陶行知教育思想的核心范文

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篇1

一、“生活即教育”理念在新課程改革中的應用與體現

“生活是教育的泉源，教育來源于生活，并服務于生活。” 陶行知這一句至理名言詮釋了“生活即教育”理念的內涵和作用：要解放孩子的頭腦、雙手、腳、空間、時間，使他們充分得到自由的生活，從自由的生活中得到真正的教育。解放兒童的頭腦，讓他們敢想。他認為，兒童的創造力被固有的迷信、成見、曲解等裹頭布層層包纏著。要發展兒童的創造力，就要把這些裹頭布一塊一塊地撕下來；解放兒童的雙手，讓他們多做。他認為，中國對于小孩子一直是不許動手，動手就要打手心，往往因此摧殘了兒童的創造力。要發展兒童的創造力，就要讓他們有動手的機會；解放兒童的嘴巴，讓他們敢問、多問。他認為，中國的習慣是不許小孩子多說話。要允許他們敢于提問題。他們有了言論自由，特別是有了問的自由，就能充分發揮自己的創造力；解放兒童的空間，讓他們到大自然、大社會中去多學。他認為，從前的學校、完全是一只鳥籠，改良的學校是放大的鳥籠，仍然不是鳥的家鄉，鳥的世界。要把兒童從鳥籠中解放出來，讓他們去接觸大自然中的花草、樹木、青山、綠水、日月星辰以及大社會中的土、農、工、商。兒童的空間得到解放，才能搜集豐富的資料，擴大眼界，發揮內在的創造力；解放兒童的時間，讓他們有空暇時間消化知識，增長知識。他認為，一般學校把兒童的時間排得太緊，各種考試又多，“日間由先生督課，晚上由家長督課，為的都是準備趕考”，兒童沒有機會去接受大自然和大社會的寶貴知識。只有解放兒童的時間，兒童才有學習人生的機會。

新課改倡導以發展學生的主體性為宗旨的教學，把“以學生發展為本”作為新課程的基本理念，關注學生的學習興趣和經驗，倡導學生主動參與、樂于研究、勤于動手，形成積極主動的學習習慣，在獲得知識和技能的同時，學會學習，形成正確的價值觀。在數學教學中，我力求從學生熟悉的生活情境出發，選擇學生身邊的，感興趣的事物引導學生發現、提出有關的數學問題，以激發學生學習的興趣與動機，使學生初步感受數學與日常生活的密切聯系。

二、“社會即學校”理念在新課程改革中的應用與體現

“社會即學校”要求學校要與社會密切聯系，擴大學校對社會的積極影響。同時他要求擴大教育的范圍、對象和學習內容，把教育推廣到全部的社會生活中去，以人民大眾廣闊的生活環境為教育場所，把教育從封閉的圍墻中解放出來，實現學校與社會、教育與生活的結合，形成真正的教育。 他強調教育與現實生活的關系，將教育建立在生活實際和社會實踐的基礎上。

社會是學習創造的大課堂，富有教育意義的社會活動，為學生拓寬了在實踐中培養創新能力的道路。學校應充分利用各種社會教育形式，組織學生參加各種社會活動，以此來激發創新興趣，培養創新意識，提高學生的創新能力。比如可組織學生參觀科技館、成立科技興趣小組，進行參觀訪問、社會調查、夏令營等。

小學綜合實踐活動課為學生提供了數學與現實的聯系，使學生更多地了解數學的現實意義，感受到數學在日常生活中的作用。新課程標準指出：綜合實踐活動是在教師的引導下，學生自主的綜合性學習活動，是基于學生的經驗，密切聯系學生自身生活和社會實際，體現對知識應用的實踐性課程。數學綜合實踐活動課的內容都來自學生身邊那些真實的生活例子，使他們感受到“數學來源于生活”“身邊處處有數學”。

三、“教學做合一”理念在新課程改革中的應用與體現

傳統的教育理論往往只是提倡教與學的統一，在課堂教學活動中，學生是教學活動的主要參與者，老師只是扮演著指導者的角色引導學生進行教學認知活動，在已有的基礎上得到新知識的認知。而陶行知對傳統的教學模式加以再創造，把“教與學”改造為“教學做合一”的教學理念。教的方法是根據學的方法，學的方法是根據做的方法；事怎么做我們就要怎么學，做事怎么學我們就要怎么教。所以教學做合一的關鍵是在“做”，教學做合一也是做學教合一，我們要想獲得知識，最有效的方法就是要學會教學做合一。

“教學做合一”是陶行知先生教學理論中的精彩一筆，陶先生認為“做”就是教學中的實踐環節，只有采用“做”這樣的實踐環節才能讓“教”與“學”合一。陶先生“教學做合一”的思想對數學綜合實踐活動有重要的其指導意義。《數學課程標準》指出： 數學教學是數學活動的教學，是師生之間、學生之間交往互動與共同發展的過程。 數學教學，要緊密聯系學生的生活環境，從學生的經驗和已有知識出發，創設有助于學生自主學習、合作交流的情境，使學生通過觀察、操作、歸納、類比、猜測、交流、反思等活動，獲得基本的數學知識和技能，進一步發展思維能力，激發學生的學習興趣，增強學生學好數學的信心。

數學來源于生活又服務于生活，在新課程綜合與實踐活動中所選擇的素材都是學生熟悉或經歷過的，緊密聯系了學生生活實際。

篇2

關鍵詞：陶行知；創造教育；六大解放

“敢探未發明的新理，敢入未開化的邊疆”，[1]這是陶行知眼中的一流教育家所應具備的素質——敢于創造。洋化教育和傳統教育弊端重重，陶行知擺脫了舊中國教育的枷鎖，提出了創造教育思想。在他看來，師生要創造出值得彼此崇拜的個人，不僅教師要具備創造能力和意識，更要通過“六大解放”來釋放學生的天性，培養學生的創造力。他的思想至今仍有現實意義，為我國創新型人才的培養和教育改革的開展提供了借鑒價值。

一、 陶行知創造教育思想的來源及形成過程

（一）陶行知創造教育思想的產生

（1）杜威的教育理念對陶行知的影響

陶行知是杜威的學生，他的一系列教育思想在一定程度上是受老師杜威的啟發而成。杜威作為美國實用主義教育思想的代表人物之一，從實用主義經驗論和機能心理學出發，批判了傳統的學校教育模式，并就“教育的本質是什么”提出了自己的看法，在杜威的理念中，“學校即社會”、“教育即生活”、“從做中學”。在深刻理解杜威的教育理念的基礎上，陶行知結合中國的國情和當時的教育狀況有創造性的總結出自己的思想：“生活即教育”、“社會即學校”、“教學做合一”。這種具有創造性的教育構思對當時“師為生綱”的傳統教育理念造成了一定的沖擊，也引起了大批知識分子的共鳴，在這個過程中，陶行知的創造教育思想慢慢開始有了自己的雛形。

（2）對舊中國的傳統教育體制的批判

陶行知的創造教育思想在一定程度上是對舊中國既存的封建教育和帝國主義奴化教育的批判和革新，即所謂的破舊與立新。陶行知的教育思想初步形成于20世紀三四十年代，當時的中國教育學界幾乎無大家可言，相比而言，西方國家的教育學研究在20世紀初期已經具有國際影響力了。國難當頭的舊中國，需要用教育來喚醒無知和愚昧的民眾，也需要用教育來培養大批棟梁之才，因此無論在教育內容或是形式上，都要做出變革性的調整和創新。陶行知正是認識到了這一點，加上他對中國的傳統教育深惡痛絕，在系統的剖析和批判中國傳統教育的基礎上，有創造性的提出了具有時代氣息的生活教育理論，并在生活教育理論的分支上形成了創造教育思想。

陶行知認為，舊中國傳統的教育模式培養出的不是具有創造性的人才，“活教育教人變活，死教育教人變死” [5]，這種所謂的人才在他看來幾乎與“死人”無異，他對傳統的教育模式進行了客觀的批判，主要變現為兩個方面：一是傳統的舊教育在教學深度上只停留在機械的教學層面，根本不存在培養學生創造能力方面的內容與形式。他對當時的“會考”制度進行了有力的抨擊，學生只會學習如何去應考，教師只會教考試會考到的知識，“會考”的選撥機制也毫無科學性可言。“畢業考過了接著就是會考，會考過了接著就是升學考。一連三個考趕下來，是會把肉兒趕跑了，把血色趕跑了，甚至有些是把性命趕跑了”[3]。二是傳統的舊教育在教學廣泛度即教學內容上課程設置極其片面，只有書本教育，無系統的德育、體育，只有教師與學生的教與學，沒有學生自己動手實踐的機會。這種教育模式培養出的學生大都是“井底之蛙”、“軟手軟腳”、“笨頭笨腦”，無法對社會創造更大價值的財富。在批判的基礎上，陶行知提倡關注學生創造能力的培養，培養出真正的“活人”；并提出了素質全面發展的人才觀，他認為，教育要創造的是真善美的活人，不再是只會死讀書的書生，在破舊與立新的過程中，陶行知創造教育思想的內容慢慢豐富起來。

（二）陶行知創造教育思想的形成過程

陶行知的創造教育思想的發展是一個不斷完善的過程。大體看來，主要經歷了兩個階段，以陶行知在1933年發表的文章《創造的教育》為分界線，在1933年之前，陶行知大力提倡試驗教育，他曾說“非試驗的教育方法，不足以達救國之目的也”。[4]試驗教育在本質上就是“去舊”和“革新”，想要擺脫傳統教育和洋化教育的桎梏，必須推行一套行之有效的教育理念和模式，而試驗教育就是主張以新教育取代舊教育的教育理念，因此在當時受到了廣大知識分子的推崇。試驗教育大體有以下內容：（一）“提倡試驗的心理學”，反對唯書本論的心理教育。（二）“設立試驗的學校”，反對教育目的和方法一刀切的學校教育。（三）“注重應用統計法”教學，反對主觀偶然的教育方法。（四）“注重試驗的教學法”，培養學生獨立解決問題的能力。[2]這一時期雖然沒有創造教育鮮明的說法，但試驗教育正在一步步發展成為創造教育，可以說這一階段是創造教育的萌芽。

在1933年之后，陶行知明確提出了創造教育理念。《創造的教育》對創造二字進行闡述：創造兩個字的意義是“由行動而發生思想，由思想產生新價值”，“行動是老子，思想是兒子，創造是孫子” [1]。隨后，發表的文章《創造的社會教育論綱》、《民主教育》、《創造宣言》又對創造教育進行了深層次的闡述。這一時期的創造教育思想不僅在理論得到逐步的豐富和發展，更在實踐上對原來創辦的曉莊學校有了壯大和突破。從萌芽階段到豐富發展，不難看出，陶行知的創造教育思想是基于當時中國的教育弊端而成形壯大的，陶行知創辦學校的實踐證明，創造教育思想適合當時中國教育的發展要求。

二、 創造教育思想內容解析

中西方教育學者對什么是創造教育有各自不同的定義，陶行知認為：“由行動而發生思想，由思想而產生價值，這就是創造的過程”。“創造教育就是以生活為教育，就是生活中才可求到教育”。由此可見，在陶行知的創造教育思想中，手腦并用是關鍵，他強調實踐的價值，這是對中國傳統教育的一大突破，除此之外，他的創造教育思想還包含以下內容：

（一） 培養真善美的活人，注重全面發展的人才觀

從陶行知的創造教育思想中，不難發現，他所指真善美的活人可以理解為手腦并用、德智共同發展的人。陶行知從人類文明幾千年進化的歷史中發現，歷史遺留的物質和精神財富無一不是手腦并用所創造出來的結果，他認為，中國傳統教育的最大弊端就是忽視了手腦結合的力量。因此，立足于舊中國的教育狀況，陶行知提出了要培養出手腦并用，有先進的世界觀、人生觀、道德觀的創造教育目標，這一教育目標從如今素質教育的衡量標準看來，也是具有可取之處的。陶行知根據自己的教育理念創辦了曉莊師范學校，在試驗教學的基礎上，他的創造教育理念又得到了豐富和發展，后來，在總結自己的辦學經驗時，陶行知把教學培養目標進一步細化：“健康的體魄”、“農夫的身手”、“科學的頭腦”、“藝術的興趣”、“改造社會的精神”。[6]這五大目標不僅是陶行知創造教育思想的集中體現，更是對他全面發展人才觀的直觀闡述。

（二）沖破傳統教育的牢籠，提倡“六大解放”

在陶行知看來，個人的創造力不僅跟先天遺傳因素有關，更和后天的教育方式密不可分。在舊中國傳統教育的束縛下，創造力無從談起，中國科技和工業發展要比西方國家落后百年甚至千年。在認清這一現狀后，陶行知大力提倡培養兒童創造力的發展，并提出六大解放。一、解放頭腦。頭腦支配行動，不解放頭腦，創造力無從談起。中國傳統的教條、世俗、迷信把人的頭腦無形的禁錮了，要培養兒童創造力，就要先把這些錯誤的價值觀從人腦中剔除，讓學習和創造的本能不受這些世俗偏見的影響。二、解放雙手。讓兒童在學習的過程中，手腦并用，鼓勵并鍛煉他們的動手能力。三、解放嘴。對中國傳統教育而言，嘴只是學生背誦詩文的器官，不允許發問和質疑，學生的創造力被這種專制的教學方式扼殺了。因此要解放嘴，讓學生質疑，鼓勵學生發問，培養學生思考的能力。四、解放眼睛。傳統的教育讓學生看到的只是書本上的內容，要培養學生的創造力，必須拓寬他們的視野，因此要解放他們的雙眼，讓他們從自然，社會多種渠道中觀察反思，看清問題的本質。五、解放空間。學校不是唯一可以學習知識的場所，自由的環境更易激發學生的興趣和創造力。要讓他們從家庭和學校中解放出來，親近自然，感受社會，去“搜集豐富的資料、擴大認識的眼界、以發揮其內在創造力”。六、解放時間。讓他們有更多自己可以支配的時間，發展個性。這六大解放對人才的培養提供了一套科學的機制，至今仍具參考價值。

（三）探究以創造力培養為核心的教學模式

陶行知認為，教學做合一是實施創造教育最有效的教學模式，教學做合一是指：“事情怎樣做就怎樣學，怎樣學便怎樣教；教的法子要根據學的法子，學的法子要根據做的法子”。這種教學做合一的教學模式最大限度的體現了師生在教與學中的互動，讓學生以興趣為出發點，以老師的指導為方向，以自身實踐為基礎，發揮自己創造力；也讓老師從學生的個性出發，從學生掌握知識的情況出發，以課堂教學為基礎，體現自身的指導價值。陶行知教學做合一的教學方法不僅為創造教育的實施樹立了嶄新的旗幟，更為素質教育的開展提供了成功的典范。

三、 陶行知創造教育思想的現代價值

（一）陶行知的創造教育思想深刻詮釋了素質教育的要旨，對當下素質教育要求下教育體制的推進和實施提供了有力的理論指導和實踐范例

在新課程改革實施和推進的背景下，素質教育的要求正在被逐步踐行。這種以學生素質發展為核心的教育理念和陶行知的創造教育思想不謀而合，在一定程度上，陶行知的創造教育思想是素質教育的先驅體現。六大解放、真善美的活人等理念均提倡解放學生的創造天性、全面拓展學生的素質，而這正是素質教育的要旨。

陶行知的創造教育思想提高了我們對創造教育理論的認識水平，同時對于當下如何培養學生的創新意識這一問題也提供了理論指導，如他提出的教學做合一、手腦并用、啟發自動的教學方法，就對中學教學課堂的改革產生了一定的影響。陶行知先生創辦的曉莊師范學校是在他本人教育思想的指導下運作的，而在學校不斷發展壯大的過程中，他的教育思想也在漸漸成熟和豐富。辦學實踐和教育思想相互依托共同發展的模式至今并不多見，辦學的實踐也證明，陶行知的創造教育思想是可行的。因此，在教與學的過程中，我們更要借鑒陶行知所提倡的方式。

（二）對教師和學生的角色重新定位，有助于新課改背景下師生新型二元關系的構建

師者，傳道授業解惑也，這一經典名句是古人對教師這一職業的定位，在感嘆教師職業魅力之余，恐怕古人聯想更多的是教師的威嚴。在魯迅的散文中，但凡提及到教師，便是對教師的敬仰、畏懼，這也是傳統師生關系的一個縮影，教師是不容置疑的權威，學生則是不容反對的求知者。這種不平等的師生關系在陶行知眼中是嚴重畸形的，完全扼殺了學生的求知欲和創造力。他倡導構建新型的師生關系，以體現教師價值、學生創造力為要義。他說：“教師的成功是創造出值得自己崇拜的學生。先生之最大的快樂，是創造出值得自己崇拜的學生。說的正確些，先生創造學生，學生也創造先生，學生先生合作創造出值得彼此崇拜之活人。” [3]而這一論述也深刻揭示了素質教育要求下的師生關系，在教與學的過程中，教師是指導者，學生是踐行者，師生互動共同解決問題。在新課改的背景下，學生的個性發展被提到重要位置，要陪養學生的個性發展，教師必須認清自己在教學過程中的角色，讓教師學生合作創造出彼此崇拜之活人。

參考文獻：

[1]陶行知.陶行知全集：第三卷[M].成都：四川教育出版社，1991.

[2]金林祥.論陶行知的創造教育思想及其現實意義 [M].上海：華東師范大學學報（教育科學版），2000.

[3]陶行知.陶行知全集：第四卷[M].成都：四川教育出版社，1991.

[4]陶行知.陶行知全集：第一卷[M].成都：四川教育出版社，1991.

[5] 陶行知.陶行知全集：第二卷[M].成都：四川教育出版社，1991.

[6]陶行知全集編委會.陶行知全集（第1-4卷）[M].成都：四川教育出版社，1991.

篇3

【關鍵詞】農村教育；農村社會；陶行知

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A

一、令人堪憂的農村教育現狀

“科教興國”是我國一項重大的戰略決策，但是教育投入現狀不容樂觀，特別是貧困地區，教育投入難以滿足教育發展的需求。大力發展農村教育，把沉重的人口負擔轉變為人力資源的優勢，不僅是教育發展的重要目標，也是影響現代化建設進程的戰略性任務。

二、陶行知鄉村教育思想的主要內容

陶行知認為，我國是一個農業立國的國家，農村的地位與處境直接關系到國家的富強昌盛，關系到國家的現代化和未來的發展。他曾明確指出“教育是立國的根本”，鄉村教育“是立國的根本大計”。

陶行知曾批判傳統的鄉村教育，認為中國鄉村教育規模小、數量少，并且以城市為價值取向，嚴重脫離鄉村社會實際。他提出：“我們的真正指南針只是實際生活，實際生活向我們提供無窮的問題，要求不斷地解決。”

1924年，陶行知明確提出平民教育下鄉的主張，提倡對農村教育進行根本改造，通過提高農民的素質，改造中國當時農村社會現狀。同時，生活教育理論成為陶行知教育思想的核心，包括三個基本觀點：生活即教育，社會即學校，教學做合一。

生活即教育，是陶行知生活教育理論的核心觀點。“生活教育”強調教育以生活為中心，在各種生活實際中接受教育，教育不能脫離實際生活。他認為：“中國的師范學校多半設在城里，對于農村兒童的需要苦于不能適應。”陶行知主張以學校作為鄉村文化建設的根據地，通過學校造就出“文化細胞”，再進一步結成“文化網”，從而使學校教育在普及文化方面產生更廣泛更深刻的效力，以最終實現“農夫農婦人人讀書明理，安居樂業”。

針對傳統教育中教師教而不做、學生學而不做的這一現象，陶行知提出“活的鄉村教育要有活的方法，活的方法就是教學做合一”，所謂“行是知之始”，認識來源于行動，只有從經驗里產生出來的知識才是真知識。

三、陶行知鄉村教育思想對新農村建設的現實意義

（一）農村教育是農村文化建設的基礎

自古以來，中國的文化格局和政治格局密切相聯。“禮失求諸野”的說法表明民間文化的重要地位。陶行知對中國與世界既有深刻的理性認識，又有非常直觀的感性經驗。陶行知以及許多學者都意識到在以農業立國的中國，農村文化建設搞不好，中國農民就無法出頭，國家也斷無翻身之日。

建國初期的全國掃盲運動，堪稱世界教育史上的奇跡。1994年全國文盲數量占總人口的80%以上，農村文盲率更是高達95%。本世紀初，國家實施了西部地區“兩基”的攻堅計劃，我國終于基本掃除了青壯年文盲。2003年以來，中央提出了加強社會建設的戰略方針，大大加快了科技、教育等社會事業發展步伐。國務院從政策上、投入上和制度建設上，著力促進農村教育改革和發展，實現了義務教育全部免費，義務教育經費保障機制日益完善，學齡兒童入學率達到99%以上，基本杜絕農村新生文盲。但是，我國農村教育發展基礎還比較薄弱，農村教育依然是我國教育的“短板”，農村教育改革和發展任重道遠。

（二）推進農村各類教育協調發展

陶行知主張鄉村教育的目的在于培養生活中“向上向前”并富有“生活力”和“創造力”的新農民，然而這種新農民在今天仍然沒有得到落實。長期以來，我國農村基礎教育存在的一個重要問題是目標單一，突出表現為單一的應試教育，這種一元化的培養目標，對農村和經濟發展極為不利。因此，要在鞏固已有成果的基礎上，促進農村各級各類教育協調健康發展。

1.繼續推進農村義務教育發展。當前，我國農村義務教育已經初步解決了農村孩子“有學上”的問題，但也面臨比較突出的問題，留守兒童和農民工隨遷子女教育問題，以及學校撤并引起的少量孩子輟學問題等。

2.大力發展農村普通高中教育。目前，我國農村普通高中教育與城市差距明顯，存在著辦學條件不足、教學資源匱乏、辦學經費緊張等問題。因此，必須大力加強農村普通高中教育，進一步擴大“普九”較晚的中西部農村地區、民族地區的普通高中辦學規模，提高普及水平，滿足初中畢業生接受高中教育的需求。同時，全面改善農村普通高中學校辦學條件，還要逐步提高財政預算撥款占農村普通高中教育經費的比例。

3.提高農村學前教育水平。學前階段是人生最重要的啟蒙時期，公平的學前教育機會意味著人生起點的公平，有利于消除貧困、減少社會差距、促進社會公平。

（三）造就高素質的農村教師隊伍

教師是教育之本，有好的教師，才會有好的教育。陶行知提倡“教育下鄉”，他建立了許多鄉村示范學校，在20世紀三四十年代的普及教育和掃除文盲運動中發揮了巨大作用。近年來，國家十分重視加強農村教師隊伍建設。首先，在6所教育部直屬師范大學推出了師范生免費教育政策。其次，實施了“中小學教師國家級培訓計劃”。再次，實施鼓勵高校畢業生到農村任教的“特崗計劃”。同時，在義務教育學校率先實施績效工資制度，使農村教師工資增長34%。通過實施這些重大舉措，農村教師隊伍狀況有了很大改善。

農村教育事業是一項民生工程和民心工程，是農村的光明之路與希望之路。正如陶行知先生所說，學校是鄉村的中心，教師是學校和鄉村的靈魂。陶行知的教育思想已經成為建立中國特色的教育科學理論體系的重要基礎之一。

參考文獻

[1]談松華.農村教育：現狀、困難與對策[J].北京大學教育評論，2003.

[2]教育部發展規劃司.中國教育事業發展統計年鑒2000[S].北京：人民教育出版社，2001.

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關鍵詞：生活教育；課堂教學；多元化

“生活教育”是中國現代杰出的人民教育家陶行知先生教育思想的核心，其內涵是：生活教育是給生活以教育，用生活來教育，為生活向前、向上的需要而教育。課堂既是一種教育方式，又是一種生活方式，既是用生活來教育，又是給生活以教育，教育的最終目的就是滿足向前、向上的生活需要。因此，課堂教學不能僅僅局限于書本知識的傳授和掌握，而要建構教學內容的多元化，將與課堂教學有關的課外知識補充進來，把思想教育的內容滲透進去，最終達到培養德、智、體、美、勞全面發展的人才的目的。

《商標》一課是商標法的一個重要內容，對整個商標法的學習起到引領作用，為了上好這節課，我采用多媒體教學手段，運用陶行知先生的生活教育思想來構建課堂教學內容的多元化。

一、以教材知識為基礎

本節課教材內容有三個：商標的概念、商標的特征和屬性、與商標相關的幾個概念。教材的三個內容是基礎，本節課主要圍繞它們展開，在教學過程中突出重點、突破難點，同時補充課外知識并進行思想教育滲透。

二、以課外知識做補充

圍繞教材內容，進行課外知識補充，以豐富課堂內容，提高對教材知識的理解和掌握，增大課堂的信息量，提高課堂的生動性和趣味性。主要補充內容有新聞、常見商標、商標搶注、廣告語、無錫中華老字號、英語等知識。

1.新聞知識。以“莫言醉”商標作為導入新課的開篇，并由該商標聯系到諾貝爾文學獎獲得者著名作家莫言以及諾貝爾人物簡介。

2.常見商標。在理解商標概念的基礎上，多媒體圖片展示常見的商標，如食品、家電、汽車等。

3.商標搶注。國際國內的“職業注標人”“商標倒爺”搶注我國的知名商標，給我國企業的發展帶來了很大的麻煩，通過本節課的學習，要幫助學生樹立保護商標的意識。

4.廣告語。在講解商標與廣告的區別時，引入“沒有最好，只有更好”“無錫是個好地方”等大家耳熟能詳的廣告詞，并引導學生從廣告詞中學習知識。

5.英語知識。在教學過程中自然而然地插入英語口語、詞匯等，幫助學生鞏固和運用英語知識來表達思想。例如，用“trademark” 代替課中間多次出現的商標一詞，舉例中國經濟體在世界上的排名時用“No.2”等等。

三、以思想教育做滲透

陶行知先生的生活教育思想告訴我們，教育的目的就是要追求積極和健康的人生。因此，在教學過程中，潛移默化地進行思想教育的滲透是非常重要的。

1.思考意識培養。在課堂教學過程中，運用啟發式教學方法引導學生去思考很重要，而有意識地去培養學生的思考意識更重要。在引用“莫言醉”商標后，總結該商標持有人因為“思考”才有了這一創意，然后強調“沒有做不到的，只有想不到的”，鼓勵學生敢于思考、勇于思考、勤于思考。

2.實踐意識培養。在課堂教學過程中，經常動員學生根據教學內容舉例，如生活中常見的商標、廣告語、無錫中華老字號等，進而說明實踐和創新的重要性，闡釋“心動不如行動”的道理。中國制造向中國“智”造的轉變，需要青年學生具有實踐和創新精神的精英人才。

3.質量意識教育。在講解商標的價值時，有一個重要的詞匯：商譽。展示一些商標，講解因質量問題所導致的一個民族品牌的覆亡。從而引導學生思考：中國的自主品牌要走向世界，中國制造要向中國智造轉化，以質取勝是必經之路。

4.德才意識培養。在學習商譽這一概念時，在了解一些商標、商標背后的故事的基礎上，提出德才論。司馬光在《資治通鑒》中說：“是故才德全盡謂之圣人，才德兼亡謂之愚人，德勝才謂之君子，才勝德謂之小人。”鼓勵學生爭做有益于個人、家庭和社會的德才兼備的人。

5.憂患意識培養。對莫言獲得亞洲第一個諾貝爾文學獎的褒獎激起學生的民族自豪感，對一些民族品牌消亡的惋惜激起學生的憂患意識，進而引導學生去思考如何實現民族偉大復興的中國夢等。通過愛國主義教育，激勵學生樹立遠大理想。

現實生活中需要的是全面發展、生理心理健康的人，實踐陶行知的生活教育思想，小而言之，為學生的終身受益負責，為學生的將來負責；大而言之，為國家、民族的未來負責。培養有理想、有創新的青少年一代，離不開課堂教學這一必經手段，用陶行知先生的生活教育思想來引領課堂的多元化建構，則是實現生活教育目的的有效途徑之一。

參考文獻：

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一、“生活即教育” ——數學來自生活

數學源于生活，生活中充滿著數學。在數學教學中，我們要緊密聯系學生的生活實際，在生活實際中尋找數學題材，讓數學貼近生活，從而使學生不再覺得數學是皇冠上的明珠而高不可及，不再覺得數學是脫離實際的海市蜃樓而虛無飄渺。陶行知先生指出：“生活教育是以生活為中心之教育……生活與教育是一個東西，不是兩個東西。在生活教育的觀點看來，它們是一個現象的兩個名稱。”陶行知先生認為教育與生活是一致的。他很早就是人類一切實踐活動的總稱。教育的范圍與“生活的范圍相等，到處是生活，到處是教育，整個的社會活動，就是我們的教育范圍。”

“生活即教育”的思想給我們的數學課堂教學的啟示是：數學教學要面向生活，尤其是小學數學的學習要反映生活的內容。這無疑與當前數學課程改革所倡導的理念相一致。

二、“社會即學校” —— 社會是教育的舞臺

社會的主體是人，一切社會的活動，究其本質都是人的活動。而社會需求的都是“成熟的人”。因而人不但是教育的對象，而且是教育活動的出發點和歸宿點。同樣，“人的發展”也就成為教育的出發點和歸宿點。

社會這個大舞臺才是學生汲取知識的真正場所，著名教育家陶行知先生就認為：“社會即學校”，他強調教育與現實生活的關系，將教育建立在生活實際和社會實踐的基礎上。他認為，生活是人類為了生存和發展而進行的活動。生活教育就是建立在生活基礎上的生氣勃勃的活的教育，對每一個人無時無刻不在起著作用，每一個人也無時無刻不在接受生活教育。這樣的道理告訴我們，要想真正讓孩子的素質有所提高，要想讓學生們讀到真正的書，就要讓學生們真正的接觸到社會，學校圖書館內的書畢竟是有限的，學校的財力也是有限的，家庭所能提供學生讀得書更是有限，而社會這個大舞臺所能提供的營養卻是無窮的，參加社會實踐，組織學生郊游……都是讓學生汲取知識的好方法，古人早就說過，讀萬卷書，行萬里路，就是告訴我們可以用這種方法來彌補自己讀書不足的缺陷。

三、“教學做合一” ——培養學生的綜合能力

“教、學、做合一”是陶行知先生在教學方法上的創新。針對傳統的教授法他提出：“教的方法要根據學的方法，學的方法要根據做的方法。”“教法、學法、做法應當是合一的。”“事怎樣做就應當怎樣學，怎樣學就應當怎樣教，教和學都要以做為中心。”明確闡述了教和學、學和做、教和做的關系。教師教學要以學為根據，為學服務，教的原理要根據學的原理。在教學方法上要遵循因材施教的原則，要考慮到學生的學習興趣和愛好，要考慮到學生的心理特點和個性差異。主張把培養能力和思考能力結合起來手腦并用，因而具有積極的意義。現在新課程改革也特別要求過程學習，過程體驗，過程評價，沉浸學習過程中學習知識，獲得體驗，提高技能。倡導自主、合作、探究的學習方式。

篇6

一、學校理念文化的功用和影響

理念文化是校園文化的靈魂。學校理念文化的確立，是時展和現代化建設對人才培養的理性折射，是學校文化背景的濃縮，是學校未來的發展方向，也是全校師生共同的文化追求。先進的理念文化可以外塑形象，內集人心，為學校的可持續發展提供強大動力。成熟的學校理念文化是學校之“魂”，它指引著辦學方向，體現著辦學特色，引領著育人方向。因此，學校理念文化關系到學校是否生存的大前提，關系到學校是否健康發展的大問題，關系到學校是否“多出人才，出好人才”的大課題。說到底就是“學校向何處去”！

二、我校踐行“行知理念”的具體內容和內涵

一般說來，一所學校的核心價值應體現在辦學思想、辦學理念、辦學目標、“一訓三風”、治校方略、校園精神、校徽校歌等理念文化上。我校在20多年的教育實踐、研究和思考中，通過師生們的學陶、師陶、踐陶、研陶活動，得到了啟示和體驗，經過學校黨政領導的多方論證，征求相關教育主管部門、校友和社會各界的意見，生成了我校的行知理念文化，要辦陶行知特色學校。這既是我校辦學以來的總結性提煉，更是未來發展的科學方向。

生活教育是陶行知教育思想的精髓，創造教育是核心，民主教育是目標。其紅線是：百年大計，教育為本，師德為本，育人為本，以人為本，德育為根，德育為先。用“創、新、活、人、實、行、真、愛”八個字可概括出其真諦。我校的理念文化得到了廣大師生的廣泛理解和認同，其內容和內涵如下：

1.辦學思想和辦學理念

為什么培養人？培養什么樣的人？怎樣培養人？這是我們辦學者必須思考的問題。陶行知先生明確指出“千教萬教教人求真，千學萬學學做真人”。其中“求真”：追求的是真理，即真科學、真本領、真知識、真才實學。“真人”：追求學會做人，做真人，即為人中人。崇尚真善美，反對假惡丑，實現生活本真，做人本真，回歸人性，煥發童真，做一個與人真誠以待之人，做一個理直氣壯的中國人。基于以上因素，我們提出了我們的辦學思想：以教育“三個面向”和科學發展觀為指導，創建陶行知特色學校，辦人民滿意的教育。辦學理念：教人求真學做真人。

2.校訓：“三求”——求知求真求新

“求知”：第一要義是探索陶行知的教育思想；第二要義是探索知識。

“求真”：第一要義是樹立追求真理，就是追求真科學真本領真知識，真才實學；第二要義是培養辨別真假的能力；第三要義是學會做人，做真人，做人中人，做一個自然本來面目的人，用真心去換取真心。

“求新”：新世紀新教育。新在哪里？即“自新、常新、全新”。辦學管理者、教學者、求學者的教育思想、理念、方法、手段等都要體現“新”。要不斷變化，發展前進，與時俱進，保證川流不息的現代化，做長久的現代人。

3.校風：“三至”——至真至善至美

“培養真善美的人”是陶行知所倡導的生活教育思想。至真、至善、至美是真善美的最高境界，是師生知識技能、思想素質、做人水平、自身形象所應達到的最理想狀態。

4.教風：“三為”——為師為范為友

“為師”：即學高為師。知識多，見識廣，膽識大，是為師者所應具備的。

“為范”：即身正乃范。模范、示范是對學生的一種無聲的富有力量的教育。

“為友”：即提倡教師不僅要當學生的老師，更要做學生的益友。教師要與學生打成一片，走進學生的心里，以心換心，方能達到“曉之以理，動之以情，導之以行”的育人效果。

5.學風：“三學”——勤學活學樂學

“勤學”：一個人只有勤奮學習，才會知識多，見識廣，才會博大精深。

“活學”：只有活學，才會做到教學做合一。教育回歸生活，才會學以致用，活學活用。

“樂學”：興趣是最好的老師。學生只有樂學，才不會厭學、棄學、失學，才會學有所得、學有所成。

6.辦學目標：“三優”——優美的環境、優秀的品行、優質的教育

“優美的環境”有兩個層面：第一層面指的是優美的校園環境，即校園是公園，是花園；第二層面指的是良好的人文環境，即校園是樂園，是家園。

“優秀的品行”有兩個層面：第一層面指的是在元洪高級中學成長起來的教師品行優秀，師德高尚。第二層指的是所培養的學生品行優秀，德才兼備。

“優質的教育”有兩個層面：第一層指的是優等的育人質量。第二層指的是優等的教學質量。

7.治校方略：“三校”——質量立校、特色活校、文化名校

很顯然，我校在教育教學實踐中生成的系統的理念文化充分透射出陶行知先生的教育思想，充分體現他的教育思想真諦和精髓，自然表達了陶行知“愛滿天下”的博大情懷。學校正在努力踐行行知思想、行知精神，發揚元洪人“行知先行，創先爭優”的精神來創建行知特色學校。

三、踐行“行知理念”對學校的影響

先進的理念文化能夠影響學校辦學管理者、教學者、求學者的心理狀態、價值取向和行為方式，對于形成學校的共同愿景，提高學校的凝聚力，提升學校辦學水平有著至關重要的作用，對確立學校正確的發展觀、人才觀、教育觀具有重要影響。毫無疑問，實踐才是檢驗真理的唯一標準。

從我校頗具陶行知教育思想色彩的理念文化領跑我校的發展，僅針對學校辦學管理者、教學者和求學者所產生的積極影響，它的功能就可見一斑了！

1.對學校辦學管理者的影響

陶行知很具奉獻精神的一句名言：“捧著一顆心來，不帶半根草去”。我校自創建元洪師范以來，歷任的領導班子和行政干部一直都奉行著陶行知的這句格言，并成為我們一種行動指南和基本態度。作為辦學管理者的我們形成了在管理當中潤物細無聲，春風化雨，形成了在管理中的能動性和自我完善。在管理中首先確定了“學生是校園的主題”這核心理念。在教育教學管理的任何一項工作中，我們時刻在思考：學生的立場是什么，他們會怎么想？學生的體驗是什么，他們會怎么干？學生的收獲是什么，他們怎么看？其次，在管理者中我們突破了學校常規管理的框框，大膽嘗試包干管理，讓不同的層次干部、不同的老師，甚至不同的工勤人員和臨時聘用員工都能夠在學校的管理過程中，發揮他們主觀能動性。每一項重要的工作，我們都建立了項目管理標準，這樣便形成了處處放光彩的管理格局。再次是工作方式，在“求知、求真、求新”的校訓引領下，當前已形成了飽滿的熱情，細膩的視角。我們在校內倡導陽光班子，坦蕩做事，陽光做人。學校的氛圍讓管理者找到了一種家庭般的溫暖，感受到了一種就是我們自我管理的狀態。有幾位現任的班子成員發出這樣的感慨：“我在這里已經找到了溫暖的港灣，很想在這里一直干到退休”。

2.對學校教學者的影響

陶行知先生曾說了這么一句語重心長的話：“家長把孩子送到學校，就是把家庭的未來交給了老師”。我們的廣大教師正是因為深深讀懂陶行知的這句話而深感教育工作責任重大，并成為認真對待教書育人的動力源泉。“教人求真，學做真人”的辦學理念對我校的教育工作者的價值取向和教師觀、教育觀、求學觀、課程觀產生了極大的影響。在它的引領下，我校教師的學生觀發生了明顯的轉變，自然生成了“為師、為范、為友”的教風，對學生有了全新的認識。在我們教師的眼里，他們是教育客體，更是教育的主體。他們有自主學習、自我選擇、自由創造等各種權利。我們的教師更關注學生的全面和諧發展，更關注學生主體精神的培養，更關注學生情感體驗和心里健康。教師的人才觀也有了新的理解，幫助學生充分發掘自己的潛力，發展他們的特長，使之有了正確的價值準則和倫理道德，有了一定的人文精神和科學素養，有了創新精神和實踐能力，有了良好的身體和心里素質、審美情趣、勞動觀念和技能，從而符合未來社會的需要。由于教師形成了正確的學生觀和人才觀，我校學生的個性得到了前所未有的發展，各項素質得到了全面的培養，獲得了豐碩的學習成果。在全國數、理、化、生、信息技術競賽中頻頻獲獎，體育、藝術方面名揚全省，成為傳統特色的項目。尤其是中、高考，一屆優于一屆。一位畢業生的家長深有感觸地說：“孩子在元洪高級中學就讀，我們信得過，可以培養出德才兼備的下一代。”

3.對求學者的影響

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白云行知職校以人民教育家陶行知先生的名字命名，學校地處廣州大道，坐落在風景秀麗的白云山麓，現有同和與天平架兩個校區，目前正在建設人和校區。學校占地63畝，建筑面積43500多平方米，有公寓式學生宿位2200個，開設有會計、計算機、汽車維修、幼師、烹飪五大專業，目前在校學生2500多人，年培訓量5000人次以上。學校擁有汽車新技術實訓室、網絡實訓室、電子閱覽室、點心實操室、電子電工實驗室、語音室、數碼鋼琴室、舞蹈室等72間（有工位2080個）省內一流的專業實驗實訓場室。學校擁有一支教學、科研和實踐能力強的師資隊伍，其中高級教師62人，雙師型教師82人。

建設一流的名師隊伍是學校發展的強大保障。白云行知職校通過校本培訓、鼓勵教師參加學歷進修、為教師轉崗培訓提供優惠措施、參加國家級骨干教師培訓、參加專業技能培訓班學習、下廠實踐、聘請能工巧匠作為兼職教師、開展校際交流、召開教育講座會等形式，為教師提供了一個良好的發展和學習平臺，教師綜合能力也得到了迅猛的提高，一支業務強、師德高、扎根職教的名師隊伍已初步形成。

深入開展群眾路線教育活動。師德師風是學校發展的重要因素，在黨的群眾路線實踐教育活動中，該校黨總支多次組織民主生活會，堅決反“”，針對教師隊伍中出現的庸、懶、散、奢等問題開展嚴厲的批評和自我批評，要求全體黨員樹清風、揚正氣、以身作則，以黨員的模范帶頭作用帶動師德師風的建設。工會先后組織了經典詩文朗誦、婦女先鋒崗評比等活動，有效地促進了師德師風的提高。例如，財經科組經學校評比推薦后參加廣州市評比獲“巾幗文明崗”稱號。

注重培訓力度，培養“雙師型”教師隊伍。該校各專業“雙師型”教師占專業教師的比例高達85%以上。2014年，該校有2名教師參加了全國骨干教師培訓，10名教師參加了省級骨干教師的培訓，參加市級培訓的人數更是達到40人次以上。全力支持教師參加省市乃至全國級別的學術研討會，既開闊了視野，又宣傳了學校。堅持派遣一線教師下企業實踐學習，了解相關行業的發展趨勢和前沿技術。該校制定了《廣州白云行知職業技術學校企業實踐學習規定和管理辦法》，明文規定專業教師必須在以3年為限的周期內，到相應企業實踐學習2至3個月。近5年，學校下廠實踐的教師共有10名。這一措施，保證了教師的專業教學能緊跟社會和企業的步伐。

重視教師教學基本功和技能的培訓。在學校工會、教務科的積極動員和精心組織下，該校教師們踴躍報名，共有46位中青年教師（其中35歲以下的青年教師39位）參加了廣州市教育局、教育工會舉辦的“中國夢?園丁美――2014年廣州市中職教師教學基本功和技能競賽”。在備賽過程中，各專業組充分發揚了團隊合作精神，汽車、財經等專業組實現了100%進入第二階段的決賽，最終共獲得15個二等獎，17個三等獎，獲獎率達70%。通過這次比賽，表明學校年輕教師成長迅速，已經成為教師隊伍中的中堅力量，如汽車專業的廖榕光、溫巧玉分別獲得第4名和第8名；參加工作不滿一年的袁艷萍獲得二等獎，充分展示了該校教師扎實的專業知識和教學水平，展現出該校的教學風采，為白云區教育局和學校爭得了榮譽。

德育是學校教育的靈魂，是學生健康成長和學校工作的保障。白云行知職校緊緊圍繞“愛滿天下，學做真人”的校訓，積極開展形式多樣，針對性強的教育和管理活動，努力實踐“培育真人”德育模式，“培育真人”的育人模式已經入選廣東省中職德育創新成果集。

2014年11月，該校“培育真人的育人模式”入選德育創新成果集，被編寫入廣東中職學校德育文庫系列叢書，本次成果獲得了省教育廳相關領導的高度肯定。這是該校探索育人新模式及德育工作的一個里程碑。在全新的教育時空下，該校尋找到突破學校德育工作瓶頸的路徑，培育真人德育模式能結合社會實際、學生實際，很好地解答了德育方式落后、德育內容僵化教條、評價體系單一等難題，在全省范圍內具備良好的推廣價值。

積極培育踐行社會主義核心價值觀。為貫徹黨的十提出培育和踐行社會主義核心價值觀的精神，按照上級要求，全面開展培育和踐行社會主義核心價值觀活動。通過宣傳標語、墻報、主題班會、背誦等多種形式組織師生學習，并結合學校常規管理、經典誦讀、跑操、每日行一善等活動滲透并踐行社會主義核心價值觀，效果良好，已在校內掀起了學習和踐行社會主義核心價值觀的熱潮。

堅持學習陶行知愛國思想和教育理論。長期堅持學習陶行知思想是該校一項優良傳統，本學期學生科更加大力度組織教師、學生共同學習陶行知的思想和理論。該校重新編寫《學陶讀本》，由班主任組織學生學習，并組織全校學陶主題班會，深入領悟陶行知愛國思想和教育理論；每周組織全體學生誦讀陶行知名言，全面理解陶行知思想，并以此為指導，努力實踐“愛滿天下，學做真人”的校訓。

繼續開展“每日行一善”活動。根據以往開展活動的情況，該校重新編寫《“每日行一善”活動指引》，力求使師生更加清晰認識日行一善的目的、方法、記錄、反思等。組織全校班級舉行“每日行一善”主題班會，共同學習如何日行一善。通過活動使師生明確樹立以小善立大德的道理，真正成為對社會有用的“真人”。

強化經典誦讀活動。為繼承和弘揚傳統文化，吸收傳統文化精髓，提高學生文化修養和綜合素質，該校多年來持續開展經典誦讀活動。例如，在內容上要求誦讀弟子規、古詩詞、陶行知名言等，并將組織重新編寫誦讀讀本；時間上明確要求每周一天的早讀課進行全校誦讀經典，并根據情況，適時安排所有班級到操場誦讀。

特色，是對教育個性化的詮釋，是學校文化的自我重構，有特色才能創出學校品牌。一所學校的特色，有助于學校尋找到發展的未來途徑，提升學校特色品牌，有助于提高學校在招生市場和就業市場中的競爭力。多年來，白云行知職校通過突出特色，加強特色專業建設，為社會培養了大量優秀的現代藍領人才。

該校現有計算機網絡和會計兩個省級重點建設專業。為進一步提高競爭力和吸引力，學校在課程設置、實訓場室建設等方面都加大了力度，在計算機樓安裝了空調并更新了三個機房的計算機，和廣州鐵路工程職業學院合作進行三二分段中高職銜接辦學，為學生的升學提供了又一個廣闊的通道。

學前教育是學校的市級重點專業，在市內有較大的影響力，但省內開設此專業的學校較多。為規范管理保證培養質量，2014年，廣東省教育廳組織專家對全省198間學校的學前教育專業辦學情況進行了嚴格的檢查。學校在接到通知后，對相關的辦學情況、成果進行了認真的整理和提煉，檢查過程中專家給予了高度評價，稱“如果省內中職學前教育專業辦學都能像白云行知般規范，則不用花大力氣進行此次檢查了”。2014年12月30日，廣東省教育廳發文《關于對中等職業學校第一批學前教育專業點予以備案的通知》，學校是通過辦學資格的審查和予以備案的31所學校之一。學校以此為契機，繼續完善辦學條件，充實教學資源，進一步重視專業內涵建設，嚴格比對國家有關生均指標（如生師比、生均建筑面積、設備值和圖書冊數等）要求，控制辦學規模，規范專業建設和管理，保證人才培養質量，使學校學前教育專業的發展更上新的臺階，為白云區學前教育提供人力資源保障和智力支持。

烹飪專業是該校骨干專業，就業出路好、待遇高，每年都深受初中畢業生青睞，招生人數眾多。為推動該專業的發展，學校和廣州工程技術學院合作開展中高職三二分段銜接培養，并面向高校或大酒店、餐廳等企業進行合作，聘請行業專家授課，使學生技能水平有了長足的提高，在2015年的省市比賽中，中餐面點項目均獲一等獎，代表廣東省參加了在揚州舉行的國賽獲得了三等獎的優異成績。

篇8

關鍵詞　小學語文　教育　陶行知　求真

“語文教學效率很低，問題很多，長期以來沒有得到解決，可以說是一個老大難問題。”課改10年來，這個問題目前依然存在。全國小語會理事長崔巒在第七次閱讀教學研討會上的講話中談到：基礎不牢固；閱讀能力不強；習作內容空洞，表達模式化、程式化、表面化；口語交際能力很差。這是應引起我們小學語文教師重視的問題。

筆者帶著對小學語文教學的眾多疑惑多遍潛心閱讀《陶行知教育名篇》，試圖用大師的思想燭照當下的問題。細細品讀后發現“千學萬學學做真人，千教萬教教人求真”是至理名言，“真”是其思想的核心，囊括了《陶行知教育名篇》共77篇文章30萬字，涵蓋其“生活即教育”“社會即學校”“教學做合一”三大教育主張。而這“真”理念，正是解決當下小學語文教學癥結的去根之藥。

疑惑之一：展示性課堂。當下的課堂，教師是激情的演繹者，而學生的學只是為了配合教師。這樣精彩紛呈、迭起的課堂建的是外表鮮亮的“豆腐渣工程”。課堂不應成為教師為主角的表演。

《陶行知教育名篇》中的《教學合一》旗幟鮮明地提出：先生的責任不在教，而在教學，而在教學生學。大凡世界上的先生可分三種：第一種只會教書，只會拿一本書要兒童來讀它、記它，把那活潑的小孩子做個書架子，字紙簍；第二種的先生不是教書，乃是教學生；第三種先生不是教書，不是教學生，乃是教學生學。第三種先生被陶行知稱為好先生，而當下課堂中的教師無疑是陶行知先生所說的第一種和第二種先生。

課堂應成為“真”課堂。在論述教與學的關系時，陶行知明確定論為：教的法子必須根據學的法子。從前的先生只管照自己的意思去教學生，對于學生的才能興趣一概不顧，專門勉強拿學生來湊他的教法，配他的教材。一來先生收效很少，二來學生苦惱太多，這都是教學不合一的弊端。如果讓教的法子適合學的法子，就會費力少而成功多，學生也就能夠樂學。所以怎樣學就須怎樣教，學得多教得多，學得少教得少，學得快教得快，學得慢教得慢。

疑惑之二：應試性習作。當下的學生作文處在“無我”狀態。為了迎合考試，急功近利地采用拼、湊、壓、擠、抄等方式“合作”成文。所謂精美的語言、新奇的立意建的是恍如仙境的海市蜃樓。

對于寫作，陶行知先生雖然沒有直接進行精辟的論述，但我們完全可以從他身體力行的筆記中找到端倪。透過《陶行知教育名篇》中鮮活的材料，豐富的文體，我們不難發現陶行知的文章很雜、很率性、很真實，他用最直接、最質樸的語言，即最“真”的方式在不斷地詮釋、深化著他的生活教育理論――“真”。他不講究名詞術語、旁征博引、結構嚴謹，喜歡通俗的打比方，深奧的理論、高深的思想在“真”語言中顯出了他的“真”價值。

反觀我們的作文教學，更多地重視了學生的應試能力，對于挖掘、訓練學生最本質的作文，讓他們最真實地反映生活的狀態，顯然已經偏離了許多。作文教學最重要的是要讓學生說“真”話，寫“真”人，記“真”事，表達自己的真情實感。

疑惑之三：機械性練習。當下的學生練習機械、粗糙、繁瑣，繁重低效的課業重擔損害了學生的身心健康。

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[關鍵詞] 陶行知；生活教育；適應性學習系統

[中圖分類號] G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 1005-4634（2013）06-0016-03

陶行知生活教育思想的內涵豐富而科學，作為其教育思想體系中最核心、最重要的一部分貫穿了他教育思想的始終，為當前教育技術研究和應用領域的熱點問題之一——適應性學習系統的研究提供了一些啟示，對于適應性學習系統的構建和完善具有一定的指導意義。

1 陶行知生活教育思想基本內容

生活教育是“給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育”，其主要內容包括：“生活即教育”、“社會即學校”和“教學做合一”。一方面，生活決定教育，另一方面，教育也要通過生活發揮力量，從而成為真正的教育。“教學做合一是生活法亦是教育法……社會即學校這一原則要把教育從鳥籠里解放出來。”

1.1 生活即教育

“生活即教育”作為陶行知生活教育思想的主體內容，反映了他對于教育本質的理解，即生活本身就是教育。陶行知先生指出，“教育的根本意義是生活之變化。生活無時不變，即生活無時不含有教育的意義。”[1]因此，教育與生活相互聯系，密不可分。就此，陶行知先生舉例說，“過什么生活，便是受什么教育；過好的生活，便是受好的教育；過壞的生活，便是受壞的教育；過有目的的生活，便是受有目的的教育；過糊里糊涂的生活，便是受糊里糊涂的教育。”[2]可見，教育的性質和目的是由生活所決定的，這就要求在教育過程中要時刻以生活作為出發點和目的。同時，教育并不只是被動的適應生活，教育還能改造生活，對生活產生積極的影響。也就是說“我們要用前進的生活來引導落后的生活，要大家一起來過前進的生活，受前進的教育。”[2]另外，生活與教育具有同時性，“生活教育與生俱來，與生同去。出世便是破蒙，進棺材才算畢業。”[1]因此，陶行知先生后來也提到了終身教育的思想。

1.2 社會即學校

關于進行教育的場所問題，陶行知先生認為整個社會都是教育進行的場所，“到處是生活，即到處是教育；整個的社會是生活場所，亦即教育之場所。因此，又可以說：‘社會即學校’”[1]。這就表明，教育活動并不應該局限于學校之中，他反對將學生限制在一個狹小的空間里，不接觸社會，不了解社會。提出必須“開籠放雀”，要打破學校與社會之間的高墻。但這又并不意味著陶行知主張取消學校，而是強調要充分調動社會的力量來創辦人民所真正需要的學校，根據社會的需求辦學，培養社會所需要的各種層次和類型的人才。因為“不運用社會的力量，便是無能的教育，不了解社會的需求，便是盲目的教育”[3]。“社會即學校”把整個社會作為一所大學校，極大地擴大了教育的對象、學習內容和范圍。

1.3 教學做合一

在教學方法方面，陶行知提出“教學做合一”。其含義是“教的法子根據學的法子；學的法子根據做的法子。事怎樣做便怎樣學，怎樣學便怎樣教。教與學都以做為中心”[1]。教師通過做來教，才是真正的教，學生在做中學，才是真正的學。“教學做合一”實際上是強調知行結合，強調理論與實踐相結合，突出體現了實踐在學習活動中的重要作用。學習的過程中要以做為中心，而不是在傳統教育中強調的死記硬背上下功夫，否則會喪失行動和創造的本能。在由實踐獲得感性認識的基礎上產生思想，再由思想支撐進行實踐而產生新價值，這是真正將理論與實踐相結合，做到學以致用的過程，也是創造的過程，充分體現了陶行知“行-知-行”的認識論哲學。

陶行知的生活教育思想是緊密結合當時中國的現實情況，并在大量教育改革實踐經驗的基礎上逐步形成的，具有生活的、行動的、大眾的、前進的、世界的和有歷史聯系的根本特質，在很多方面都反映出了教育發展的客觀規律，其重視生活、重視實踐的教育思想對今天的教育發展產生了深刻的影響，在深化教育改革、促進教育現代化發展的進程中具有一定的指導意義，也為適應性學習系統的研究帶來了一些啟示。

2 適應性學習系統概述及現存問題

適應性學習和適應性學習系統是近年來教育技術研究和應用領域的熱點問題之一。隨著社會的進步和發展，人們對知識的需求量越來越大，對教育形式的要求越來越多樣化，對于個性化學習的需求也更為迫切。從學習活動進行的場所來講，學習活動不僅發生在課堂中，還發生在工作、休閑等眾多場所。傳統的學校教學、課堂教學已經遠遠不能滿足人們學習的要求。遠程教育和各種各樣的移動學習工具迅速發展并普及開來。從個體的學習活動過程來講，個體與個體之間存在著各種各樣的差異，包括個人知識背景、學習目標、認知方式、學習風格、學習能力等等。即使是針對個體自身而言，由于知識狀態等的變化，在其不同的學習階段也存在著種種差異。因此，適應性學習和適應性學習系統的研究也就應運而生。

適應性學習，英文為Adaptive Learning，Adaptive在一些研究中還常被譯為“自適應”，其詞根為adapt，有“改編、適配”之意。適應性學習是指學習者通過自身原有知識經驗與適應性學習系統進行交互活動來獲取知識、獲得能力的過程，在這個過程中，學生能夠自我組織、制訂并執行學習計劃，自主選擇學習策略，并能控制整個學習過程，對學習進行自我評估[4]。這種學習方式以個別化作為核心特征，充分體現了學習活動中學習行為的個人化特征，強調學習環境的適應性，創設個性化的教學環境進行因材施教，是一種基于資源的主動的學習方式。適應性學習系統（Adaptive Learning System），是一種針對學習者的差異性而提供適合其個體特征的學習支持的系統，本質上是個性化學習支持系統。它會給目標學習者的個性化學習提供學習資源、學習策略和學習過程等。

當今，普適計算機技術將計算機融入人們的日常生活，形成一個“無時不在、無處不在而又不可見”的計算環境，即泛在學習環境。適應性學習系統實際上就是要在網絡和泛在學習環境下，在合適的時間、以合適的方式為學習者提供合適的資源，以方便學習者更好更快的學習。當學習者運用適應性學習系統進行學習時，在他發出學習請求后，系統應用技術手段自動獲取和處理學習者所處的環境的信息，根據學習者的學習特點、學習風格、所處情景等，為學習者提供適當的學習內容、指導及練習，使得學習者在任何環境下都能以一種自然的方式獲得最有利于當時學習的學習資源。但目前已開發的各種適應性學習系統在為學習者提供合適的學習資源和學習方式、使學習者的學習過程中做到理論聯系實際等方面依然存在一些不足，在系統設計方面還有待進一步完善，陶行知的生活教育思想無疑為適應性學習系統的發展提供了一些啟示和方向指導。

3 陶行知生活教育思想對適應性學習系統 研究發展的啟示

陶行知的生活教育思想提出“生活即教育”、“社會即學校”、“教學做合一”。強調要在生活中進行教育活動，教育教學應與生活緊密結合，并為社會生活服務，學習的場所是整個社會，在學習過程中要以做為中心，注重理論與實踐相結合。

3.1 將學習融入生活

陶行知生活教育思想中指出，教育不能脫離生活，生活也離不開教育。因為生活的性質和內容決定了教育的性質和內容，教育要以生活為中心，以生活作為出發點和目的，在生活中進行教育。另外，學習不能局限于學校中，整個社會都是學習的場所。這些思想現在依然具有理論和現實意義。目前在適應性學習系統研究方面，大多數的研究還是將這一系統作為課堂學習支持的輔助工具，或讓適應性學習系統充當虛擬課堂的角色。而未來適應性學習系統研究的一個目標應是將學習活動從課堂中解放出來，真正融入到學習者所處的環境中，做到在生活中進行學習，使學習者無論身處什么樣的環境，都能利用該環境中的工具進行學習。并且，這種學習與環境又是緊密相連的。適應性學習系統應為學習者提供與他們所處環境相關的學習內容和學習資源，讓他們能夠結合真實環境、利用環境中的真實事物進行學習。這樣學習者才能夠在學習中獲得更真實的體驗、更深刻的學習經歷。

要想運用適應性學習系統將學習真正的融入到生活中，在生活中進行學習，關注學習者的經歷背景和當前所處環境是十分必要的。學習者的經歷使學習者具備個性化的感性認識。例如，教師以種植農作物為例講授一個知識點，有種植經驗的學生或接觸過相關情景的學生，比完全沒有相關經驗的學生更容易學習這一知識點。因為他們具備相關的感性認識基礎，能夠更快的將新知識與原有知識結合，從而更好的理解、消化，將新知識納入到自己的知識結構中。因此，適應性學習系統應該首先根據學習者的學習特點和相關經驗為學習者提供學習內容，使其更好的理解所學知識。同時這些內容能夠讓學習者感受到學習是有用的，是可以在生活中應用或解決相關問題的。這樣的學習體驗就會非常好，也能夠極大地提高學習者學習的積極性和成就感，有利于促進其進一步的學習。隨后，系統可以進一步向學習者介紹其他的例子，擴展學習者的學習體驗。

學習者當前所處環境對適應性學習系統呈現什么樣的學習內容、學習方式等提出了具體要求。比如，學習內容的選擇要與學習者當前所處環境相關聯，從而可以一定程度上提高學習的效果。學習資源的呈現形式要受到當前環境條件的制約，若學習者在圖書館等要求保持安靜的場所，就不適宜呈現有較大聲音的學習資源，若學習者所使用設備的網速較低，則不適合提供視頻等材料。

3.2 理論學習與實踐緊密結合

陶行知在闡釋教學方法時提出了“教學做合一”的思想，實際上就是強調知行結合，強調理論學習與實踐相結合，突出體現了實踐在學習活動中的重要作用。學習的過程中要以做為中心，在由實踐獲得感性認識的基礎上產生思想，再由思想支撐進行實踐而產生新價值。將這一思想運用到適應性學習系統的設計和構建中，也是有其必要性的。

適應性學習系統利用各種技術手段精確地獲取學習者所處情景信息，以及學習者的學習特點、學習水平、學習風格、學習經驗、學習伙伴等相關信息，綜合處理這些信息后，為學習者提供合適的、符合其個性化學習的內容及教學設計等。對于應用性和操作性的知識內容，適應性學習系統應該在幫助學習者理解相關理論知識之后，呈現適合于學習者能力水平和當前環境的實踐任務。要求學習者在學習理論知識的基礎上，在自己所處環境中對所學知識進行實踐，鞏固其顯性知識的學習，同時在實踐中進一步產生隱性知識，從而在現有知識中創造出新的知識，即促進顯性知識與隱性知識的相互轉化，完成知識的內化過程，同時這也是創造的過程。這與陶行知提出的在做中學、知行結合相契合，是真正將理論與實踐相結合，做到學以致用的過程，也符合其“行-知-行”的認識論哲學。

3.3 將學習行為變成一種習慣

陶行知先生認為生活與教育共始終。“出世便是破蒙，進棺材才算畢業。”要真正實現“生活即教育”，就要堅持不斷的學習。可見，學習行為隨時發生在生活中且伴隨人的一生。在社會和經濟高速發展的今天，人們每天需接收數量巨大的信息，學量的知識，以滿足生活的各種需要。因此，堅持學習，隨時學習，將學習行為變成一種習慣就顯得尤為重要。

適應性學習系統未來的發展應為：將這一系統賦予到各種移動學習工具之上，作為日常生活中的一種工具，能夠支持“無時不在、無處不在”的適應性學習活動，進而促進人們將學習行為演變成一種生活習慣。適應性學習系統使學習活動在自然生活環境中，以一種最自然的方式發生。學習活動與現實生活有機且緊密的結合在一起，以至于人們在進行這樣一種學習活動時，并不將其視為一種刻意的學習，而是一種非常自然的行為。從而實現在生活中的大部分行為都對學習起作用，為學習服務，使學習者在生活中不斷學習和成長進步。

參考文獻

[1]華中師范學院教育科學研究所.陶行知全集（第2卷）[M].長沙：湖南教育出版社，1984：633，634，633，289.

[2]董寶良.陶行知教育論著選[M].北京：人民教育出版社，1991：390，463.

篇10

“課程設計系指課程要素的選擇、組織與安排的方法過程。”它包括課程目標的制定、課程內容的選擇與組織，課程評價的維度與方法等。博比特的“活動分析法”、泰勒的“泰勒原理”都是從課程設計的角度出發，闡述了一套完整的課程理論。課程設計就像工程藍圖一樣，用來說明各種課程要素在未來的實踐中要如何分工、如何配合，以達到最大合力，實現其自身價值。我們進行課程研究，特別是理論研究，就是為了厘清各種課程要素的特性以及與其他要素之間的關系，以此作為課程設計的基礎。但是，課程設計指向的是實踐，并最終會對實踐產生直接的影響，它不能僅僅依靠課程理論研究就可以完成，課程設計應以“實踐”而非“理論”作為自己的依據，也就是說，課程設計是“實踐性”的。

工程思維是本文另一個重要概念。工程思維是人在籌劃一項工程藍圖時所運用的思維方式。本文對工程思維進行以下四點規定：

第一，工程思維是一種個別性思維，能夠有效地認知和把握各種課程要素。工程思維作為一種實踐思維，指向的是“個別”。這種“個別”體現在工程思維中，就是一種對“實體”的認知和把握。本文所使用的“實體”是在亞里士多德所謂的第一性實體層面來說的，“實體，就是那既不可以用來述說一個主體又不存在于一個主體里面的東西，例如某一個個別的人或某匹馬。” 工程思維這種以“實體”為核心的個別性認識，是著眼于它對于“個別”之整體性的認知和把握。

第二，工程思維是一種整體性思維，能夠處理好各種課程要素在課程規劃中的地位。工程思維作為一種整體性思維，主要表現在兩個方面，一方面就是在第一點中我們所指出的，個別即實體的論斷。這一點說明：任何一個實體，不論其自身包含多少種屬性，都既“不相矛盾”又“不相聯系”的體現在實體之中。

另一方面，工程思維作為一種整體性思維，表現在進行施工方案的設計與規劃過程中，面對著一個又一個的實體性的課程要素，工程思維也將其全部非邏輯地復合為一個整體性的方案或藍圖。從工程思維的角度來看，各實體要素之間，不論其關系是同質性的，還是異質性的，都在于某種價值訴求。也正是因為這種價值訴求的存在，同質性與異質性之間的隔閡也就不必然的存在，他們成為了共同組成課程規劃整體的部分。

第三，工程思維是一種有價性思維，能夠滿足不同個體對于課程的價值訴求。人們建構某項工程，在于實現人的某種價值訴求，如建構房屋以借人居住，建構商店以借人購物，建構藝術雕塑以供人審美等。總之，任何一項工程都反映了人的某種價值訴求，不包含任何價值訴求而被建構出來的工程是從來沒有的。究其原因，是因為工程并非自然生成而是人為創制的，是人為了改造自然或者改造社會，抑或是改造人類自身而從事的一項實踐活動。如果人在建構某種工程時沒有某種價值訴求，那么，最終會導致工程的浪費，或者說，它本身并不能被稱為“工程”。課程作為一種社會性的工程，關系到千千萬萬的實存個體，這些個體在進入到課程中時，必然帶有自己的某種價值訴求，因此，這就要求在進行課程規劃時，要考慮到不同個體所帶有的這種特殊的價值訴求。

第四，工程思維是一種特定性思維，能夠起到聯結課程理論與課程實踐的作用。工程思維本身是一種籌劃性思維，也就是說，人運用工程思維以進行某項工程設計，其結果是產生一個方案或者一張藍圖。它既不同于理論思維，即追問事物“是什么”、“為什么”、“怎么樣”等問題的思維方式，也不完全等同于實踐領域的思維方式。工程思維之所以是一種籌劃性思維，在于它是一種旨在設計出一套指向實踐、具有可操作性的設計方案，這套方案必然要在現實中得到實施，建構出某項工程才能最終完成它的使命。這就使得工程思維雖然指向實踐，但并非完全從屬于實踐，而是人在設計、規劃時所運用的思維方式――我們可以將其理解為一種新型的“理論思維”――只是它不以“解釋世界”為目的，而是以“改造世界”為目的。

一、陶行知“生活教育理論”

“生活教育理論”是陶行知教育思想的核心，包含著他在教育目的、教育內容、教育方法等多方面的主張，反映了他努力探索適應中國國情和時代需要的教育理論的嘗試。

陶行知“生活教育理論”直接受美國實用主義教育家杜威的影響。杜威力圖改革傳統教育，以進步主義教育運動為陣營，堅持以兒童為中心，提出了“教育即生活”、“學校即社會”和“從做中學”等觀點。陶行知吸收了他的觀點，提出了“生活教育理論”。所謂生活教育，“從定義上說：生活教育是給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育；從生活與教育的關系上說：是生活決定教育；從功效上說：教育要通過生活才能發出力量而成為真正的教育。”由此，陶行知提出了“生活教育理論”最基本的論斷，即“生活即教育”。陶行知認為有什么樣的生活，就會對人產生什么樣的作用，這種作用本身也就是教育；同時，他還指出生活需要什么，就應該在教育中教授什么。因此，陶行知的“生活即教育”就可以理解為：生活決定教育，教育影響生活。與之密切相關的，是“社會即學校”的主張，這是要求“整個的社會活動，就是我們教育的范圍”，它是把籠中的小鳥放到天空中，使它能任意翱翔，是把學校的一切伸張到大自然里去。這樣也就擴大了教育的內涵和范圍，是對“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”的傳統教育觀念的反駁。“教學做合一”是“生活即教育”在教學方法上的具體觀點。陶行知反對將“教學做”分為三件事來對待，他認為是一件事：“我們要在做上教，在做上學。在做上教的是先生；在做上學的是學生……因此教學做是合一的。因為一個活動對事說是做，對己說是學，對人說是教。”“教學做合一”的主張是“生活即教育”和“社會即學校”兩個主張的基礎，是“生活教育理論”的方法論，其地位至關重要。

另一方面，我們也不應該忽視陶行知“生活教育理論”中中國傳統的儒家學說，特別是王陽明及其心學對于陶行知本人形成該理論的影響。據《陶行知年表》記載，1910年在金陵大學讀書時，他就開始研究王陽明心學學說，并深受“知行合一”論的影響，方從“文”改名為“知行”。在《行知行》一文中，他更加詳細地敘述了自己“改名”的歷程，“在二十三年前，我開始研究王學，信仰知行合一的道理，故取名‘知行’。七年前，我提出‘行是知之始，知是行之成’的理論，正與陽明先生的主張相反，那時以后，即有頑皮學生為我改名，常稱我‘行知吾師’。”自此以后，陶行知正式改名為“行知”。從這段“改名”的歷程，我們實際上能夠了解陶行知在“知行觀”方面思想的變遷。“知行觀”是中國古代哲學中最為重要的一個命題，它體現了人的思想學說與生活實踐之間的關系究竟如何。宋明理學更是將這一“知行”問題作為一個核心問題加以研究，程朱理學提出了“知先行后”的知行觀，而王陽明則提出“知行合一”的觀點以反駁程朱理學。之所以提出“知行合一”，是因為王陽明認識到了由于“知先行后”說的弊端，“今人卻就將知行分作兩件去做，以為必先知了，然后能行，我如今且去講習討論做知的工夫，待知得真了，方去做行的工夫。故遂終身不行，亦遂終身不知。此不是小病痛，其來已非一日矣。某今說個知行合一，正是對病的藥，又不是某鑿空杜撰。”“知行合一”的理論基礎是王陽明“龍場悟道”之后所提出的“心即理”的主張。他認為“此心無私欲之蔽，即是天理，不須外面添一分。以此純乎天理之心……只在此心去人欲、存天理上用功便是。”由此，“理”在“心”中，人只要向著“本心”做功夫即可。也就是說，人應努力修養自身，這一修身過程中即知即行。“知行合一”的學說對于陶行知的影響，一方面是對其個人的自我概念形成的影響，包括“立真去偽”、“行出一真是一真，謝絕一偽是一偽”等自我概念。另一方面，則是促使陶行知提出了“教學做合一”的主張。在《行是知之始》一文中，陶行知提出了對王陽明“知是行之始，行是知之成”觀點的批判，并提出了“行是知之始，知是行之成”的新主張，他認為“中國學子被先知后行的學說所麻醉，習慣成了自然，平日不肯行，不敢行，終于不能行，也就一無所知”，所以才要“教學做合一”。

二、思維方式之分析

從其整個理論來看，陶行知的“生活教育理論”既受中國傳統儒家經典學說的影響，又受西方杜威教育理論的影響；但是，“生活教育理論”又不是這二者簡單隨意的剪切或堆砌而形成的一種新理論，而是根據現實的價值訴求改造兩種理論，從而形成的能夠真正踐行的課程方案。這種現實的價值訴求指的是陶行知認識到了過去種種教育失敗的原因。

“我們先前以‘老八股’不適用，所以廢科舉，興學堂；但是新學辦了三十年，依然換湯不換藥，賣盡氣力，不過把‘老八股’變成‘洋八股’罷了。‘老八股’與民眾生活無關，‘洋八股’依然與民眾生活無關……‘老八股’與‘洋八股’雖有新舊之不同，但都是靠著片面的工具來表現的，這片面的工具就是文字與書本。文字與書本只是人生工具之一種，‘老八股’與‘洋八股’教育拿他當作人生的唯一工具看待，把整個的生活都從這個小孔里表現出去，豈不要把生活剝削得黃皮骨瘦嗎？……中國教育所以弄到山窮水盡，沒得路走，是因為大家專靠文字、書本做唯一無二的工具，并且把文字、書本這個工具用錯了。”

基于此，陶行知的“生活教育理論”中包含了兩次“翻了半個筋斗”，實現了對原有理論的改造：一次是對杜威教育理論的翻轉。杜威的“教育即生活”、“學校即社會”到了陶行知這便成了“生活即教育”、“社會即學校”，這是因為他認識到了前者仍然是一種與生活實踐的脫離，是一種把小鳥放入籠中的做法；而將它們翻轉，則更加突出了“生活”對于“教育”的作用和意義。另外一次是對王陽明“知是行之始，行是知之成”主張的翻轉。這次翻轉使得陶行知獲得了“教學做合一”的觀點，同時，“自從教學做合一的理論試行以后，漸漸的覺得‘教育即生活’的理論行不通了”，因此，陶行知便提出了“生活即教育”的理論。由此看來，這中外兩種理論也在“生活教育理論”中相互交融、相互影響著。陶行知合理地將兩種異質性的理論融合于自己的理論之中，雖然我們可以從“生活教育理論”中看到這兩種理論的影子，但是，這卻是陶行知在批判地吸收二者之后，自己的一種創新，絕對不是照抄照搬或者改頭換面，而是以一個整體――生活教育――呈現在世人面前。同時，陶行知的兩次“翻了半個筋斗”并非隨意而為，而是根據社會現實進行的翻轉。這種社會現實本身就是一種價值訴求，既與杜威理論所處的美國國情不同，又與王陽明理論所處的傳統道德淪喪的環境不同，是一種尋求教育救國之價值訴求。