)高水平操作技術(shù)人員而享譽世界的諸多德國高等專科學校也開設(shè)了物流專業(yè)，形成了通才教育與專門人才教育并行的教育體系。［3］與高校教育并行的，學生在企業(yè)的實踐是其培養(yǎng)高素質(zhì)人才的關(guān)鍵。在整個實訓與實習中，德國人十分強調(diào)養(yǎng)成嚴格的規(guī)范化的操作習慣，學生要以正式工人身份進行生產(chǎn)，而不是見習、參觀，實習中必須生產(chǎn)出真實的合格產(chǎn)品。在這樣嚴格的實訓下，德國學生的責任意識和綜合素質(zhì)得到了較大的提高。此外，德國政府非常注重加強物流教育推廣工作，如組織物流企業(yè)向公眾推出開放日活動，鼓勵建立普及物流知識的網(wǎng)站等。

(三)美國物流教育

［摘要］深化教師教育改革是目前和未來一定時期我國教師教育改革重心所在。必須以科學發(fā)展觀為指導，全面深化教師教育改革；推進培養(yǎng)模式改革，促進教師教育專業(yè)化；深化課程與教學改革，提高教育教學質(zhì)量；優(yōu)化教師教育隊伍建設(shè)，造就一流師資。

［關(guān)鍵詞］教師教育；科學發(fā)展觀；深化改革；質(zhì)量

Abstract:It''''simportantworkforChina''''steachereducationtodevelopthereformofteachereducation.Thereformofteachereducationmustbeguidedbyscientificdevelopingview,deepenall-roundlythereformofteachereducation,advancethereformoftrainingmodel,promotetheprofessionalizationofteachereducation,deepenthereformofcurriculumandteaching,improveteachingquality,optimizetheteacherteamandcultivatefirst-classteachers.

Keywords:teachereducation;thescientificdevelopingview;deepenthereform；quality

一、問題的提出

經(jīng)過政府、學術(shù)界與高校等的共同努力，近年來，我國的教師教育改革已經(jīng)取得了可喜的進步：以開放的教師培養(yǎng)體制為主的改革理念已經(jīng)在政府和學界達成了初步的共識；教師教育職前職后培養(yǎng)培訓一體化的理念也在高等教育長期的改革實踐中，至少在制度層面得到了落實……所有這些成績，是每個了解中國教師教育歷史和改革發(fā)展現(xiàn)狀的人有目共睹的。但同樣不能否認的是，我國教師教育仍面臨不少的問題和挑戰(zhàn)，尤其是在教師教育活動實際開展的院系層面。其所面臨的問題和挑戰(zhàn)至少表現(xiàn)在以下方面：在如何深化改革的觀念上遠未達成統(tǒng)一，實際的改革力度也不夠大，不少高校的教師教育改革尚處在觀望或醞釀階段。教師教育與基礎(chǔ)教育相分離的局面沒有得到根本性的改善，不少院校教師教育的課程與教學依然延續(xù)著傳統(tǒng)的模式，難以滿足教師新素質(zhì)發(fā)展的需要……。這些問題的存在，顯然會影響教師教育的專業(yè)化水平的提升，阻礙教師教育質(zhì)量的提高，因而也在一定程度上抹殺了前期改革的成就。有鑒于此，本文把院系層面的教師教育改革作為目前和未來一定時期教師教育改革重心應該是合理的。繼之而來的問題就是：如何深化改革？

一、信念倫理下的教育改革路徑及其合理性危機

信念倫理最早由德國著名的社會學家韋伯提出。在《以政治為業(yè)》一文中，韋伯依據(jù)對社會歷史及當代人價值處境的深入分析，將一切具有倫理意義的社會行動區(qū)分為“信念倫理”與“責任倫理”兩種倫理原則。在韋伯看來，“信念倫理只問初始意圖的良善與否，不問行為本身與后果如何；責任倫理則是一種對行為及其后果的評價與擔當意識，它對主觀意圖是否善良不太關(guān)心；它要求人們必須為自己的行為做出交代和說明、接受評價并承擔后果。”[1]也就是說，信念倫理和責任倫理表征著兩種不同的倫理價值類型。前者關(guān)注的是行動者內(nèi)心信念的“善”，一個行為的倫理價值在于行動者主觀的價值理想，并且為了達成這種價值理想可以不計一切后果。而后者則關(guān)注行動者行為結(jié)果的“善”，一個行為的倫理價值只能取決于行為的后果，因此，它要求行動者必須對后果承擔責任。就教育改革來說，信念倫理下的教育改革關(guān)注的是教育改革所追求的價值理想自身的“善”，也就是說教育改革的動力來自于改革者所倡導的教育理想或教育理念自身所蘊含的合理性。因此，對于教育改革來說，最重要的是能夠使改革者信奉并倡導的教育理想和教育理念為人們接受進而得到實現(xiàn)。由此，教育改革的路徑就沿著“提出教育理念———轉(zhuǎn)變教育實踐者原有的教育觀念———接受新的教育理念———實踐新的教育理念”這四個基本環(huán)節(jié)并以“自上而下”的方式展開。這一改革路徑從表面上看似乎無懈可擊，然而，深究其隱含的邏輯，最大的問題就在于將教育改革這一復雜的社會實踐簡化為一種“純粹的理性和觀念實踐”。然而“縱觀中外以純粹理性的實踐觀為基礎(chǔ)的教育改革，盡管能夠使得教育實踐列車的方向發(fā)生一些暫時性的偏離，但最終強大的慣性還會使教育實踐的列車回到自己的軌道上來”。[2]以肇始于20世紀末的我國基礎(chǔ)教育課程改革為例，在改革初期，教育改革者們提出了諸多“新課程理念”，而教育改革的一項重要舉措就是對“新課程理念”的宣傳與培訓，仿佛教師們只要接受了這些“新課程理念”，基礎(chǔ)教育馬上就會發(fā)生“翻天覆地”的變化。于是，各種版本的新課程理念解讀、各種形式的新課程理念培訓、各種以新課程理念作為標簽的教輔材料成為這次新課程改革的一道奇觀，關(guān)于新課程改革成果的報道更是不絕于耳。十幾年過去了，我們雖然不能斷定這次基礎(chǔ)教育課程改革以失敗而告終，然而透過這次新課程改革最初所經(jīng)歷的“虛假繁榮”，可以看到的一個不爭的事實就是，我們的基礎(chǔ)教育現(xiàn)狀并沒有隨著這些新課程理念的推行而發(fā)生根本性的轉(zhuǎn)變，“素質(zhì)教育”依然十分遙遠，“應試教育”卻愈演愈烈，“課堂生態(tài)”并沒有得到根本性的改觀。上述這種制約教育改革的強大慣性實際上就是我國教育改革實踐中的“特殊場域”，其主要構(gòu)成“包括考試競爭、區(qū)域差異、關(guān)系網(wǎng)絡(luò)、社會基礎(chǔ)等”。[3]而這種“特殊場域”實際上就是教育改革在總體意義上的實踐背景。可見，信念倫理下的教育改革路徑設(shè)計企圖以“純粹的理性和觀念實踐”繞過復雜的教育改革中的“特殊場域”，其在學理上實是一種“觀念”對“實踐”的僭越，其后果必然使教育改革遭遇現(xiàn)實中各種顯性的和隱蔽的阻力，如教育改革中的“權(quán)力阻礙”、“文化阻滯”、“制度沖突”、“日常反抗”等現(xiàn)象，由此造成教育改革總體性的阻礙。通過上述分析可以發(fā)現(xiàn)，信念倫理下的教育改革路徑意在通過一種事先設(shè)定的所謂“正當合理”的信念對教育現(xiàn)狀進行自上而下、“畢其功于一役”的“革命式”變革，而往往忽視教育改革實踐的復雜性與教育自身的規(guī)律，忽視教育改革可能遭遇的重重困難及可能會有的代價。以“應為”僭越“可為”，以改革的“理論邏輯”僭越改革的“實踐邏輯”，最終陷入了自身的合理性危機。

二、責任倫理下的教育改革路徑及其正當性危機

責任倫理下的教育改革由于強調(diào)對行動后果“負責任”的態(tài)度，并往往具有明確的目標、可行性的方案以及行政支持，因此，從表面上來看，責任倫理似乎更應是教育改革的一種合理的倫理立場。然而，教育改革是一項非常復雜的社會行動，其牽涉到諸多的利益相關(guān)者，在當代我國利益高度分化的語境下，責任倫理下的教育改革必須面對的一個重要問題就是：改革到底對誰負責？之所以有如此追問，乃是因為責任倫理下的教育改革者同時也是教育改革行動中的“責任主體”，既然是責任主體，他們必定也是教育改革行動的“當事人”，那他們必然與教育乃至社會系統(tǒng)存在千絲萬縷的權(quán)力和利益關(guān)聯(lián)。因此，不同層次的教育改革的責任主體，包括政府（中央和地方）層面、部門（如學校）層面以及個體（如教師）層面可能只是對涉及到自身的權(quán)力和利益負責，而并非對教育自身與人的發(fā)展負責。如我國于1999年開始擴大普通高校本專科招生人數(shù)的教育改革政策，初衷就是要“拉動內(nèi)需、刺激消費、促進經(jīng)濟增長、緩解就業(yè)壓力”，然而，擴招所帶來的高等教育質(zhì)量下降、大學生身份認同危機以及大學生就業(yè)困難等負面影響與嚴重后果卻并未在教育改革者“負責任”或者是“可預期”的范圍之內(nèi)。換句話說，教育改革者只是從國家的角度對經(jīng)濟與社會發(fā)展負責任。再以中小學校這一特殊的責任主體為例說明。中小學校是教育實踐的最基本單位，為學生創(chuàng)造良好的教育環(huán)境，不斷促進學生發(fā)展，可以說是學校工作的應有之義。然而“令人遺憾的是，如今部分學校的所作所為與這一基本職能的履行相去甚遠，甚至常常完全相悖———部分學校很少考慮學生的特點、需要及權(quán)利，它們追求的主要目標實際上只有一個，即按照升學率來排名的學校地位。”[4]而學校之所以對學生的發(fā)展不負責，乃是因為出于對學校自身利益的考慮。由此，在中國教育改革的過程中，一種見怪不怪的現(xiàn)象就是學校說一套做一套。說一套是為了對權(quán)力負責，于是每個學校都會有成堆的專門“向上”匯報的教改材料；而做一套則是為了對學校自身的“發(fā)展”負責，為關(guān)切自身的利益負責，如考試成績排名、升學率等等。由此可見，責任倫理下的教育改革表面上看起來是一種“負責任”的行動，但實際上是一種有“選擇性”的負責。由于缺乏正當?shù)膬r值引導，因而不同層次的責任主體只會局限在“地方利益”、“部門利益”進行改革，當改革符合他們的利益訴求時，他們往往支持改革；而當改革損害他們既得利益的時候，他們往往會陽奉陰違，甚至公開抵制。責任倫理下的教育改革從教育現(xiàn)實存在的問題出發(fā)，有針對性地設(shè)計了一些改革方案，雖然會在一定的時間和地域取得效果，但由于責任倫理下的教育改革缺乏基本的價值和信念引導，改革的責任主體也只是從自身的“利益”立場出發(fā)進行教育改革行動，從而使教育改革陷入“權(quán)力和利益”的叢林，“教育”自身也隨之迷失在這種叢林之中。教育自身的迷失，使教育改革陷入了“價值正當性”的危機，進而使教育改革偏離了方向并陷入困境。

三、教育改革路徑的超越：價值共識基礎(chǔ)上的責任自覺

教育改革作為一項復雜的、關(guān)涉每個個體發(fā)展并牽涉諸多利益主體的特殊社會實踐活動，其一方面需要某種合理的、具有廣泛“民意”的“教育價值信念”的引導，以保證教育改革的價值正當性并獲得公眾的廣泛支持；另一方面也需要以“負責任”的態(tài)度對改革的可行性以及可能的后果做出審慎與判斷，以確保改革能夠順利沿著改革者“如期所是”的方向行進。由于信念倫理下的教育改革路徑只是理想化地追求前者而忽視改革的可行性，從而使改革陷入了合理性危機；而責任倫理下的教育改革路徑只關(guān)注后者而忽視改革需要某種正當?shù)膬r值引導，從而又使改革陷入了價值正當性的危機。然而正如韋伯所說“，這兩種倫理并非是兩級對立，有使命感的人應結(jié)合兩者，即一方面具有某種高尚的價值信念，但是卻應該以責任倫理來行動。”[5]因此，兩種“倫理立場”的結(jié)合意味著同時對兩種行動倫理的超越。而就教育改革來說，兩種“倫理立場”的結(jié)合意味著改革必須是建立在“價值共識基礎(chǔ)上的責任自覺”。具體來說，首先要建立教育改革的公共領(lǐng)域，以凝聚改革的價值共識；其次是在價值共識的基礎(chǔ)上，將確立的教育價值觀念轉(zhuǎn)化為可行性的制度設(shè)計；最后是要審慎地看待教育改革的代價，并采取必要措施最大程度地降低代價。

一、民族教育改革須從族群和地域兩個方面把握改革的特殊性

“民族教育改革”作為一個總體性概念，因裹挾著“民族”、“民族教育”等諸多概念，使得本已十分復雜的“教育改革”因為“民族”的特殊性變得更加艱難。“民族教育改革”推進和突破的重心甚至不在具有普遍意義的“教育改革”問題上，而落腳在“民族教育”以及“民族”問題上。因此，在一定意義上，“民族教育改革”能否成功的關(guān)鍵首先取決于對“民族”以及其賦予“民族教育”特殊性的認識。“民族教育”的特殊性可以藉由“民族教育”概念本身的內(nèi)涵來解析。民族教育在我國“是指各少數(shù)民族和少數(shù)民族地區(qū)的教育”。也就是說，少數(shù)民族的教育和民族地區(qū)的教育應該是民族教育的兩個主要構(gòu)成部分。顯然，少數(shù)民族教育和民族地區(qū)教育的特點主要源于少數(shù)族群的特殊性和民族地區(qū)的特殊性。因此，“民族教育”特殊性的解析，“族群”和“地域”是兩個不可或缺的抓手。“族群是在較大的文化和社會體系中具有自身文化特質(zhì)以及體制特征的一種群體，其中最顯著的特質(zhì)就是這一群體的宗教、語言、其成員所具有的對共同起源的信仰以及共同的群體身份感”。

據(jù)此解釋可知，一個族群可以定義為維持一個習得文化傳統(tǒng)的群體，族群的延續(xù)是一種文化傳統(tǒng)的延續(xù)。族群特殊性的重要特征首先就是族群文化的特質(zhì)。既然“民族教育”的特殊性主要源于少數(shù)“族群”的特殊性，而“族群”的特殊性又主要凝結(jié)在族群文化，因此可以說，“民族教育”的特殊性主要源于“族群文化”對教育提出的要求。

在這個意義上，“民族教育改革”思考的重心就聚焦在“民族教育”如何能夠更好地完成少數(shù)“族群”賦予的文化使命。“民族教育改革”的任務(wù)也就是盡量消除制約“民族教育”文化功能發(fā)揮的因素，使得“民族教育”在促進“族群文化”發(fā)展方面發(fā)揮功能。具體來說，“民族教育改革”主要關(guān)注以下的問題：教育與民族文化符號，教育與民族文學，教育與民俗，教育與民族傳統(tǒng)文化，教育與民族禁忌，教育與民族宗教，教育與民族心理，教育與民族性格，教育與民族身份與認同，教育與民族意識或精神，等等。這些在“族群文化”層面的問題應該是“民族教育改革”需著力解決的問題，也是決定“民族教育”特殊性的核心問題。除“族群”及其擁有的文化特質(zhì)外，“地域”是影響“民族教育”特殊性的另外一個關(guān)鍵要素。這是與我國少數(shù)族群的分布特點緊密相關(guān)的。由于歷史和生產(chǎn)方式等原因，我國少數(shù)族群主要分布在重要的邊疆地區(qū)和邊遠地區(qū)，特別在改革開放以后，經(jīng)濟發(fā)展水平遠遠落后于內(nèi)地以及沿海的經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)。另外，這些地區(qū)地域廣闊、人口稀少，在歷史發(fā)展過程中形成了各族群大雜居、小聚居的特點。這種“地廣人稀、經(jīng)濟落后”的地域特征成為影響本地區(qū)教育發(fā)展的突出因素，也是“民族教育改革”必須考慮的出發(fā)點。“民族地區(qū)”的地域特征一方面制約了“民族教育”的發(fā)展，另一方面還對“民族教育”的發(fā)展提出了特殊任務(wù)。“民族教育”必須從民族地區(qū)特征出發(fā)，為民族地區(qū)的發(fā)展服務(wù)。

因此，“民族教育改革”的目標就是摒除一切脫離民族地區(qū)特點的思想、制度等因素，使得民族教育能夠培養(yǎng)出促進本地區(qū)發(fā)展的民族人才，使民族教育成為民族地區(qū)發(fā)展的正能量。具體來說，“民族教育改革”主要關(guān)注以下問題：教育與民族經(jīng)濟，教育與民族地區(qū)人才，教育與流動兒童，教育與民族地區(qū)生態(tài)環(huán)境，教育與愛國主義，教育與民族地區(qū)政治穩(wěn)定，教育與民族地區(qū)公民政治素養(yǎng)，婦女與少數(shù)民族教育，教育與人口因素，等等。綜上所述我們認為，民族教育改革要突出“民族”因素。“民族”因素應涵蓋少數(shù)“族群”和民族“地域”或地區(qū)因素。少數(shù)族群的文化特質(zhì)以及少數(shù)族群生活的特殊地域是從根本上決定民族教育異于其他教育的關(guān)鍵點，是影響民族教育改革推進的問題點，更是民族教育改革的突破點。民族教育改革成功與否，取決于“民族自覺”的程度。所謂“民族自覺”，就是“民族教育”對自身特殊性的一種覺知和認識。“民族自覺”的程度也就是一種對“民族教育”特殊性即民族教育改革“從哪里出發(fā)”這一問題的認知程度。

二、民族教育應基于疊合認同協(xié)調(diào)自身改革與主流及現(xiàn)代改革的關(guān)系

一、從概念的屬性看教育改革的本質(zhì)

普通邏輯學認為，概念是體現(xiàn)思維對象特有屬性或本質(zhì)屬性的一種思維方式。所謂思維對象，即作為思維主體的人所思考的一切對象。任何思維主體均有其屬于自己的特點，它們之間的種種聯(lián)系成為對象的屬性。世界上沒有無屬性的對象，也沒有無對象的屬性，各類對象由于屬性的特質(zhì)而構(gòu)成具有差別的類，具有相同屬性的對象構(gòu)成同一個類，反之則構(gòu)成不同的類。一個特定的對象類，其屬性可以分成固有、特有和偶有屬性。固有屬性是指同一類中的所有客體均具備的屬性。例如,“人類”這一對象中，有眼睛、耳朵、能活動等都是該類對象的固有屬性。偶有屬性是某類對象中的某些因子具備而其他因子不具備的屬性，它的產(chǎn)生、留存或消逝并不影響該事物的存在，例如,膚色、種族等就是人這類對象的偶有屬性。要深刻了解和把握對象，形成科學概念，必須對概念對象的本質(zhì)加以揭示。為了更好地研究教育改革的本質(zhì)，我們將教育改革這類對象的三種屬性，即固有屬性、特有屬性和偶有屬性分別稱之為屬本質(zhì)、類本質(zhì)和殊本質(zhì)。教育改革的類本質(zhì)，即在改革過程中起決定作用的特有屬性。我們所探討的教育改革的本質(zhì)就是這個層次上的本質(zhì)。其殊本質(zhì)是某種改革活動所獨有的本質(zhì)，即教育改革的偶有屬性，它不是所有改革活動都具備的本質(zhì)。每一種改革活動都有各自的殊本質(zhì)。

二、教育改革的屬概念研究

從科學方法論的角度來說，對事物本質(zhì)的揭示是通過給該事物下科學定義來實現(xiàn)的。揭示教育改革的本質(zhì)，就是給這個概念下一個定義，正確表述其內(nèi)涵。普通邏輯學給事物下定義常采用屬加種差的方法，即：被定義項=種差+鄰近的屬。由此可以看出，確定教育改革的鄰近的屬概念是給教育改革下定義、揭示教育改革本質(zhì)的邏輯前提。從已有的文獻資料中可以看出，不同教育家對教育改革的鄰近屬概念存在不同的規(guī)定，歸納起來主要有兩種：一是把教育改革歸屬于“過程”，二是把教育改革歸屬于“實踐活動”。于光遠教授將“過程”定為教育改革的鄰近屬，認為教育改革是對不合時宜的教育狀態(tài)或教育思想乃至教育理論進行有規(guī)劃有目的的變革，使其獲得預期的進步與長遠的發(fā)展的過程。馬健生教授將教育改革定義為：教育改革是在社會的教育資源短缺的狀況下，由于外部的種種社會、經(jīng)濟、文化等方面的變化，以及教育活動自身的演變打破了既有的教育資源上的利益分配的均衡局面，致使原有的教育制度安排失能，教育的資源配置與使用效率降低，導致不同的利益主體或利益集團通過從新制定教育的制度或規(guī)則（有限），來合理地為自己或所屬利益集團進行反復協(xié)商斗爭或妥協(xié)，直至教育資源的分配出現(xiàn)與其權(quán)利互相順應的新的均衡局面。上述二者都認為教育改革的屬概念是“過程”。過程是事物進行或發(fā)展所經(jīng)歷的程序，比如說,認識過程、生產(chǎn)過程等，其更側(cè)重于強調(diào)時間的延續(xù)性和事物發(fā)展的程序本身，忽視了人的主觀能動性的重要性。唐玉光教授將教育改革定義為：教育改革是按照預期的目標，通過各類政策和措施有意識地轉(zhuǎn)變陳腐的教育體系，革除現(xiàn)行體制中不合理的部分，革新教育內(nèi)容和方法的實踐活動。實踐活動本身強調(diào)主客觀的緊密結(jié)合，同時體現(xiàn)了人作為實踐活動主體的重要意義。教育家對教育改革鄰近屬概念的界定各有其合理的地方，但筆者更傾向于唐玉光教授的觀點，認為教育改革簡單說就是一種實踐活動，是作為實踐主體的人進行的有意識、有目的的改造教育的活動。

三、從教育改革的發(fā)展歷程透視教育改革的本質(zhì)

要認識教育改革的本質(zhì)，必須了解其歷史發(fā)展過程，因為本質(zhì)隱含在改革的深層之中，并在其發(fā)展過程中顯現(xiàn)出來，只有深入考察過程，才能真正抓住教育改革的本質(zhì)。（一）中國近現(xiàn)代教育改革的發(fā)展歷程。中國近代的教育改革，歸結(jié)起來是具有以下兩種性質(zhì)的實踐活動：一種性質(zhì)是在不改變封建教育的前提下進行的改革，也就是旨在完善和促進封建教育發(fā)展的改革；另一性質(zhì)則是徹底改變了封建教育的性質(zhì)，建立了新的教育制度的改革。這兩種改革都有一個共同點，就是反對陳腐的舊教育傳統(tǒng)，進行適合新形勢需要的創(chuàng)新，促進教育的發(fā)展。此外，中國近代教育改革貫穿的主線是：反傳統(tǒng)、創(chuàng)新和引進“西學”。可見，社會的需要始終是教育改革的直接動因。中國現(xiàn)代教育改革是指新中國成立以來的教育改革，其改革更具廣泛性、深刻性和頻繁性的特點。新中國成立后，開展了三次大的改革實踐活動。第一次發(fā)生于新中國成立之初，這次改革主要學習和借用蘇聯(lián)的經(jīng)驗和模式，在思想、理論、實踐上帶有很強的模仿性，其主要目標是改造雙半社會的教育，創(chuàng)立社會主義的教育制度和模式。第二次發(fā)生于20世紀50年代末60年代初，這次改革是伴隨著對蘇聯(lián)國家的教育活動全面否定進行的，其主要目標是建立自己專屬的教育制度和模式。第三次發(fā)生于之后，主要目標是建立適應新的政治、經(jīng)濟、文化基礎(chǔ)的新的教育模式，在觀念、功能和結(jié)構(gòu)上實現(xiàn)教育的科學化、現(xiàn)代化。總之，中國現(xiàn)代教育改革經(jīng)歷了從盲目照抄照搬到獨立探索創(chuàng)新的過程，實現(xiàn)了我們對教育改革認識的逐步提高和成熟。（二）外國近現(xiàn)代教育改革的發(fā)展歷程。外國近代開始的時間較早，因此外國近代在教育領(lǐng)域的改革實踐活動比中國要早。我們主要以美國和蘇聯(lián)兩個國家為代表，來對外國的近現(xiàn)代教育改革加以簡單研究。從十九世紀末到二戰(zhàn)結(jié)束之前，美國在教育領(lǐng)域進行了多次大規(guī)模的改革活動。這些改革以落實教育的均等化、民主化、現(xiàn)代化為主要目標和內(nèi)容。其中比較有影響力的是以實用主義思想為根本的“進步教育”運動。這次改革的主要目的是加強教育與社會就業(yè)和生活的聯(lián)系，培養(yǎng)所謂民主的人，幫助國家渡過經(jīng)濟危機。除了“進步教育”運動進行的教育改革之外，美國還進行了許多教育改革，如延長義務(wù)教育年限、發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育等等。1957年蘇聯(lián)成功發(fā)射第一顆人造衛(wèi)星，使美國意識到科學技術(shù)的落后歸根到底是教育的落后，于是政府大量投資進行教育改革。進入八十年代，美國的改革實踐取得了很大的進步，僅兩年的時間里就有九項研究成果，而且這些研究成果的共同點都是強調(diào)改革的應戰(zhàn)性和未來性，把迎接21世紀的挑戰(zhàn)作為主要改革目標。從美國近現(xiàn)代的教育領(lǐng)域的改革發(fā)展歷程，我們可以看出每一次改革都是密切配合社會實際的需要而進行的。我們再看蘇聯(lián)近現(xiàn)代一些大的教育改革狀況。十月革命以后，蘇聯(lián)政府變革落后的教育體系，建立了全新的教育制度，并在學制、課程、義務(wù)教育等方面開展了配套的改革。此次改革最主要的是改變了教育的資本主義性質(zhì)，試圖探索社會主義教育的發(fā)展規(guī)律。二戰(zhàn)以后形成美蘇對立的兩極格局，蘇聯(lián)更加重視教育改革。赫魯曉夫執(zhí)政后，開展全面的教育改革，對斯大林模式加以糾正；戈爾巴喬夫上臺以后，對教育進行了更加全面的改革，堅持與政治、經(jīng)濟、文化領(lǐng)域的改革相結(jié)合，以適應不斷變化的社會發(fā)展要求和人的個性發(fā)展的要求。回顧近現(xiàn)代國內(nèi)外教育改革的發(fā)展歷程，我們不難看出，每一次的改革實踐都是伴隨著社會和生產(chǎn)力的發(fā)展而進行的，都是對原有的教育加以革新，產(chǎn)生新的教育理論、教育方法等。因此，我們可以通過對教育改革發(fā)展歷程的研究將其本質(zhì)概括為：教育改革是對陳舊的教育思想、教育內(nèi)容和教育狀況進行有目的的改造以適應社會和人的發(fā)展需要的一種實踐活動。本文只是嘗試性地對教育改革的本質(zhì)加以探索，旨在拋磚引玉，期望學術(shù)界對教育改革的本質(zhì)能夠給出更科學、更合理的論證。

【摘要】當前我國在教育改革方面取得的成效是非常顯著的，音樂教育改革也應該緊跟其后，并以審美為核心進行改革。音樂教育作為藝術(shù)教育的重要組成部分，其主要目的就是讓學生在掌握基本音樂知識的基礎(chǔ)之上，來不斷地提升他們的音樂審美能力，以此來讓他們審美的眼光去欣賞音樂，創(chuàng)造音樂。當前我國在音樂教育改革方面還是比較缺乏的，所以，在今后的改革中要以審美為核心進行音樂教育的改革，從而不斷地提升學生的音樂素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】審美;音樂教育;改革

音樂會讓人身心輕松，甚至與人的心靈相切合，尤其是在心情煩悶的時候可以通過音樂來緩解人的情緒，這也就表明音樂教育的重要性。當前我國的教育正處于改革階段，而音樂教育并不同與其他的學科教育，音樂教育除了具有教育性特征之外，還擁有審美性，在教育的過程中要以培養(yǎng)學生的音樂鑒賞力以及審美力為主要目的，這在一定程度上也就對音樂教育提出了更高的需求。由于音樂與審美是緊密相連的，所以，在音樂教育改革中一定要以審美為核心來展開教學。

一、音樂與審美概述

音樂作為一種藝術(shù)表現(xiàn)形式，具有自身獨特的性質(zhì)，它并不等同于其他的藝術(shù)教學，比如，美術(shù)等。音樂主要是依靠人的聽覺來使人與音樂之間達到某種契合，音樂的獨特性也為音樂教育帶來了一定的難度，音樂教育的核心內(nèi)容便是進行音樂內(nèi)容的審美，只有當學生在完全深刻的了解音樂之后才會擁有的感覺。審美功能是只有人才可以擁有的，只有在選擇適合自己的音樂前提下，才可以對其進行審美，并進入到一種忘我的狀態(tài)。音樂審美是不具有可比性的，所以對不同的音樂進行對比是沒有任何現(xiàn)實意義的，在對音樂進行審美的過程中主要是通過音律的高低以及音色的變化來進行審美感受，因此，審美也就成為音樂教育中的重要組成部分，自然也就成為音樂教育改革中的核心內(nèi)容。

二、以審美為核心的音樂教育的重要性分析

第二次世界大戰(zhàn)以來，西方各國相繼認識到教育在國家經(jīng)濟、政治、文化等方面發(fā)揮著越來越重要的作用。為應對全球化的挑戰(zhàn)，它們相繼多次進行基礎(chǔ)教育改革。隨著基礎(chǔ)教育改革不斷深入，阻抗力量不可避免地隨之而出現(xiàn)，如何消解這些阻抗保障的改革順利進行成為各國學者研究的問題。

一、西方基礎(chǔ)教育改革阻抗問題研究之分析

隨著各國基礎(chǔ)教育改革的深入發(fā)展，教育改革出現(xiàn)了阻抗問題。此時，受改革理論研究問題領(lǐng)域的影響，教育理論工作者也開始關(guān)注和思考有關(guān)教育改革的阻抗問題。

從字面上解釋，“阻抗”即“阻止”和“抵抗”。阻止和抵抗這個詞，所表明的是人們對某事所采取的一種反對策略，即以各種方式和手段，使某事不能發(fā)生；或者即使無法使之不能發(fā)生，也要使其不能順利地進行以阻止行事者達到其目的。[1]

西方各國基礎(chǔ)教育改革所存在的阻抗因素，在不同國家是有所不同的，但不管各國存在什么樣的阻抗，在一定程度上都有著共同之處。學者們所總結(jié)各國阻抗之因素，可以闡述為如下阻抗因素：權(quán)力阻抗、心理阻抗、價值阻抗以及社會阻抗。

1．權(quán)力阻抗

第二次世界大戰(zhàn)以來，西方各國相繼認識到教育在國家經(jīng)濟、政治、文化等方面發(fā)揮著越來越重要的作用。為應對全球化的挑戰(zhàn)，它們相繼多次進行基礎(chǔ)教育改革。隨著基礎(chǔ)教育改革不斷深入，阻抗力量不可避免地隨之而出現(xiàn)，如何消解這些阻抗保障的改革順利進行成為各國學者研究的問題。

一、西方基礎(chǔ)教育改革阻抗問題研究之分析

隨著各國基礎(chǔ)教育改革的深入發(fā)展，教育改革出現(xiàn)了阻抗問題。此時，受改革理論研究問題領(lǐng)域的影響，教育理論工作者也開始關(guān)注和思考有關(guān)教育改革的阻抗問題。

從字面上解釋，“阻抗”即“阻止”和“抵抗”。阻止和抵抗這個詞，所表明的是人們對某事所采取的一種反對策略，即以各種方式和手段，使某事不能發(fā)生；或者即使無法使之不能發(fā)生，也要使其不能順利地進行以阻止行事者達到其目的。[1]

西方各國基礎(chǔ)教育改革所存在的阻抗因素，在不同國家是有所不同的，但不管各國存在什么樣的阻抗，在一定程度上都有著共同之處。學者們所總結(jié)各國阻抗之因素，可以闡述為如下阻抗因素：權(quán)力阻抗、心理阻抗、價值阻抗以及社會阻抗。

1．權(quán)力阻抗