高職教師專業(yè)發(fā)展策略

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一、教師的默會(huì)知識(shí)及其價(jià)值

（一）默會(huì)知識(shí)解讀

20世紀(jì)50年代，英國思想家波蘭尼(Michael.Polanyi)在他的《人的研究》一書中明確提出：“人類知識(shí)有兩種：通常所說的知識(shí)是用書面文字或圖形、數(shù)學(xué)公式表述的，這只是知識(shí)的一種形式。還有一種知識(shí)是不能系統(tǒng)表述的，例如我們有關(guān)自己行為的某種知識(shí)。如果我們將前一種知識(shí)稱為顯性知識(shí)的話，那么我們就可以將后一種知識(shí)稱為默會(huì)知識(shí)。”[1]由此默會(huì)知識(shí)首次被提出。波蘭尼通過對(duì)默會(huì)知識(shí)的深入描述，認(rèn)為客觀性與個(gè)人性的結(jié)合就是個(gè)人知識(shí)，個(gè)人知識(shí)的典型特征是它的默會(huì)性；任何知識(shí)都蘊(yùn)含著求知者無所不在的求知熱情。在此基礎(chǔ)上，哈耶克認(rèn)為，所謂“默會(huì)知識(shí)”是指人們知道許多他無法表達(dá)于外部的東西，在這種意義上默會(huì)知識(shí)只不過是與可用語言清晰表達(dá)的外表知識(shí)相對(duì)立的一種概念。默會(huì)知識(shí)可能隱藏在實(shí)踐技能中，但卻因?yàn)槿鄙偾‘?dāng)表達(dá)這種技能的能力而成為“默會(huì)”。一些雖然知道如何運(yùn)用卻無法解釋其中因果關(guān)系的關(guān)聯(lián)知識(shí)也屬于默會(huì)知識(shí)。[2]《知識(shí)管理》的作者布魯克(Brucker,etc,1998)認(rèn)為，默會(huì)知識(shí)存在于經(jīng)驗(yàn)、訣竅和員工的頭腦中，因此知識(shí)創(chuàng)新并不僅僅是對(duì)客觀信息進(jìn)行簡單的加工處理，更重要的是發(fā)掘員工頭腦中潛在的想法、直覺、靈感和智慧。《知識(shí)的進(jìn)化》作者維娜•艾莉指出，默會(huì)知識(shí)依賴于體驗(yàn)、直覺和洞察力，明確的知識(shí)則通過文件、形象以及其他精確的溝通過程而傳達(dá)。可以看出，日常生活中許多技能、方法、能力、交往、態(tài)度、體會(huì)、情感等方面的知識(shí)都屬于默會(huì)知識(shí)。它作為一種不能言說的知識(shí)，需要通過個(gè)體的長期實(shí)踐活動(dòng)，尤其是在特定的實(shí)踐領(lǐng)域中積極地感知、辨別、檢討和澄清，才能不斷生成。與顯性知識(shí)相比，默會(huì)知識(shí)具有不能通過語言進(jìn)行邏輯說明，不能用規(guī)范的形式加以傳遞，亦不能進(jìn)行批判性反思等特點(diǎn)。

（二）教師的默會(huì)知識(shí)及其價(jià)值

每個(gè)教師都有自己不同于他人的學(xué)習(xí)成長經(jīng)歷、教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)以及不同的信息知識(shí)儲(chǔ)備量，這些便構(gòu)成教師個(gè)人所具有的獨(dú)特的默會(huì)知識(shí)。[3]從類型來看，教師默會(huì)知識(shí)主要可以劃分為兩種類型：一是有關(guān)教育教學(xué)內(nèi)容的默會(huì)知識(shí)，即教師自己在長期學(xué)習(xí)和生活中所獲得的有關(guān)學(xué)科內(nèi)容的默會(huì)知識(shí)。如有關(guān)“歷史”等歷史概念的默會(huì)知識(shí)；二是關(guān)于教育教學(xué)活動(dòng)本身的默會(huì)知識(shí)。如對(duì)于“教育”、“教學(xué)”、“學(xué)習(xí)”等基本教育教學(xué)概念的默會(huì)知識(shí)等等。[4]首先，教師的默會(huì)知識(shí)是教師獲得顯性知識(shí)的基礎(chǔ)。一般來說，個(gè)體默會(huì)知識(shí)的獲得往往先于規(guī)范性知識(shí)的獲得。波蘭尼認(rèn)為，默會(huì)知識(shí)是一種非常重要的知識(shí)類型。它事實(shí)上支配著整個(gè)人的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，是人們獲得顯性知識(shí)的向?qū)АＫ跪v伯格等人的實(shí)驗(yàn)研究也表明，在顯性知識(shí)的獲得方面，默會(huì)知識(shí)可以起到一種基礎(chǔ)的、輔助的和向?qū)У淖饔谩Ｋ裕處煹哪瑫?huì)知識(shí)是教師獲得顯性知識(shí)的基礎(chǔ)，豐富的默會(huì)知識(shí)有助于教師對(duì)新的顯性知識(shí)的理解，并最終將這些顯性知識(shí)“默會(huì)”化。其次，教師的默會(huì)知識(shí)是促進(jìn)教師專業(yè)成長的關(guān)鍵。教師的專業(yè)成長不僅依賴于豐富的教育教學(xué)理論知識(shí)，更需要豐富的實(shí)踐性知識(shí)。默會(huì)知識(shí)是實(shí)踐性知識(shí)的重要組成部分，因而對(duì)教師的專業(yè)成長起著至關(guān)重要的作用。教師默會(huì)知識(shí)的豐富有助于加快教師專業(yè)成長的步伐，使其更快地從一個(gè)新手教師成長為專家教師。

二、默會(huì)知識(shí)與高職教師專業(yè)發(fā)展

教師實(shí)踐性知識(shí)的形成大體來源于兩個(gè)方面:一是來源于理論知識(shí)的轉(zhuǎn)化。現(xiàn)代認(rèn)知理論認(rèn)為,知識(shí)一旦被學(xué)習(xí)者理解掌握并能夠指導(dǎo)他的教育實(shí)踐,就表明理論知識(shí)已經(jīng)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐性知識(shí)。二是來源于教師一般的教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累。對(duì)于高職教師來說,除了上述兩種來源外,還存在第三種實(shí)踐性知識(shí),即從以技能為主的實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié)中得到體會(huì)和反思的實(shí)踐性知識(shí),這是與普通教育不同的一個(gè)特點(diǎn)。[5]職業(yè)教育所傳授的核心內(nèi)容是過程性知識(shí),這種知識(shí)具有鮮明的個(gè)性，它來源于生機(jī)勃勃的工作世界,來源于人類現(xiàn)實(shí)和永無止境的實(shí)踐活動(dòng)中。職業(yè)教育的實(shí)踐性要求高職教師需要擁有大量的實(shí)踐性知識(shí)，但由于這種知識(shí)更多地產(chǎn)生于技能實(shí)踐過程中，大多屬個(gè)人經(jīng)驗(yàn)體會(huì)，知識(shí)體系難以規(guī)范，這種實(shí)踐性知識(shí)大多屬于難以顯性化的隱性知識(shí)。教師專業(yè)發(fā)展是指“教師的專業(yè)成長或教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新、演進(jìn)和豐富的過程”。[6]教師專業(yè)發(fā)展的顯著特點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體主動(dòng)地持續(xù)地不斷發(fā)展過程。要實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展這一理念,教師個(gè)體的實(shí)踐活動(dòng)就成為其實(shí)現(xiàn)途徑,教師即研究者、教師行動(dòng)研究相繼產(chǎn)生,因?yàn)椤敖處煱l(fā)展主體的自身實(shí)踐活動(dòng)是教師發(fā)展的根本動(dòng)力”[7]。教師在實(shí)踐活動(dòng)中不斷積累和領(lǐng)悟自己個(gè)人的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn),與同行之間進(jìn)行交流與合作,以及自身對(duì)“科學(xué)”的“理論性知識(shí)”的理解和拓展,形成豐富的實(shí)踐知識(shí)。在很大程度上,教師的實(shí)踐知識(shí)對(duì)教師行為起著決定性作用,是影響教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵因素。因?yàn)榻處煹膶?shí)踐知識(shí)“為教師專業(yè)自主權(quán)的訴求提供了依據(jù)”，[8]“為教師賦權(quán)提供批判性武器,為教師專業(yè)發(fā)展提供建設(shè)性工具”[9],從而成為教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)。所以，要實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展,即教師在實(shí)踐過程中不斷自我更新、不斷提高,教師在實(shí)踐中所獲得和積累的實(shí)踐知識(shí)就對(duì)后繼的教師行為具有指導(dǎo)意義,而實(shí)踐知識(shí)中絕大部分又是教師的默會(huì)知識(shí),故教師的默會(huì)知識(shí)就成為實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵。默會(huì)知識(shí)由于其內(nèi)隱性，往往處于尚未編碼、尚未格式化和邏輯化的狀態(tài)，只有將其轉(zhuǎn)化為可以編碼的或者部分編碼的顯性知識(shí)之后才可以加以利用。日本知識(shí)管理專家野中郁次郎堅(jiān)信默會(huì)知識(shí)是能夠顯性化的，他認(rèn)為將默會(huì)知識(shí)顯性化僅僅意味著尋找一種方式來表達(dá)那些只可意會(huì)不可言傳的東西。德國學(xué)者科若赫在《使知識(shí)創(chuàng)造成為可能：如何揭開默會(huì)知識(shí)之謎與釋放創(chuàng)新的力量》中強(qiáng)調(diào)默會(huì)知識(shí)顯性化的過程就是一個(gè)知識(shí)創(chuàng)新的過程。他還提出了促使默會(huì)知識(shí)顯性化的策略即“分享默會(huì)知識(shí)”、“創(chuàng)造新的概念”、“驗(yàn)證提出的概念”、“建立基本模型”、“顯現(xiàn)和傳播知識(shí)”，以及促使個(gè)人默會(huì)知識(shí)轉(zhuǎn)化為顯性知識(shí)的步驟，即形成知識(shí)愿景、安排知識(shí)談話、刺激知識(shí)活動(dòng)、創(chuàng)造適合的環(huán)境和個(gè)人知識(shí)全球化。[10]當(dāng)教師開始理解自己的內(nèi)隱知識(shí)并有意識(shí)地加以利用和改造時(shí)，他們的教學(xué)實(shí)踐就會(huì)發(fā)生真正的轉(zhuǎn)變，就會(huì)實(shí)現(xiàn)增長教育知識(shí)、提高教育教學(xué)能力的目的。斯騰伯格指出：“默會(huì)知識(shí)既能成為一種提高行為效率的資源，也能成為導(dǎo)致行為效率低下甚至是失敗的根源。默會(huì)知識(shí)的功效取決于人們對(duì)它們的接受及有效利用。”[11]在高職教師專業(yè)發(fā)展的過程中，高職教師自身已有的默會(huì)知識(shí)不僅含有推進(jìn)其專業(yè)發(fā)展的積極成分，也存在大量影響其素質(zhì)與能力提升的消極成分。默會(huì)知識(shí)對(duì)課堂教學(xué)的負(fù)面影響使課堂教學(xué)難以擺脫壓抑、枯燥的氛圍，難以煥發(fā)出生命的激情和活力。“從某種意義上說，一個(gè)教師越能意識(shí)到自己的默會(huì)知識(shí)對(duì)教學(xué)的制約的存在，他就越能理性地開展教育教學(xué)活動(dòng)；反之，他就越容易陷入教育教學(xué)的慣性與習(xí)俗中而難以自拔,他的教育教學(xué)活動(dòng)就越來越僵化、機(jī)械和沒有生趣”。[12]因此，在高職教師專業(yè)化發(fā)展過程中，要努力促進(jìn)默會(huì)知識(shí)所帶來積極成分，克服消極默會(huì)知識(shí)所帶來的不利影響。

三、默會(huì)知識(shí)視野下高職教師專業(yè)發(fā)展的策略

高職院校教師的專業(yè)發(fā)展與其他教師有著共同的特征，但是由于高職教育在教學(xué)內(nèi)容與教授方式上強(qiáng)調(diào)工學(xué)結(jié)合，高職教師的專業(yè)發(fā)展突出其實(shí)踐能力，以及將理論運(yùn)用于實(shí)踐的能力。這種實(shí)踐性特點(diǎn)要求教師在教學(xué)的過程中，一方面要把握他人實(shí)踐中的默會(huì)知識(shí)，另一方面要充分挖掘潛藏在自己行動(dòng)中的默會(huì)知識(shí)。實(shí)踐證明，多創(chuàng)造條件在不同平臺(tái)增設(shè)交流和開發(fā)默會(huì)知識(shí)的途徑，可以說是高職教師專業(yè)發(fā)展的重要策略，具體反映在以下幾個(gè)方面：

（一）開展校本培訓(xùn)，在“師帶徒”中傳遞默會(huì)知識(shí)

校本培訓(xùn)是一種立足于本院校、立足于教師本在實(shí)踐中能夠克服和彌補(bǔ)傳統(tǒng)教師培訓(xùn)中的不足。作為一種有效的教師在職教育模式在實(shí)踐中不斷得到重視。高職教育的培養(yǎng)目標(biāo)決定了高職院校辦學(xué)的特殊性，高職院校的辦學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)面向生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)一線的高級(jí)技能型人才，因此高職教師不僅需要豐富的專業(yè)理論知識(shí)和嫻熟的教育教學(xué)技巧，還要具有較強(qiáng)的從事本專業(yè)的實(shí)踐能力。為此，建立適合高職教師校本培訓(xùn)模式，就是要以學(xué)校為本部，以教師為本體，以研究為本位，以實(shí)踐為本綱，以合作為本線，采用專題講座、師徒結(jié)對(duì)、假期培訓(xùn)、下企業(yè)鍛煉（實(shí)踐）、校際觀摩等手段，重在提高教師的教育理念、教學(xué)基本功、教研與科研能力和社會(huì)服務(wù)水平等。[13]在開展校本培訓(xùn)時(shí)，必須發(fā)揮專家教師的作用，通過專家?guī)率值哪Ｊ絹泶龠M(jìn)新教師的成長。實(shí)踐表明，許多新手教師可以通過實(shí)踐和直接經(jīng)驗(yàn)的方式，通過“師帶徒”的形式去認(rèn)識(shí)和體會(huì)教育默會(huì)知識(shí)及其對(duì)教育教學(xué)工作的意義，并從中感悟和獲取更豐富的教育默會(huì)知識(shí)。通過熟練教師和專家教師對(duì)未來教師或新手教師的言傳身教，未來教師或新手教師可以掌握和理解大量的課堂上所學(xué)不到的默會(huì)知識(shí)。

（二）營造校園文化環(huán)境，在“潛移默化”中獲取默會(huì)知識(shí)

內(nèi)隱學(xué)習(xí)是獲取默會(huì)知識(shí)的另一種有效途徑。內(nèi)隱學(xué)習(xí)是指在不依賴于意識(shí)的情況下獲取知識(shí)而且對(duì)自己學(xué)些什么樣的外顯知識(shí)并不知曉的一種學(xué)習(xí)。從本質(zhì)上講，內(nèi)隱學(xué)習(xí)是直覺地獲得復(fù)雜環(huán)境刺激知識(shí)的過程，它產(chǎn)生抽象的、無法言表的、無法表征刺激內(nèi)部結(jié)構(gòu)的知識(shí)，這種知識(shí)能在沒有意識(shí)努力的情況下理想地獲得，并可用于新的情境中解決問題和準(zhǔn)確決策。基于默會(huì)知識(shí)的內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論，營造教師學(xué)習(xí)文化，發(fā)揮文化潛移默化的作用無疑是促進(jìn)教師默會(huì)知識(shí)形成的有效途徑。校園文化對(duì)教師的教學(xué)觀念和行為都起著十分重要的作用，而且這種作用是在教師無意識(shí)中發(fā)生的，是潛移默化的。高職院校中應(yīng)該創(chuàng)設(shè)一種校園文化、行業(yè)文化和企業(yè)文化共生的文化環(huán)境，教師在長期的影響和熏染下，會(huì)無意識(shí)地形成一些關(guān)于教育教學(xué)的默會(huì)知識(shí)，而這些默會(huì)知識(shí)又會(huì)無意識(shí)地影響他們的教學(xué)行為。

（三）注重教學(xué)實(shí)踐反思，促進(jìn)教師與自我的對(duì)話

默會(huì)知識(shí)顯性化有賴于教師的實(shí)踐反思，反思是教師專業(yè)發(fā)展的本質(zhì)要求。教學(xué)反思不僅有利于教師專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)的完善，還能促進(jìn)教師教育信念的形成與發(fā)展，以及教育理論與實(shí)踐的結(jié)合。“成功的有效率的教師傾向于主動(dòng)地創(chuàng)造性地反思他們事業(yè)中的重要事情,包括他們的教育目的、課堂環(huán)境，以及他們自己的職業(yè)能力。”[14]高職教師在專業(yè)成長過程中，受“重理論輕實(shí)踐”的傳統(tǒng)思想影響，重視純理論知識(shí)的獲取和傳授，輕視實(shí)際動(dòng)手和操作。在工學(xué)結(jié)合的模式下，與行業(yè)企業(yè)的優(yōu)秀人員接觸，意識(shí)到自身思維的局限性、實(shí)踐知識(shí)的重要性以及將理論與實(shí)踐緊密結(jié)合的緊迫性。教師學(xué)會(huì)自我反思，不斷改善思維模式，不斷提高實(shí)踐操作水平，提高理論與實(shí)踐結(jié)合的緊密度，促進(jìn)自己的專業(yè)發(fā)展。教學(xué)反思就是使高職教師借助思維與行為研究，不斷探究與解決教學(xué)中存在的問題，將學(xué)會(huì)教學(xué)與學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)結(jié)合起來，將學(xué)會(huì)理論知識(shí)與學(xué)會(huì)動(dòng)手操作結(jié)合起來，從反思中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，增長才干，努力提升教學(xué)的合理性、實(shí)踐性、藝術(shù)性。工學(xué)結(jié)合的教學(xué)模式下，給高職教師提出了手腦結(jié)合、理論和實(shí)踐融合的要求，也給高職教師提供了實(shí)踐理論知識(shí)、提高動(dòng)手操作能力的平臺(tái)，促使他們不斷探索和創(chuàng)造，形成正確的默會(huì)知識(shí)并使之顯性化，從而實(shí)現(xiàn)自我專業(yè)發(fā)展。

（四）構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，在團(tuán)隊(duì)合作中實(shí)現(xiàn)共同成長

教師學(xué)習(xí)共同體，是指在以校為本的學(xué)習(xí)團(tuán)體活動(dòng)中，以教師個(gè)體成長為關(guān)注的焦點(diǎn)，圍繞教師在教學(xué)中遇到的問題，通過理論引領(lǐng)的交流和新型教研活動(dòng)的互動(dòng)，使教師借助個(gè)體和集體的智慧將公共知識(shí)轉(zhuǎn)化為個(gè)人教學(xué)風(fēng)格，并以教師個(gè)體教學(xué)個(gè)性的豐富性來促進(jìn)學(xué)習(xí)共同體公共文化建設(shè)。[15]高職院校課程與實(shí)踐的聯(lián)系非常緊密，因此，這些課程的教學(xué)更加需要教師之間的合作，更加需要不同專業(yè)、不同學(xué)科的教師相互配合、齊心協(xié)力地培養(yǎng)學(xué)生。教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體正好符合這種需要，為教師專業(yè)發(fā)展提供了良好的土壤。在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中，成員包括新老教師，專兼教師等。不同知識(shí)結(jié)構(gòu)、技能特長、教學(xué)特點(diǎn)的教師凝聚在一起，教師間進(jìn)行有效的交流與合作，共同拓展知識(shí)視野，提高專業(yè)教學(xué)技能，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。一方面，青年教師可以通過教學(xué)團(tuán)隊(duì)這一平臺(tái)得到老教師的“傳、幫、帶”，老教師也可在與青年教師的合作中更新觀念和知識(shí)；另一方面，校內(nèi)專業(yè)教師實(shí)踐技能的提高可以得到來自企業(yè)的兼職教師指導(dǎo)，企業(yè)兼職教師的教學(xué)理念、教學(xué)方法也可得到校內(nèi)專業(yè)教師的幫助。共同體成員針對(duì)不同的境況提出不同的學(xué)習(xí)和教學(xué)策略，形成相互協(xié)作、相互學(xué)習(xí)的環(huán)境，促使教師找尋到不同的專業(yè)發(fā)展起點(diǎn)，在動(dòng)態(tài)環(huán)境中不斷調(diào)整自己而不斷發(fā)展，教師將學(xué)習(xí)的新知識(shí)納入自己已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)，從而完成專業(yè)知識(shí)的建構(gòu)，[16]不斷地將理論性知識(shí)轉(zhuǎn)換為實(shí)踐性智慧，不斷地提升把握教育教學(xué)實(shí)踐情境的能力，最終建構(gòu)起自身的默會(huì)知識(shí)體系。當(dāng)前，我國高職師資隊(duì)伍整體素質(zhì)不高，尚未形成穩(wěn)定、協(xié)調(diào)、可持續(xù)的教師專業(yè)發(fā)展體系。如何以創(chuàng)新的理念，不斷開展實(shí)踐探索，構(gòu)建科學(xué)的高職教師專業(yè)發(fā)展模式，是實(shí)現(xiàn)高職教育內(nèi)涵發(fā)展的重要課題。

作者：謝俊華陸素菊工作單位：華東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所