教育精準扶貧德性教育研究

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摘要：高校教育精準扶貧在一定意義上是一種發展性精準資助，兼具保障性和發展性的雙重功能，建構了針對貧困生的一種發展性能力德性。在以往的德性教育中，資助者優勢視角居多，受助者主體性匱乏，資助關系并不平等和對等，資助的顯性及隱性教育功能受到制約。基于高校教育大環境和資助育人大生態，應辨識德知、德性與德行，心理、情感與行為的關系，著力破解貧困生資助依賴、受助乏力等衍生矛盾，滿足貧困生的內在發展需要，形成主體互動的良性資助關系。要按照全員全過程全方位育人要求，堅持資助與受助互為主體，摒棄片面的權利論與義務論，充分挖掘發展性資助的內在利益，保持資助能力提高與育人能力同步、受助能力提高與道德能力同步，圍繞技業、職業、就業等方面，提高學生發展性的能力德性。

關鍵詞：德性教育；教育精準扶貧；發展性資助

自2013年提出“精準扶貧”以來，各高校不斷推進教育精準扶貧工作，貧困生資助成效顯著，但也存在著“重資助輕育人”現象，注重解決貧困生物質層面的需求，忽視了思想道德層面的教育，部分貧困生并未將資助轉化為成長成才的內生動力，如依賴心理滋生、誠信意識淡薄、節儉美德缺失、感恩意識匱乏等，同時自卑心理嚴重，出現經濟貧困、心理貧困和能力匱乏的多重困境。因此，在對貧困生進行經濟資助的同時，應加強貧困生的德性教育。德性教育本身就是資助管理體系的一部分，通過善行、善制和良善文化，充分展現發展性精準資助的育人價值和發展意義。

一、貧困生德性教育的運行環境考察

1.德性養成的育人環境需要驅動。發展性精準資助是一種本真的美德教育，詮釋了教育“授人以漁”的方法論意義，通過不同的資助方式，教授學生生存的手段與技能、突出生活的意義與價值，從而建構人的意義世界。貧困生資助本身是實現教育公平的一種特殊方式，以公平為主但又需兼顧效益原則，那種給予性的助學金方式將減少，有條件的勵志獎學金、勤工助學等方式將增加，重點培養貧困生自強自立、感恩誠信、頑強拼搏的品質，獲得經濟、精神、能力上的多種收獲，使德性養成的理性知識轉化為內在意識。盡管高校道德教育的文化傳統復蘇現象漸熱，但德性教育仍拘泥于傳統的知識傳授和規則學習，體驗性、情感性、本真性相對薄弱，德性養成供給資源良莠不齊。大學生群體中出現失信、利己、自我、冷漠等心理和情感的偏向。發展性精準資助旨在撬動育人環境，其目標是引導貧困生改變貧困狀態下的生存態度和生活理念，主動選擇、建構合乎新時代道德的生活。2.德性能力的內在需求需要提升。精準資助因其自然獲得相應經濟利益，誘發了貧困生的功利性行為，導致兩種矛盾：一方面，人的個體理性與集體理性出現分裂，為減免學費和爭取困難補助，甚至出現一些假貧困問題，滋長了等、要、靠思想，難以將資助推進到規則－法律－制度的層面；另一方面，部分貧困生不是將資助作為建構好的生活的動力源泉，而是將資助作為一種生活性消費來對待。這種資助依賴或資助消費取向，不可能產生促使人心向善的良效，貧困生的德性能力下降而不是提高，精準資助所應獲取的“內在利益”幾乎為零。精準資助下的德性教育若不以人的內在需要和發展目標為依據，必然使良善美德走向工具化、實用化。發展性精準資助指向人的德性能力的內在需求，不僅使美德與貧困生的個體性存在相聯系，而且有助于提高貧困生的獲得感、幸福感和安全感，“為仁由己”，外化為德行，在社會生活中身體力行，從而完成其做人、成人、成才的過程。高等教育為貧困生提供了人生的進步與發展的重要階梯，大部分貧困生在脫離其原來農村的血緣社群、地緣社群之后，由于貧困代際傳遞文化因素的預制性、抗逆性，心理健康問題逐漸突顯出來，存在自卑感、挫折感、迷惘感，容易產生抑郁癥、強迫癥等心理疾病，不能用積極向上的心態面對生活，這就需要進行與以前不同的精神社群、文化社群和心理社群的適應和轉換。高校作為一個地域性、情感性、精神性和心理性的重要社群，要建構和豐富從保障性資助向發展性資助轉變的人性化的需求結構及內容。從德性教育實踐看，促使貧困生完善其做人過程的不是對誠信、感恩等德目的學習、模仿、訓練，而是基于對人生目的與人生價值的自識與自覺，目前學校所能給予的人文關懷和心理疏導較少，鍛煉人際溝通能力和實踐操作能力的平臺更少，貧困生通過精準資助暫時擺脫經濟壓力之后，更需要解除精神、心理上的貧困，克服資助依賴，將發展性精準資助化作擺脫困境、奮發向上、實踐理想的內在動力。3.德性教化的價值選擇需要引領。德性教化的內在規定性，有好學近知、厚德仁愛、忠恕誠信、知行合一等內涵。農村貧困群體所擁有的各類資本十分匱乏，大多數貧困生雖然因貧申請、接受了資助，但自卑、依賴思想重，抗挫力、發展力不足，價值選擇、行為規范是貧困生德性教育的一個短板，反映了當前高校學生道德能力普遍下降的不爭事實。衡量一個人的德行能力大小，一個重要的決定因素是行為是否出于人的意愿和選擇，如果是情非所愿、被迫無奈選擇，就不具有真正的德性。以此觀察，如發動貧困生公開講述感恩勵志故事，顯然也須以貧困生的自愿為前提。德性教化著重價值選擇、價值實現兩個方面。從過去開展德性教育的內容、方式及手段看，教師說教成分較多、學生選擇自由空間小，德性教化從立志、做人到成人，都有許多道德實踐問題，尤其缺乏道德能力教育。道德能力首先要有正確的價值選擇，光靠思想政治教育承擔不了這個重任。貧困生資助要從“輸血”向“造血”轉變，進行知識、能力、素質的融合提升。如積極搭建平臺，鼓勵貧困學生課余參加勤工助學和社會兼職；設立專門的貧困生獎學金，鼓勵貧困學生提升綜合素質；改變企業捐資助學的傳統模式，鼓勵企業為貧困學生提供實習崗位，扮演好學業援助和就業援助的角色。不可否認，高校學生的價值選擇存在自我化、功利化、去倫理化的傾向，貧困生也不例外。針對貧困生的德行能力問題，不能把道德價值的選擇和實現的過程預設在邏輯推理上，要通過資助管理促進貧困生道德品質提高，在高校形成崇尚德性與智慧的新風尚。

二、構建發展性精準資助的德性教育

從發展性資助的政策設計看，德性教育強化資助育人功能，引導高校貧困生朝社會化、職業化和專業化方向發展，構建起一種具有較好道德認知、道德選擇和道德實現的能力德性。1.開展以道德敬畏為基本的心性教育。敬畏、信念與信仰是個體德性意識的重要情感因素。敬畏作為個體道德的基礎，無論它表現出畏懼中的服從，或者異化中的崇拜，以及自由中的敬畏[1]等不同形式，其都在歷史條件下塑造和推動著個體道德人格的健全和完善。在高等教育推進及國家精準資助政策背景下，貧困生的內心自然應存珍惜、知足、感恩的積極意識和健康心理，自覺敬畏規則、遵守紀律、激揚人生，發展性精準資助更強化了這種道德榮譽感、義務感和責任感。康德曾經指出，有兩樣東西使人產生敬仰和畏懼，即“在我之上的星空和居我心中的道德法則”[2]（P117）。對道德法則的敬仰和畏懼構成道德信仰。這是“對人生和人性的信仰，相信人生之有意義，相信人性之善；對于良心或道德法律的信仰，相信道德法律的效準、權威和尊嚴”[3]（P92）。高校教育尤其要強化關于敬畏、信念與信仰的心性教育，突出以德育人、以文化人的特色。針對受助貧困生的義務、責任的行為缺失問題，需要強化敬畏、知足、感恩意識，發揮資助調節利益矛盾功能、激發高尚行為功能；同時，敬畏作為社會道德內化為個體道德的驅動基點，促使學生自我發展與自我完善，但其作用是有限的，法治上的懲戒是成文的道德敬畏，對于保障資助運行具有重要作用。2.抑制工具理性對德性的負向激勵。德性教育，德教也，也是一種靈魂教育。“人的德性就是使得一個人好并使得他的實現活動完成得好的品質，這種德性依賴于靈魂功能的發揮。”[4]（P36）從資助來看，實用、功利思想影響下的技術理性在放大，而引導人們追求幸福生活的德性教育的分量不足，這對貧困生今后的再社會化或者公民善德培養，將是一種教育目標的偏向。現代社會利益主體多元、利益關系復雜，傳統熟人生活共同體被陌生人聚集的經濟共同體所取代，在資本邏輯的規制作用下，去道德化傾向明顯，每個人既不打算促進公共利益，也不知如何去促進那種利益，“他只是盤算他自己的安全”[5]（P27）。精準資助的經濟利益性驅動貧困學生逐利，保障性資助又被當作工具性使用，高等院校的德性教育問題暴露無遺，高職院校學生的約束能力、自控能力、行為習慣等，在大學生群體中又顯得相對欠缺。[6]當道德選擇與利益選擇出現矛盾和沖突時，人們最終可能服從利益的召喚而拒斥道德要求，保障性資助已經提醒人們注意工具理性的負激勵問題，而發展性精準資助的風險及安全問題同樣也不可忽視。抑制工具理性對德性的負面沖擊，需要發揮精準資助對德性的正向激勵作用，促進貧困生個體自我進化、良性競爭意識覺醒，使教師與學生、貧困生與非貧困生形成互動，從而將大學生群體發展推向新的高度。3.培育促進德性運行的共同體環境。人是環境的產物，人也創造環境，人的德性也在環境中自發養成和趨于完善。馬克思說：“既然人天生就是社會的生物，那他就只有在社會中才能發展自己的真正的天性。”[7]（P167）家庭、學校和社會是教育的三大環境，對學生的品質和德性培育產生重要影響。發展性精準資助是在校園大環境中運行的，必然受著來自傳統的、現代的校園文化的熏陶和影響。貧困生首先要盡快融入校園共同體生活，自覺遵守公共生活規則，共同建構一種真實的而不是虛幻的、公平的而不是歧視的、個體人格得到尊重的生活共同體，針對貧困生的德性教育，必定要以現實的個人在共同體中的地位及其與共同體的關系為判定依據。其次要遵守資助規則，提高自身德行能力。資助規則是校園規則的一個特殊部分，只有遵守好了資助規則，對其他規則的遵守才具有建設意義。盡管貧困致使貧困生受教育環境不甚理想，也還存在著“人對物的依賴為基礎”的階段特征，但新的高層次教育、更高需求的校園共同體，顯然具有不同程度的“契約”性質，發展性精準資助促使建構這個契約式共同體。在本質上，這“是一個由做人的平等權利，和對根據這一權利行動的平等能力的關注與責任編織起來的共同體”[8]（P186），因此，貧困生絕不是高校學生群體的另類，非貧困生并不比貧困生的德性能力強，貧困生后來居上更不少見，要防止對貧困生“標簽化”，只有在貧困生人格受到尊重、個性自由得到保障的條件下，也只有在自尊也尊重他人的人際關系中，資助管理的育人效應才能發揮出來。發展性精準資助與貧困生的“身心和諧”息息相關，涉及人的心理健康問題，貧困生只有把個體需求與社會發展需求結合起來，把外在影響因素降到最低程度，才能夠在精準資助運行環境中找到適合自身的德性養成模式。在當前社會誠信意識低下、感恩觀念匱乏、法治環境相對不良的背景下，精準資助工作對大學生的誠信教育和感恩意識的培養，遠比課堂說教直接和有效。4.形塑技業、職業與就業相銜接的能力德性。高校學生都要對技業、職業和就業作出自己的選擇和回答。技業是專業指向，職業是價值取向，就業則是服務取向，這些“應然性”指標必然對學生今后發展起決定性作用，很可能變成工作生活的“實然性”目標。從技業、職業、就業的內在關系看，它形成精致的發展鏈條，構成一個完備的德性生態，維持和提高相應的水平、素質和水準，必須有良善的道德品質來支撐，德性的可持續性決定德行的可持續性，二者共同推動學生去履行角色、承擔責任。當前，關于德性教育的癥結不是教育無特色，而是缺失能力德性的培養。長期以來，人們接受的是什么不能做、什么可以做的養成教育，卻缺乏如何正確選擇、如何實現目標的能力教育，善良之人不一定能保證善的目標得到實現。貧困生渴望通過資助改變困境，但多數不知如何去個性化發展，這是保障性資助的內在缺陷。發展性精準資助通過文化傳導、道德敘事、生活教育等方式，激發人的敬業、合作、進取、創新等精神，從而使能力德性內涵得到豐富和拓展。因此，首先貧困生要進行自我意識的喚醒和道德規范的認同，提高技業、職業、就業方面的角色認同。其次育人主體同樣要涵養責任認同、責任實現能力和責任心，實現資助者與受助者的雙向互動，使能力德性自覺自主地運行。高校學生群體應做好心理、能力、道德、精神等方面的準備，尤其貧困生要獲得資助關系承認以及社會的承認，經過這個“自組織活動”的內化過程，培具自身的理性分析、進取動因和創造性張力。這正是立德樹人的目標和德性教育的根本。

三、結語

貧困生資助體系建設是高等教育改革發展的產物，尤其是隨著新時代的來臨，發展性資助因契合貧困生的美好需求，似乎呈現取代保障性資助之勢，人們試圖以之來化解資助風險中的德性缺失問題，完善資助育人功能并收立竿見影之效。這種善良愿望可以理解但不符合德性準則。問題的復雜性在于：貧困生通過精準資助獲取了經濟利益之后并不切實履行相應義務，這種工具性需求行為在當前高校學生中還有較大市場，出現一資即完的尷尬現象。高校學生對其他利益和榮譽現象也如此。推而論之，學工視窗從教師群體看，所有資助類項目都能達到立德樹人這個目標嗎？都能經受德性的拷問嗎？如何看待德知、德性、德行問題？是資助之“禍”，還是育人之“過”？首先，考量高校學生德性養成的視角問題。從高校普遍性看，當前大學生對于核心價值觀及其他德目的了解并不少，德知并不缺，但德性的實踐養成受阻，人們注意到單靠思想政治教育來強化學生德性養成的傳統方式已不適宜，貧困生的德性缺失與非貧困生的德性缺失的現實含義是相同的。從貧困生的特殊性看，由于家庭經濟困難衍生的其他貧困，迫切需要通過發展性資助（物質、能力、精神等）進行充電、儲能、增力，他們相比非貧困生來說更需要一種能力德性。正如精準扶貧的政策設計要突顯多維治貧視角對貧困的綜合治理，使其發展空間從單一維度的精準到多維度精準的實現[9]一樣，高校貧困生資助管理育人可有多維路徑。德性養成始于敬畏、知足、感恩等意識，德性教育重在價值選擇和能力構建。當學生申請并接受了資助，資助關系建立，資助育人開始，人們相應地建構了資助-回報的德性預設，學生也有一種“德得相應的”心理期待，這種德性預設的思維模式和價值契約無可厚非，可卻缺乏對人的德性運行狀況即德行的考察、考量，發展性精準資助更需要一種可持續的發展性能力德性來匹配。其次，評估高校學生德行能力的方法問題。在某種意義上，高校學生的德性教育是圍繞著技業、職業和就業三個方面展開的能力德性教育，任何方面欠缺都可能導致人格不健全，需要克服工具理性對德性的侵蝕，既不能將資助當工具使用，也不可成為資助的工具。人具有能動性和受動性，能動性因素將會產生正向激勵力量，而受動性因素可能產生反資助的障礙性力量，因而德行能力的提升要考慮德性教育的支撐點，要以發展性精準資助來激發人的優良德性品質。不知感恩和不知如何感恩是兩回事，不去發展和不知道如何發展也不相同。在對大學生感恩意識普遍缺失問題進行深入反思之后，有必要追問大學生是否懂得如何感恩的問題，進而從道德能力上破解資助的育人難題。當前，高校育人的進項路徑多、出項成果少，受傳統“義務論”、現代“功利論”及“技術性”思想的影響，主體性育人仍然存在差距，以此觀察，資助育人決不可以物化方式簡單解決，更應倚重內在的道德素質及道德能力。貧困生雖然因經濟及衍生問題而發展暫時受阻抑，但他們的美好生活需要強烈，必須使保障性需求與發展性需求得到兼顧，以發展性需求來引領未來發展，這也符合因材施教、個性化發展的教育原則。再次，建構德性運行環境的生態問題。高校貧困生資助工作進行“全員全過程全方位育人”的展開，共建育人生態系統刻不容緩，因為德性養成何以能成、德行能力是否持久，與來自家庭、校園、社會三個方面因素的教育生態直接相關。每個生態系統獨立運行，分別建構一種生活共同體，從校園共同體環境生態考察看，如果將教育者育人能力提升與受教者道德能力提高作對比，前者的提高難度可能還要大。當前，應更加重視資助的“內在利益”的獲得，既要提升教育者的育人能力（理念、方法），又要提升受教者的道德能力（選擇、實現），涉及主體性、主體間性的關系發展。學生與教師、貧困生與非貧困生共同生活于高校大環境、作用于育人大系統，受教者問題的解決并不意味著教育者問題得到解決，而且資助與非資助、貧困生資助與其他資助，各自的資助條件、運行環境、作用效益及教育影響不同，由于教育資源的不平衡不充分，發展性資助育人必須走向制度化、規范化、常態化。基于德性教育中工具化、外在化和知識化漸強，精神意義、價值導向較弱的趨向，必須使德性教育回歸文化傳統，促進德性養成的生態化，使教育對象真正認同道德觀念、提高道德實踐能力，培養高尚的德性品質，成為德性之人。

參考文獻：

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作者:冉光仙 單位:銅仁學院馬克思主義學院