教育評價研究論文

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一、教育評價的功能

在歷史上，對評價的理解有幾次重大轉變，每一次轉變都是內涵的深入和外延的擴大的過程，但直到近段時期，隨著終身學習理念的實踐，人們才認識到評價是促進人的終身學習和可持續(xù)發(fā)展的過程，強調它與學習過程的交互作用、對學生的學習產生導向性的影響。由此可見，隨著對“評價”認識的逐步深入，評價的作用更為明晰，指導性也更為科學。

由人們對于“評價”概念的認識，可知“評價”除對績效的認定外，還包括其他三個目標——判斷質量、診斷問題和引導學習以實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。這就是普遍意義上評價的四項目標。將普遍意義上的評價目標應用于教育領域，綜合考慮諸多因素，教育評價主要有：鑒定和記錄、激勵和改進、可持續(xù)導向、管理和研究四項功能。完善的評價本身就是一個提供并掌握信息、做出決定并促進發(fā)展的過程，評價的最主要目的是提供教育培養(yǎng)狀況的準確信息，促進教與學的改進。從根本上講，評價就是幫助、激勵和關心：幫助學生，讓他們看清自己的方向；激勵學生，讓他們的潛力被最大化的開發(fā)和挖掘；關心學生，讓他們更好的成長。教育評價的四項目標帶來教育的“規(guī)模效應”——有的放矢地幫助學生成長。

二、傳統(tǒng)評價方法及其弊端

長期以來我國教育多采用量化檢測性評價方式，根據(jù)培養(yǎng)對象的學業(yè)成績、獲獎等級來進行加權計分，優(yōu)點是內容細致，整個評價過程簡明易行，但人才培養(yǎng)活動本身具有不確定性、難以預測性和個性化等特點，要對這一復雜社會過程和生命成長歷程進行價值判斷，量化評價實在有些勉為其難。因而傳統(tǒng)的評價難免存在許多弊端，其中主要有以下兩點：

第一，陳舊的量化評價方法把所有注意力都放在對結果的評價上，鼓吹“結果決定論”，忽視對學生實際能力和學習態(tài)度的綜合考查，忽略學生的思想道德修養(yǎng)和個性化發(fā)展，甚至使學生產生“只重結果不重過程、一切行為以拿證為目的”的錯誤想法，將培養(yǎng)和評價工作本末倒置，將教育評價的導向性功能引入歧途。

第二，目前的教育評價往往使學生產生抵觸和防衛(wèi)心理，其表層原因是因為教育評價總是與評優(yōu)聯(lián)系緊密。深究這一現(xiàn)象的實質，乃是傳統(tǒng)的結果式教育評價完全凌駕于學生之上，忽視學生主體性，學生只是為了應付測評人的評價和填表，根本不清楚評價的深層功能，更看不到對自身發(fā)展的好處；測評人只重結果，學生無法發(fā)出自己的聲音，在過程中的努力也無法體現(xiàn)。三、何謂過程評價

以總結性為中心、注重結果式的教育評價，受到越來越嚴厲的批評。上世紀五六十年代，克龍巴赫和斯塔費爾比姆等人提出了新的評價觀。克龍巴赫認為，用于改進工作的形成性評價的作用比總結性評價重要得多，以此強調評價的改進功能，認為教育評價是“為作出關于教育方案的決策，搜集和使用信息”。斯塔費爾比姆也強調說：“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進。”他在和欣克費爾德合著的《系統(tǒng)的評價》中，進一步指出：“評價是一種劃定、獲取和提供敘述性和判斷性信息的過程。”

正如斯塔費爾比姆所說，“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進。”在新的時代背景下，過程評價應運而生。而關于過程評價的論述也層出不窮。究其實質主要有以下三種：第一，心理學意義上的學習過程。學者李建平和王秋紅認為，過程性評價是一種“即時、即地”的評價，評價的是學生的“學習過程”。其積極意義在于：關注學習過程，引導師生關注、認識和把握如何改進學習的實際微觀過程。而如何確定評價標準以及如何將過程從整個發(fā)展中剝離出來則亟待解決，并且存在將“學習過程”形式化和規(guī)范化的威脅。第二，質性評價的過程。過程性評價是基于“過程性的觀察為主”的評價，“主要是對學生學習過程中的情感、態(tài)度、價值觀做出評價”。重視對非智力因素的評價和質性評價方法，但實際操作中非智力因素如何表現(xiàn)是存在的問題，并且可能將學習效果的評價排斥在過程性評價之外，忽視了二者的整體性。第三，教學診斷、調節(jié)的過程。這種看法認為，過程性評價是“在教育、教學活動的計劃實施的過程中”，為“了解動態(tài)過程的效果，及時反饋信息，及時進行調節(jié)，使計劃、方案不斷完善，以便順利達到預期的目的”而進行的評價。它的積極意義在于：通過重視階段性成果，初步實現(xiàn)了監(jiān)測發(fā)展，重視知識與技能的掌握。但卻容易混同于形成性評價，容易在教與學的主次中迷失方向，并由于忽視了對學生通過何種方法成功的評價，而導致對學生在情感、態(tài)度和價值觀方面評價的缺失。

總之，過程評價強調“即時、即地”監(jiān)測學習過程，引導師生關注、認識和把握如何改進學習的實際微觀過程；關注非智力因素，監(jiān)測情商發(fā)育，對學生學習過程中的情感、態(tài)度、價值觀做出評價；重視階段性成果，監(jiān)測發(fā)展，重視知識與技能的掌握。其內核是實現(xiàn)從檢測到監(jiān)測的轉變。

四、過程評價的優(yōu)勢

過程評價采取目標與過程并重的價值取向，通過內外結合的、開放的評價方式，使評價過程與教學過程交叉、融合，使評價主體與客體互動、整合，全面評價學習的過程、效果以及與學習密切相關的非智力因素，實現(xiàn)價值判斷、過程反思與促進發(fā)展三方面的目標。

在實際的班主任教學管理中，通過一段時間小范圍的選用過程評價的標準，針對不同學生設計不同的指標，制定不同的評價層次，讓學生定期提交過程記錄，根據(jù)質量進行評價，我們發(fā)現(xiàn)，過程評價可以很好地引導初中生關注過程中創(chuàng)新能力的發(fā)揮，具有測評和培養(yǎng)的雙重功能。對學生而言，他們可以根據(jù)自身的志向和喜好，自由參加各類活動；對班主任而言，了解學生個性與發(fā)展軌跡，可以更好地引導學生發(fā)展，并且可以積極地開展思想道德自評，引導學生關注自身的道德水平。

過程性評價的優(yōu)勢主要體現(xiàn)在以下四點。第一，全面與深入：全面理解教育目標和評價本身，全面發(fā)揮評價的各種功能；采用包括質性評價在內的多種評價方式，實現(xiàn)評價主體的多元化，對學習質量的評價層次更高也更深入。第二，靈活與及時：不過分追求目標的標準化、方法的規(guī)范化、評價的客觀性和精確性以及評價環(huán)境和程序的正規(guī)性和嚴肅性，利于學生充分展示才能；與教學同步進行，評價和教學相互交融，可及時發(fā)現(xiàn)問題，改錯糾偏，有良好的導向功能。第三，連續(xù)與互動：變傳統(tǒng)的間歇式評價為連續(xù)的、與學習過程相互交融的評價，促進師生之間、學生之間的互動與合作，利于學生的發(fā)展。第四，發(fā)展性與可持續(xù)：把學會評價納入課程的目標，有利于學生逐步形成可持續(xù)的評價觀念。

但也不能過分夸大過程評價的作用，在建立評價體系的過程中應以過程導向型評價為主，結果導向性評價為輔，二者結合，揚長避短，以期優(yōu)勢互補，構建出貨真價實而又具有實際意義的過程評價指標體系，完善初級教育人才培養(yǎng)機制。

[摘要]一個正確完善的評價指標體系是人才培養(yǎng)機制的基石和燈塔，既標明人才培養(yǎng)的目標，又在實際操作過程中引導學生發(fā)展。這對于正處于身心發(fā)展重要階段的初中生而言，十分重要。而就目前而言，中國的初中生教育評價機制方興未艾，如果能及時引入過程評價，實現(xiàn)從檢測到監(jiān)測的思路轉變，對于我國初等教育的發(fā)展具有重要意義。

[關鍵詞]教育評價過程評價監(jiān)測