新課程概念下思想教學提問的思考

導語：新課程概念下思想教學提問的思考一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

內容摘要：課堂提問作為促進學生思維評價教學效果，推動學生實現預期目標的基本教學手段，是溝通教師、教材與學生聯系的重要橋梁與紐帶，是傳授知識技能、訓練學生思維品質的有效途徑，也是提高課堂效率、決定課堂教學成敗的重要因素。本文就如何通過提問來調動學生內在的積極因素，啟迪學生的創新思維，激發學生更多的參與課堂教學活動，構建動態、有效的思品課堂作了膚淺的探索，求教方家。

關鍵詞：新課程；思品課；有效提問；整體設計；明確目的；適時調控；即時反饋

課堂教學就是要讓學生“帶著問題走進教室，又帶著問題走出課堂”。課堂提問作為促進學生思維評價教學效果，推動學生實現預期目標的基本教學手段，是溝通教師、教材與學生聯系的重要橋梁與紐帶，是傳授知識技能、訓練學生思維品質的有效途徑，也是提高課堂效率、決定課堂教學成敗的重要因素。

“打開一切科學的鑰匙都毫無疑問的是問號。”如何通過提問來調動學生內在的積極因素，啟迪學生的創新思維，激發學生更多的參與課堂教學活動，構建動態、有效的思品課堂，值得我們每位教師認真研究與探討。

一、整體設計，提升問題水平，激活問題思維的“興奮點”

“學起于思，思源于疑”。有效的課堂提問，就是要走出“滿堂問”、“滿堂灌”的困境，切實避免只講數量不講質量、無效抵效的提問，實現提問效益的最大化。它要求教師在準確把握課堂標準和教材的基礎上，善于從課堂教學內容的整體出發，根據學生的年齡特點和認知水平，緊緊圍繞教學內容的核心和關鍵，設計具有較高思維水平的提問，以吸引學生的注意，激發學生的思維。

提問內容過于簡單，只需回答“是”與“不是”或從書上很容易就能找到答案，達不到啟發的目的，無助于學生的積極思維；提問內容太難，邏輯關系不明，沒法整體理解，致使學生無從下手或望而生畏，結果答非所問，偏離教學內容，同樣收不到效果。

提問要激活問題思維的“興奮點”，所謂“興奮點”，就是提問要能夠激發學生的學習興趣和求知欲望，集中學生注意力，促使學生積極理性的思考問題,積極主動參與討論,迫切需要知道原因和結果的一種心理狀態。因此，提問要既能激發學生求知欲，調動學生注意力，照顧到大多數學生的知識水平，又能激活學生思維，產生求知欲望，深入探討重點、疑點和難點；要為學生搭建一個合適的臺階，使學生拾級而上，跳一跳，摘得到，保證學生的思維經歷發現的過程；要鼓勵學生把新學的材料用于新的不同的環境中，不斷提高學生靈活運用知識的能力，使所有學生獲得發展的機會。如在學習“民族區域自治”這一內容時，我設計了如下問題：（1）我國55個少數民族的分布情況如何？（2）民族分布的特點是什么？（3）針對這一分布特點，我國實行怎樣的民族政策？（4）為什么這一政策是“最好的”，也是“最成功的”？如果簡單設問：實行民族區域自治有什么重要意義？學生很快就能從教材中找到答案。上述設問由于變換了角度，學生在回答“為什么這一政策是‘最好的’，也是‘最成功的’”這個問題時，難度明顯加大了。要準確回答這個問題，學生就必須全面了解我國的民族分布特點，正確認識我國的民族國情，明確實行民族區域自治的意義，在解決前三個問題的基礎上，需要對實行民族區域自治的涵義有更深刻、更全面的理解與思考。

堅持使用理解型、應用型的提問，在任何知識學習階段都是必要的。課堂提問的設計，應當以使學生“盡快形成自動化的知識序列并用于新的問題解決，而不是停留在零星的知識點的記憶水平上”為目標。

二、明確目的，注意提問指向，夯實課堂提問的“落腳點”

課堂提問的目的是為了評價學生、檢查學生，體現學生的主體地位。有效的課堂提問意味著教師所提出的問題能夠引起學生的回應或回答。教師提問的指向越明確，學生經歷的思考就越深入，越有助于學生對所學知識的理解與把握，從而促進思維的發展，提高課堂效率。因此，要夯實課堂提問的“落腳點”，落到對學生進行科學素質培養上，落實到學生思想覺悟和實際行為能力的提高上，最終達到“育人為本”的根本目的。

目前課堂教學中存在的很大的一個弊端就是將提問當作點綴，當作裝飾。不考慮提問的目的、不看提問的對象、不講提問的深淺難易，想問就問，好象提了問題就是啟發式教學。這種過于寬泛、無目的的亂問，為了提問而提問的“滿堂問”，思維指向不明，使學生猶如“霧里看花”、無所適從。如“看了這一段材料，你體會到了什么”“這一內容反映了什么？”這一類問題看上去非常開放，似乎非常有利于發展學生的發散思維。但實際上由于問題過于寬泛，降低了問題的針對性，降低了問題的思維發展價值，不利于學生思維的發展。

因此，課堂提問必須以教學目的為指南，有明確的出發點和準確的針對性。它要求教師在深入鉆研教材的同時，要研究問題設計的目標、內容和學生的認知程度。在提問只前教師必須明確為什么要問這個問題，估計學生的答案會出現哪些情況，每種情況的問題在哪里。對所提問題做到心中有數，有的放矢，切忌隨意離開教學目的，節外生枝地提出一些有偏又怪的問題，更不應該突然冒出一個與教材內容風馬牛不相及的難題，去懲治那些不遵守課堂紀律的學生，打亂教學的和諧節奏。

如在學習“我國的階級斗爭還將在一定范圍內長期存在”這一知識點時，如果這樣設問：如何理解“一定范圍”？這就太籠統、太抽象了，學生感到無從下手。我將這個問題具體化為如下幾句：（1）能不能說階段斗爭有的領域有，有的領域無？（2）能不能說事事都有階級斗爭？（3）能不能說階級斗爭有時有，有時無？這幾問難度適中，指向明確，學生經過認真思考后能夠回答上來。通過這幾個設問，學生明白了所謂“一定范圍”是指階級斗爭已不是我國現階段普遍存在的現象，也不是我國現階段的主要矛盾，較好地實現了知識遷移的目的。

三、適時調控，把握提問節奏，找準課堂提問的“引爆點”

最有效的教師會保持一種順利的、想對快界的節奏。雖然教學活動的速度很快，但卻與課程內容的難度和學生的思維發展起著相當重要的作用。它的效果將不限于能夠帶來藝術性的享受，且能使學生借助某種暗示效應而更有效地記住、理解某些知識并形成相應的價值觀。從某種意義上說，課堂調控的價值不亞于課前的精心預設。

我們很多教師都習慣于提出問題之后，只要有學生回答出了預設的答案，就繼續開展下面的教學活動；或是學生開始了一個錯誤的回答，馬上被教師打斷，叫另一位學生回答或教師代為說出正確答案。在教師滿足于某一位或某幾位學生能夠說出課前預設的問題答案的同時，實際上是更多的學生失去了思考問題、鍛煉思維的機會。教學“順利”“快捷”的背后是許多學生喪失了思考的時空，喪失了參與的熱情，以一小部分學生的正確答案，剝奪了其他更多學生經歷思考的機會。

課堂提問不是為了通過問題使學生同意認識、了解問題的標準答案，也不是為了傾聽期待中的答案、完成預設的教學任務，而是為了傾聽期待中的答案、完成預設的教學任務，而是為了協助和促進學生通過對問題的思考，構建意義，發展思維。較為理想的做法是在學生回答正確時，教師扮演引導者或助手的角色，要求學生加工或反思自己的回答。如教師可以追問：“你是怎么得出這個結論的？”“你為什么這樣認為呢？”通過這樣的交流，讓大家了解他在思考什么，在怎樣思考。在學生回答錯誤或是回答有困難時，教師不急于讓其他學生補充、完善，而是及時變換提問的方式、提問的角度，或提供回答這個問題的鋪墊性的問題，讓這部分學生繼續思考、回答。如前面所提的“為什么我國的民族區域自治政策是最好的，也是最成功的”這個問題，由于具有一定難度，學生一時回答不上來。這時，教師就必須找準課堂提問的“引爆點”，適時地換一個角度來加以引導。如問“這一政策是最好的，那么它到底好在哪里？在別的國家實行這樣的政策是否可行？”通過教師的啟發、誘導，學生終于明白了這一政策是“最好的”就是指它的意義，它是“最成功的”是因為它適應了我國的民族國情。

通過教師課堂上的適時調控，引導學生反思回答的過程，培養了學生良好的思想習慣，并使學生通過反思自己的思維過程，獲得知識的進步和思維的發展，經歷了真正的、有意義的學習。

四、即時反饋，實現問題價值，構建課堂提問的“遷移點”

“真正有效的提問是傾聽。”學生一旦主動學習，教師的責任就由講授、提問轉換為傾聽。它需要教師在提問之后給學生留出足夠的等待時間，為學生的回答提供及時的反饋，這有助于對學生的學習進行及時的矯正和強化，可以使個別學生的正確答案為全班所借鑒，使個別學生的錯誤為全班引以為戒，起到舉一反三的范例作用。通過即時反饋所產生的關注與欣賞，往往能極大地激勵學生積極回答問題，帶給學生成功的體驗，并由此成為他們新的學習的起點。

在目前的思品教學中，教師更樂于使用激勵性評價，很少有教師會直接否定學生的答案。但是，有的教師卻在評價學生的回答時做出了某種暗示。如聽到了預期中的答案，就喜形于色；而一旦與自己預設的答案不一致時，就不置可否，不直接做出評價，而是用這樣的語言來表達：“噢，你是這么考慮的。”“是不是他說的那樣？”“大家同意不同意他的看法？”雖然這樣的反饋看起來是中立的，是保護學生積極性的，但實際暗示學生這不是正確答案。這種評價方式，只會制約學生的思考方向，同樣不利于學生思維的發展，也無法體現問題的價值。

對于學生的回答，不管是否正確、合理，都可以引導學生反思自己的思維過程，以便教師從中發現問題，加以指導。不以簡單的對錯來評判學生的答案，不以是否獲得知識來判斷學生的發展，而是將學生的學習看作是有意義的思維過程。如在學習“發展是硬道理”這一內容時，學生回答之所以“發展”，是因為我國現階段的生產力的原因。這時，教師就應構建課堂提問的“遷移點”，可以做出這樣的評價：“你回答的不錯。從我國的國情角度看，生產力水平還比較低，這是我們要剪除大力發展生產力的根本原因。從其他角度看，還有什么原因呢？”類似的回復，使學生關注更有用、更全面的回答，更有可能促進學生的學習和遷移，從而引起學生更深層次的思考與探究，實現問題的價值。

“頭腦不是一個需要被填滿的容器，而是一個需要被點燃的火把。”課堂教學過程，是師生之間情感交流與互動的過程，課堂上教師和學生之間富有激情、有效、高效的提問和解答，是實施有效教學的核心。它必將成為鍛煉學生思維、發展學生個性、培養學生能力的助推器，也必將為學生的學習與發展提供無限的生機與可能。

參考文獻：

1、劉嵐《給政治教師的101條建議》南京師范大學出版社2007年1月；

2、吳熙龍《中學思想品德新課程課堂教學案例》廣東高等教育出版社2004年9月；

3、楊錫貴《新課程教學問題解決實踐研究·初中思想品德》中央民族大學出版社2006年2月；

4、樓江紅《初中思想品德教學案例專題研究》浙江大學出版社205年3月；

5、葉瀾《重建課堂教學價值觀》《教育研究》2002年第5期第18頁；

6、葉瀾《讓課堂煥發出生命活力——論中小學教學改革的深化》《教育研究》2004年第8期第23頁。