新課標生物學科核心素養范文

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篇1

關鍵詞：生物；高考現狀；教學對策

按照教育部基礎教育課程改革的統一規劃，高中新課程改革將在2010年前全面推行。截止到2010年高考，已經有廣東、山東、海南、寧夏、江蘇、福建、浙江、遼寧、安徽、天津、北京、湖南、黑龍江、陜西、吉林15個省、市實施新課程標準下的高考，而其他省份高考依據的則是2010年高考考試大綱（大綱版），在兩種類型的高考省份中，有些省份使用全國統一命題試卷，有些省份是自主命題，本文將對全國各個省、市高考方案中的生物學科考查的形式、比例、題型等方面做詳細的比較和分析，并提出可行的教學對策和建議。

一、生物學科課程標準實驗版考試大綱的特點

新課標實驗版更加突出要求生物學科的命題要體現生物課程屬于科學課程的性質。要重視對考生科學素養的考查，在生物科學和技術的基礎知識、科學探究的方法、獲取新知識和處理信息的能力、思維能力、分析和解決實際問題的能力等方面對考生的表現進行測量；要重視理論聯系實際，關注科學技術、社會經濟和生態環境的協調發展。通過比較我們不難發現，課程標準實驗版的考試大綱與新課程標準三個維度的目標要求是一致的，大綱版的考試大綱也已經向新課標的目標要求靠攏。

二、各省、市高考生物學科情況比較分析

1．考查形式分析

江蘇和海南以生物單科試卷形式考查，江蘇卷滿分為120分，海南卷滿分為100分。其他省、市都是以生物、物理、化學“拼盤”的理綜試卷形式考查，理綜試卷總分大多數為300分，只有山東為240分。這樣的高考方案，意在引導中學生既要均衡發展，又能突出個性與特長，并借此緩解中學當中普遍存在的偏科弊病，看來以理綜形式來考查是大勢所趨。從三科比值來看，未進行新課標高考的理綜試卷生物分值比例最低，均為72分，占總分的24%；進行新課標高考的省份中，廣東卷生物科比例最高，理化生三科各占100分，生物科分值比例為33%，浙江、天津、福建、北京都是80分，占總分的27%，其余省份都是占總分的30%。從整體來看，實施新課程改革后，在整個理綜試卷中，還是物理比重最大，化學次之，生物最少，但生物學科在高考中的比例均有所增加，這是我們生物教師值得欣慰的，也體現了教育部門的決策者們意識到了提高學生生命科學素養的重要性，對于中學生物教師也起到了激勵的作用。

2．生物試題類型及命題特點

除廣東理綜卷有2個雙選，江蘇單科卷有5個多選以外，單選和非選擇題是大多數省份所采用的題型模式，從一定程度上降低了考試難度，減輕了學生負擔。從命題特點上來看，各省、市試題都體現了新課程改革的要求，總體來說有以下幾個特點：

（1）體現生物教學特點，考查考生對生命的基本特征、生命活動的基本規律及生物與環境的關系的理解和掌握；關注考生情感、態度、價值觀的形成與發展。

（2）體現生物科學時代性，重視理論聯系實際，關注生產與現實生活中的實際問題，體現本地區的經濟、文化、教育等方面的基本現狀；試題內容盡量與中學生日常生活緊密相關。

（3）通過概念圖、裝置圖、實驗流程圖、曲線圖和表格等形式，從基本、核心、重點等知識領域，考查學生運用所學生物學知識科學分析實驗的能力、識圖能力、運用數學模型解釋生物學知識的能力，以及在此基礎上對實驗數據、結果進行解釋、分析和處理的能力，通過圖表分析所獲得的信息后，解決相關生物學問題的能力和知識遷移能力。

（4）考查考生的生物學基本素養和實驗能力、注重科學探究能力、科學過程與方法和創新精神的能力。在各個省市的試卷中，實驗部分的比例基本上都占25%左右。

三、新課程背景下的生物教學對策

1.以課標為本，夯實基礎

仔細研讀《普通高中生物課程標準（實驗）》，明確復習方向很重要。教師要吃透課程標準中高中生物的課程性質、基本理念、設計思路、課程目標、內容標準、實施建議。理解新的課程理念和課程要求，更新教學觀念；理解和把握教材，認真備課，科學設計，做好課后反思。

2.聯系生活實際，關注時代熱點

教學中要關注社會、生活、自然的熱點問題，關注新事物、新技術、新成果、新觀點。2010年廣東試題中的氣候變暖與碳排放，江蘇試題中藥用植物的保護和開發等等都是與我們生活密切相關的社會熱點問題。這種試題的出現是對新課程的較好體現，教師在平時教學中一定要關注這些熱點問題與課堂教學內容的銜接。

3.加強實驗教學，培養學生的探究與創新能力

生物學是一門實驗科學，實驗教學在中學生物教學中理應成為重要的組成部分。在教學中，要加強實驗技能、方法和思維的培養，引導學生多思考、多動手、多分析、多總結，培養學生良好的基本科研素養和科研思維。

4.適當訓練，勿入題海

要適當增加訓練而不陷于題海之中，注重學生在掌握基礎知識的基礎上，提高學生獲取信息的能力、分析綜合能力、探究能力以及思維過程和思想結果的表述能力。

總之，新課程改革的順利實施，對于生物學科和廣大生物教師來說是一次不可多得的機遇，同時也給我們的生物教學提出了更高的要求，如何在課堂中體現新課程、達到新課程的教學目標；如何建立和完善新課程標準下的評價體系；高考復習該如何適應新課程標準下的考試模式等等，對于廣大生物學教師來說都是一個全新的課題和挑戰。

參考文獻：

［1］2010年高考各省試題及答案匯總.http：//省略/gaokao/st/sj/2010060/460269.shtml.

［2］2010各省市考試說明解讀.http：//省略/gkdg_6255/.

篇2

概念是中小學理科各學科新課程內容的重要組成部分，學生概念的形成與理解將直接影響后續學習的效果。在新課程背景下如何開展概念的教與學，如何發揮概念在學生認知發展、觀念建構方面的教學價值，如何通過概念學習培養學生分析問題和解決問題的能力，如何在概念學習中提升學生的科學素養，等等，已經成為中小學理科教師必須研究解決的基本理論問題和實踐問題。

北京教育學院“科學教育重點學科建設”工作以“理科各學科知識結構與教學實踐研究”為學科建設方向，重點研究了理科各學科的概念體系及其教學實踐，本期《課程與教學》欄目選取他們的部分研究成果，供廣大教師借鑒和學習。

遺傳與變異是生物體的最本質特征，也是生物進化的基礎。[1]因此，對于遺傳與變異的學習，在理解生命現象、提高生物科學素養方面起到了基礎性的作用。在小學階段，學生通過辨認常見生物、培養植物、飼養動物、討論克隆技術等活動，已經對生物多樣性、生殖與發育等生物學問題有了直觀的了解，進而對遺傳與變異的概念也有了感性的認識。在此基礎之上，初中生物學新課標主要以遺傳信息的物質基礎與傳遞表達方式為切入點，要求教師在教授遺傳與變異相關知識時，促使學生建立如下三個重要概念：

第一，生物能以不同的方式將遺傳信息傳遞給后代。一些進行無性生殖，后代的遺傳信息來自同一親本；一些進行有性生殖，后代的遺傳信息可來自不同的親本。

第二，DNA是主要的遺傳物質。基因是包含遺傳信息的DN段，它們位于細胞的染色體上。

第三，遺傳性狀是由基因控制的，基因的遺傳信息是可以改變的。

筆者認為，這三個要求，涵蓋了經典遺傳與分子遺傳的主要內容，有利于學生建構遺傳與變異的概念體系，從而為高中以至更長遠的學習活動打下堅實的基礎。教師應該善于運用各種方法落實上述要求，促進重要概念的內化，提高教學的有效性。

同時，我們應該看到，課標對于遺傳與變異重要概念的要求，大體上是按照“從高到低”的順序排列的：首先談到的是遺傳信息的傳遞與表達方式，然后是遺傳信息的物質基礎，最后是遺傳信息的基本定義。為了便于理解，我們將按照相反的順序對課標要求進行逐一的解讀，找出其內部聯系，為更好地落實重要概念教學提出可行性的建議。

一、關于“基因”的定義

新課標中明確要求教師幫助學生建立“遺傳性狀是由基因控制的”“基因是包含遺傳信息的DN段”等重要概念，這就要求教師明確“基因”的定義。但是，迄今為止，“基因”的準確定義尚存在爭議。特別是隨著分子生物學的發展，人們又發現了移動基因、斷裂基因、假基因、重復基因、重疊基因及一系列的調控序列，使基因的定義更加復雜化。無論是課標還是教材，初中教學當中已經出現了“基因”一詞，這對教學而言是一種挑戰。很顯然，對于沒有接觸染色體精細結構、尚未學習中心法則的初中學生而言，還不能準確地從物質基礎這個層面了解基因的性質與功能，從而不能理解遺傳與變異的特征與目的。

筆者建議，對于遺傳信息的物質基礎，在初中階段應予以淡化。顯然，上述關于基因的復雜的定義，屬于生物學事實的范疇。初中階段的重點應該是從概念層面解釋“基因”的本質。其實，從分離與自由組合定律（孟德爾）到連鎖與交換定律（摩爾根），人們已經明確了兩個問題：其一，生物體內存在著控制各個性狀的、按照一定規律進行相互作用的遺傳因子；其二，這些遺傳因子在體內呈有規律的線性排列。雖然一直到摩爾根創立遺傳染色體學說時，人們仍然不能從分子水平上揭示基因的結構與功能，但是對于上述兩個問題的認識，足以從邏輯層面給出“基因”的定義：存在于細胞特定位置上的、按照某種數學規律進行相互作用從而控制性狀的“基本因子”。這個關于“基因”的定義，可以作為一般概念呈現給初中學生；進而通過基因與性狀關系的例子，就能夠總結出“遺傳性狀是由基因控制的”這一重要概念。對于初中生物學教學來說，這是最重要的。因為，這種概念化的、抽象的知識，能夠鍛煉學生透過現象探究事物本質的思維能力，有利于學生抽象思維的發展，從而有利于學生創新能力的提高。

我們不難發現，上述關于“基因”的定義，對于科學教育也是有重要意義的。很大程度上是因為它描述了所有科學門類的共同特征：基本因素的界定、分類和相互作用分析。如經典物理中的“質點”、化學中的“分子”、普通生物學中的“細胞”等等，都是各個學科中的“基本因素”。只有準確定義了“基本因素”，才能在此基礎之上進行演繹、歸納，使本學科具有了數理傳統。反之，若未準確定義“基本因素”，則難于進行邏輯層面的分析，整個學科偏向于博物學傳統。兩種傳統不僅影響了各個學科的特質，還影響了學生對于不同學科學習與復習的策略。從初中到高中，“遺傳與變異”內容有了“基因”的定義，使得本段教學內容更加凸顯理科特征，這是教師在教學中要注意的。

二、關于遺傳信息的傳遞與表達

從新課標的要求來看，遺傳信息的傳遞與表達是“遺傳與變異”教學的重點，從分子基礎（遺傳信息的調控與改變）到細胞行為（無性生殖和有性生殖）都作了要求，這就要求教師在備課時關注以下三個方面的問題。

1.遺傳信息流動

遺傳現象大體上可以分為細胞核遺傳和細胞質遺傳，且目前可認為前者是“主流”，而后者是“支流”。顯然，“支流”不會是中學教學的重點。但是，應該在講解基因的細胞定位和遺傳信息的流動時，適當提及細胞質遺傳的概念以及對生物體性狀的影響，使學生能夠全面地了解遺傳信息流動的過程，知道除細胞核外，細胞質對性狀也有一定的控制作用，從而在概念層面理解細胞質功能的復雜性。另一方面，“主流”和“支流”的共性，是遺傳信息的傳遞和表達，在本質上，都體現了“生物能以不同的方式將遺傳信息傳遞給后代”這一重要概念。教師可以先列舉常見的遺傳現象（即生物學事實），如“種瓜得瓜，種豆得豆”等，幫助學生建構重要概念，以便于學生順利地遷移應用和學習。

2.人類性別基因

在初學遺傳與變異時，初中學生往往不能準確把握基因與性狀的關系，不能準確把握基因、DNA與染色體的位置關系，從而認識不到人類的性別決定機制。學生能夠通過各種渠道了解人類X和Y染色體，進而簡單地認為性別不同的根本原因是X和Y染色體的形態不同。對于這個問題，除要適當地介紹遺傳信息的物質基礎外，還應該為學生建立這樣一個認識：人類的性別，其實就是一種特殊的“相對性狀”。例如，在人教版教材中就提到“近年來，科學家發現Y染色體上還有3個基因，決定的產生和成熟。最近，科學家又陸續發現了X染色體上與女性性別有關的基因”。在此處，教師就應該提示學生：基因與性狀的關系，同樣可以用來解釋人類的性別決定。只不過性別決定的過程是多個基因控制著多個性狀，從而塑造了不同性別。如果課時允許，教師還可以就此介紹一些由于染色體變異而導致的性別異常的現象，讓學生認識到，從某種意義上講，性別并不是嚴格區分為“雌”“雄”兩種形式，而是存在“過渡”狀態的。這對學生從系統的角度認識生物的復雜性，進而認識生物本質是有很大幫助的。

“人類性別基因”一節是初中生物學教學的重點和難點。而從內容上看，本節內容是課標所述三個重要概念的應用，即從人類性別決定的角度闡明了遺傳的本質。因此，教師必須在講授本節課之前，就完成三個重要概念的建構，從而指導學生把握遺傳本質，進行下位學習。

三、關于“變異”的概念教學

“變異”作為初中生物學教學的難點，有兩個問題是要深入思考的。

1.可遺傳變異和不可遺傳變異

初中課標要求學生知道變異主要分為兩類：可遺傳的變異和不可遺傳的變異。可遺傳的變異是由遺傳物質的變化引起的變異；不可遺傳的變異是由環境引起的，遺傳物質沒有發生變化。顯然，某一變異是否可遺傳，關鍵是看遺傳物質是否發生變化，而不是影響生物體的因素。由于學生初次學習基因與環境的關系，故需要用恰當的實例來幫助學生建構可遺傳變異和不可遺傳變異的概念。如同樣是“無籽”農作物，“無籽西瓜”的“無籽”性狀就是可遺傳的，而“無籽番茄”的“無籽”性狀是不可遺傳的。通過這樣的實例，學生就會認識到，一種變異是否可遺傳，取決于遺傳物質是否發生了改變，從而緊扣重要概念的教學。

2.可遺傳變異的來源

可遺傳變異的來源主要有3個：基因重組、基因突變和染色體變異。要認識可遺傳變異的來源，必須對遺傳信息的細胞定位及流動方式有比較清晰的認識，故對于初中學生而言，是一個難于理解的知識點，教師可用一系列實例加以說明。例如，農牧業中傳統的育種技術，實質上就是基因（染色體）重組；無籽西瓜、八倍體小麥屬于染色體變異（數目的變異）；而鐮刀型貧血癥（在各版初中生物學教材中均有介紹）則屬于基因突變。通過一系列的實例介紹，學生能夠形成這樣一個概念：突變的來源是多方面的，基因與性狀之間的關系是復雜的。這與前面關于“表遺傳學”的概念不謀而合，說明基因本身及其轉錄、表達調控，共同影響了性狀的產生。通過展示這些生物學事實，學生就更加清楚“DNA是主要的遺傳物質”“基因是包含遺傳信息的DN段，它們位于細胞的染色體上”以及“遺傳性狀是由基因控制的，基因的遺傳信息是可以改變的”等重要概念，從而更加深入地理解遺傳與變異對于生物進化的重要意義。

重要概念是基于學科事實的、對學生總體把握知識體系、進行后續學習的思維框架，對于學生理解學科本質、提高學科素養具有重要作用。[2]新課標明確指出：“生物科學素養是指參加社會生活、經濟活動、生產實踐和個人決策所需的生物科學概念和科學探究能力，包括理解科學、技術與社會的相互關系，理解科學的本質以及形成科學的態度和價值觀。”可見，所謂生物學的“重要概念”，就是基于生物學科具體知識的、代表本學科基本觀念與思想的知識。只有從重要概念的高度審視生物學科教學，才能清楚什么是對學生終身發展和終身學習有用的知識，才不會使自己的教學拘泥于一個個具體的生物學科事實中，才能擺脫死記硬背的學習方式，進而對生物學科本質問題進行思考，凸顯生物學科的理科特質。

參考文獻

[1]吳慶余.基礎生命科學(第2版)[M].北京：高等教育出版社，2006.

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關鍵詞：生物教師；學科教學知識（PCK）；結構；建構

PCK（Pedagogical Content Knowledge）即學科教學知識，是舒爾曼（Shulman）在1986年提出來的，他認為PCK是“將特定的學科內容與教育學知識融合為這樣一種理解：如何將特定的主題或問題進行組織與重新表征，以適應學習者的能力與不同的興趣需要”。[1]舒爾曼指出PCK是教師知識的核心，是區別學科專家與學科教師最有效的知識。自舒爾曼提出PCK以后，國內外學者對PCK的內涵、特征、結構、形成過程等進行了研究，為教師PCK的發展提供了相關的理論基礎。本文通過對生物教師PCK結構的探討嘗試建構豐富和發展生物教師PCK的途徑和方法，希望促進生物教師的專業發展。

1.PCK的內涵

舒爾曼之后，塔米爾（Tamir）、格羅斯曼（Grossman）、馬克斯（Marks）和馬格努森（Magnusson）等人繼承并拓展了PCK的概念，盡管他們對于PCK內涵有不同的演繹，但是對PCK的核心知識大家還是持贊同意見的，即有關學生理解的知識、有關教學策略和表征的知識。基于舒爾曼和其他學者對于PCK知識的研究，筆者將PCK定義為，是教師在特定的教學情境里，基于對學生和特定學科內容的綜合理解，選擇教學策略表征，將學科知識轉化為學生理解的知識過程中所使用的知識。

2.PCK的知識結構

舒爾曼認為 PCK的生成不是幾種知識的簡單相加，而是以有效的方式重組、整合教師各方面的知識，將其轉化為易于學生學習或理解的知識表征，其作用遠遠大于這些構成成分之和。[2]本文PCK的知識結構借鑒的是美國愛荷華大學帕克（Park）的研究理論，她在馬格努森理論框架的基礎上以科學教師為研究對象，作了進一步的探討認為PCK有五種核心成分：（1）有關學生理解的知識；（2）課程知識；（3）教學策略知識；（4）評價學習的知識；（5）學科教學定位知識。每種知識要素間相互聯系整合形成PCK，并構建形成了PCK的五邊形結構。[3]

根據此理論結構，本文將生物教師的PCK結構分為以下五個部分：

2.1生物學科教學定位知識

學科定位是教學決策的基礎，是關于不同年級的學科目標和教學目的的信念。生物學科的教學定位應以課程標準為根本依據，引領宏觀教學方向，關鍵是要領會課標的基本理念與三維目標。[4]其次要以教材為依托，因為它是課標的具體詮釋，有詳盡性、形象性等特征，便于教師作為具體的教學內容。此外，要以教學要求為重要尺度，它是對課標的詳細分解，具有很強的操作性。

2.2生物課程知識

課程知識包括有關特定主題教學的課程媒材知識、橫向課程和縱向課程的知識。生物課程媒材是指教材以及與課程相關的其他媒體和材料，例如，網絡知識、教師經驗等。生物橫向課程知識是指有關特定年級生物學科的教學內容組織形式和前后知識間的聯系方式，以及與其他學科的知識內容的聯系方式。生物縱向課程知識是指教師對學生學習生物知識整個歷程的了解，例如學生已學過什么知識，正要學習什么知識以及未來要學的知識。[5]

2.3有關學生理解的知識

主要有以下方面：（1）學生已有的知識。關于生物某一特定主題和內容，學生前概念、已有的知識技能和理解方式。（2）學生的迷思概念，是指日常生活經驗累積的與科學概念不一致的概念。（3）學習困難。學生在學習過程中會遇到的困難和困難類型，教師對此要有預想。（4）學生的學習特點。生物教師要對學生的認知水平、動機、興趣和學習類型把握準確。有關學生理解的知識會影響到對課程計劃的設計、對學生的期望和評價，教師若對學生了解深刻，有助于教師選擇恰當的教學策略而達到有效教學。

2.4評價學習的知識

學習評價作為學習系統的反饋調節機制，在學習與教學過程中起著重要作用，它具有學習診斷、反饋調節、激勵和學習導向的功能。根據學習的不同階段，學習評價可分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價；按照不同的評價體系，可分為絕對評價、相對評價和個體差異內評價；按照評價的不同方式，可分為定量評價和定性評價；按照評價的主體，又可分為他人評價和自我評價。

2.5生物學科教學策略的知識

生物教學策略是實施教學過程的教學思想、方法模式、技術手段這三方面動因的簡單集成，是教學思維對其三方面動因的進行思維策略加工而形成的方法模式。教學策略是為實現某一教學目標而制定的、付諸于教學過程實施的整體方案，它包括合理組織教學過程，選擇具體的教學方法和材料，制定教師與學生所遵守的教學行為程序。課堂教學策略的設計必須體現有效性，在設計每一種教學策略時，既要發揮其促進學習的優勢，也要盡量降低內在的局限性。

3.PCK建構的理論基礎

PCK的發展受到教學信念的影響。教師有怎樣的教學信念就會有怎樣的教學設計，也決定怎樣提取概念和組織教學內容。例如，傳統教師只注重自身知識內容的講授，忽略了學生學習的主體地位；而認同新課改理念的教師會通過多元化的教學設計活動，來發展學生的創造探究能力，促使學生更好的理解學習內容。

PCK是在教學實踐中形成和生成的。PCK源于教學實踐，只有在第一手的教學實踐中才能形成。PCK強調教學知識傳遞給學生的有效性，是一種指導教師實踐、教學決策和行為的知識。PCK還具有實踐中的生成性。科克倫等人認為PCK并不是一種靜態的知識，它是在教師“實踐-反思-再實踐-再反思”的循環往復中生成的，是教師對原有知識的再造和重組。[7]

PCK是各種構成知識要素的整合，具有全面性和融合性。PCK是由教師認知結構中的多種知識成分轉化而來的，任何成分的缺失都會影響到教師PCK的建構。PCK不是不同知識要素間的簡單疊加，而是它們的內在融合。教師要在連續不斷的教學實踐和使用過程中才能真正領會各個知識要素間的內在聯系。

4.生物教師PCK建構的基本方法

4.1樹立新課標教學信念

教師的教學行為深受其教學信念影響。教師的理論和信念會通過一系列課堂活動與決策表現出來，對生物教師的教學目標、教學方法和實際課堂教學具有決定性影響。高中生物新課程標準倡導：進一步提高生物科學素養、面向全體學生、倡導探究性學習和注重與現實生活的聯系，教師能否貫徹實施這些理念關系到當前生物課程改革的成功與否，也影響著教師的教學設計、教學實施和教學反思，因此生物教師要樹立符合課程標準的教學信念。

4.2立足生物教學實踐，形成促進PCK發展的思維方式

教師的思維方式影響著教師PCK的發展，也影響到教師的教學實踐。教師的教學實踐包括教學設計、教學實施和教學反思三個基本環節。在每一環節，教師應思考不同內容。在第一環節，教師要考慮到學生的理解、課程知識和教學定位。在第二環節，教師應在對學生、教學內容有了充分了解后選擇恰當的教學策略實施教學，教師要重點關注采用生么樣的學習評價來驗證學生是否理解。在最后環節，教師主要反思：學生的學習是否達到了教學目標，教學策略在應用上還存在什么問題，如何改進。教師經常思考這些問題，就可以形成自己的教學思維方式，有效地促進PCK的發展。

4.3積累有效的教學經驗，適時進行系統反思

美國學者波斯納提出教師快速成長的公式是：經驗+反思=成長。PCK被認為是一種經驗型的知識，需要通過課堂教學經驗的反思來發展。反思是自我理解、自我審視、自我澄清的過程，是建構個人實踐理論的過程。反思的核心點是理解教師為什么選用某個教學策略，以及如何改善教學中某些不足點進一步提高教學效果。如若教師需要發展深刻理解的話，就必須反思自身的實踐，反思學生的作業、需求和環境背景。教師的PCK發展是一個不斷進行實踐、反思的過程，通過教學實踐積累教學經驗，又在教學經驗的基礎上進行有效反思，從而不斷發展。

4.4思考并整合相關知識，選擇恰當的教學策略

教師的教學策略知識是PCK的核心知識要素之一，是指教師綜合生物學科定位知識、課程知識、和有關學生理解的知識等，采用恰當的教學策略和表征工具將生物學科知識轉化為學生易于理解的知識。這一過程最重要的是教師要把握：整合、轉化。

整合是以思考分析為前提的。生物教師要明確關于某一特定主題的教學定位和目標，分析該主題的知識特點和聯系方式，收集有關學生理解的知識，思考該課題的教學組織形式并進行教學加工，只有認真思考綜合分析以上這些內容，教師才能有效整合PCK的相關知識。

轉化要突出學生的主體地位，緊緊抓住為了學生理解這一目的。教學策略及表征是建立在上面的分析整合基礎上的，這一整合形態知識的形成過程就是將生物學科知識轉化為學生易于理解的表達方式的過程。

參考文獻：

[1] Shulman L S.Those Who Understand：Knowledge Growth in Teaching[J].Educational Researcher，1986，15（7）：4-14.

[2] 張小菊，王祖浩.科學教師學科教學知識的研究[J].全球教育展望，2013，8（313）：68-79.

[3] 解書，馬云鵬，李秀玲.國外學科教學知識內涵研究的分析與思考[J].外國教育研究，2013，6（40）：59-68.

[4] 陳衛東.關于高中生物必修課程教學定位的幾點思考[J].中學生物學，2011，27（9）：60-62.

[5] Soonhye Park，Ying-Chih Chen.Mapping Out the Integration of the Components of Pedagogical Content Knowledge（PCK）： Examples From High School Biology Classrooms[J].Journal of Research in Science Teaching，2012，7（49）：922-941.

篇4

【關鍵詞】 高中生物情境教學創設情境；運用

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】B 【文章編號】2095-3089（2013）17-0-01

現行生物新課程標準的基本理念之一就是提高學生生物科學素養。所謂生物科學素養是指公民參加社會生活、經濟活動、生產實踐和個人決策所需的生物科學知識，探究能力以及相關的情感態度價值觀。教師要努力將教學理念轉化為教學行為，引導學生有效地進行探究性學習。探究性學習的核心在于巧妙的設置問題，分析和解決問題。情境學習理論認為，真正的、完整的知識是在真實的學習情境中獲得的，學習過程中要提供能反映知識在真實世界中的運用方式的真實情境，提供真實活動，支持知識的合作建構。創設情境教學才是有效探究的重要保障。

一、情境教學的含義

情境教學是指教師在教學過程中創設的情感氛圍，也指具有一定情感氛圍的教學活動。“境”是教學環境，它既包括學生所處的物理環境，如學校的各種硬件設施，也包括學校的各種軟件設施，如教室的陳設與布置，學校的衛生、綠化以及教師的技能技巧和責任心等。它既是一個用實物或多媒體創設的具體的環境，也是指教學雙方的關系；“情”即是洋溢在“境”中的教學雙方人物之間的情感交流、思維互動。情因境生，境為情設。孔子說：“不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不復也。”孔子的這段話，在肯定啟發作用的情況下，尤其強調了啟發前學生進入學習情境的重要性。所以良好的教學情境能充分調動學生學習的主動性和積極性，啟發學生思維、開發學生智力，情、境和諧統一，從而達成了某種境界或氛圍，讓學生滿腔熱情地投入學習生活。可以說，創設教學情境是一種能促使我們獲得最佳教學效果的教學方法，是提高中生物學科教學實效的重要途徑。創設教學情境是教師的一項常規教學工作，創設有價值的教學情境則是教學改革的重要追求。

二、創設教學情境的方式

（一）創設生活化情境

新課程要求學習回歸生活，創設的情境要能利用科學的知識解決生活的問題，因此創設的情境要注重聯系學生的現實生活，在學生鮮活的日常生活環境中發現、挖掘學習情境的資源。紅綠色盲是一種常見的人類遺傳病，患者由于色覺障礙不能像正常人一樣區分紅色和綠色，據調查，紅綠色盲患者男性遠遠多于女性。而抗維生素D佝僂病，也是一種人類遺傳病，患者的小腸由于對鈣磷的吸收不良等障礙，病人常常表現出O型腿、骨骼發育畸形、生長緩慢等癥狀。但抗給生素D佝僂病與紅綠色盲不同，女性患者多于男性。遺傳病是困擾人類由來已久的疾病，至今人類正為運用什么方法治愈遺傳病而不斷進行著科學研究，現在已有科學家嘗試運用基因療法對遺傳病進行治療。但無論用何種方法治療遺傳病，首先人類都應了解這種疾病的發病特點及發病部位，才能進行針對性的治療。課堂教學充分利用日常生活情境，分析情境的表象，進而使學生思考分析得出，性狀與性別相關連，說明基因可能位于性染色體上，從而為伴性遺傳的學習奠定了基礎。

聯系學生常見的生活情境進行教學，將使學生印象深刻，感受深刻，促進理解。與此相似的例子在生物教學中不勝枚舉，在平常教學中應充分利用。生物學科與生活緊密聯系，充分利用生活現象，設置生物課堂情境，不但可使學生加深生物學科與生活聯系的印象，而且從對生活情境的分析、思考、討論中提高生物科學素養，逐漸培養學生利用課堂所學的生物知識分析生活中常見問題、解決問題的能力。也正是在生活情境中學習生物學科知識，才能使學生更深刻地體會學以致用；新課標要求的提高生物科學素養也只有在生活情境中不斷訓練才能得以提高。

（二）創設形象化情境

生物的結構、生理過程往往抽象難以通過語言進行想象，創設形象化情境無疑非常的必要與重要。情境的形象性，其實質是要解決形象思維與抽象思維、感性認識與理性認識的關系。教師所創設的教學情境，首先應該是感性的、可見的、摸得著的，它能有效地豐富學生的感性認識，并促進感性認識向理性認識的轉化和升華；其次，應該是形象的、具體的，它能有效地刺激和激發學生的想象和聯想，使學生能夠超越個人狹隘的經驗范圍和時間、空間的限制，既讓學生獲得更多的知識、掌握更多的事物，又能促使學生形象思維與抽象思維互動發展。例如，DNA分子是雙螺旋結構，遵循堿基互補配對原則。這個知識點牽涉到從DNA分子結構到其結構特點的分析，到關于堿基的相關計算。課堂教學只用語言進行表達解說晦澀難懂。利用多媒體課件創設感性形象，將DNA的單位、單鏈、平面結構、立體螺旋化結構逐一呈現，形成點、線、面、體的形成過程，DNA結構的穩定性、規則性、多樣性、特異性也就躍然于“課件屏幕”上，繼而在DNA結構感性認識的基礎上展開堿基相關的計算也就不再抽象。

（三）創設情感化情境

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申明:本網站內容僅用于學術交流，如有侵犯您的權益，請及時告知我們，本站將立即刪除有關內容。 摘要：初高中生物教學銜接的問題，不僅僅是教學層面上知識的增補與復習的問題，而且是如何深入認識傳統教育理論中的合理內核與學生獲得知識的主動建構理論在高中生物教育上的實踐問題，高中生物課程是在義務教育的基礎上，進一步提高學生的生物科學素養，作為高考理科綜合考試學科，文科學業水平測試學科，是高中階段重要的科學課程。初中生物新課程標準也期望通過生物的學習，能夠對生物學科有更深入的認識和理解，能夠對將來的學習方向和擇業有更多的思考。 關鍵詞：生物課程 內容銜接 教法銜接 學法銜接 教學內容的銜接問題

從整體來講，初中生物是高中生物的基礎，高中生物是初中生物基礎的引申和發展。初中生物教師在熟練掌握基本知識和技能的基礎上，特別要把握好四個銜接點的教學，為高中生物的教學做好孕伏，滲透和鋪墊工作。

1.知識內容的銜接

中學生物課程包括十大主題，我國初中生物課程基本全部包括了這些主題，其中生物的多樣性，生殖和發育的主題側重在初中階段完成，而像細胞，物質與能量，遺傳與進化，生物與環境等較為抽象并且對學生認知難度較高的則安排在初，高中兩個階段來完成。相同的主題則采用了初高中遞進安排的方式。

如：細胞 在初中側重于細胞的結構 在高中則側重于細胞的亞顯微結構以及功能

種子 在初中側重于結構和萌發條件 在高中則側重于種子結構與基因型分析

光合作用呼吸作用 在初中側重于現象 在高中則側重于本質及作用機理

營養物質的代謝 在初中側重于消化器官的認識 在高中則側重于三大營養物質代謝

個體發育 初中主要是認識植物和動物的生殖器官 在高中主要是注重個體發育過程

2.做好教材知識的銜接，確保初、高中生物教學的延續性

作為中學生物教師首先要通讀初、高中課程標準和教材內容，全面把握初、高中教材的知識體系，全盤梳理初、高中教材內容銜接的知識點，并且在這些知識點上適當拓展，從教材內容上補充“間斷點”，使初、高中生物知識有機地結合起來，成為一體。初中生物突出人體和人類活動的內容，突出生物圈，突出人與生物圈的關系;高中生物課程分為必修和選修兩個部分，必修模塊選擇的是生物科學的核心內容，同時也是現代生物科學發展最迅速、成果應用最廣泛、與社會和個人生活關系最密切的領域。

3.做好學習方法指導的銜接，全面提升學生的能力

在初中，學生的學習方法主要是記憶、重現、簡單模仿，大部分學生的學習習慣是圍著教師“轉”，沒有完全養成獨立思考和對知識進行歸納總結的學習習慣。而高中教學，則要求學生勤于思考，善于歸納總結規律，掌握學習方法，做到舉一反三，觸類旁通。初中更加重視學生生物學素養的養成，學生能力的培養，而對學科知識體系要求學生了解的成分更多，達到掌握的學科知識相對減少;而高中對學科知識體系的掌握要求比較高，不僅要求學生達到一定能力的要求，同時還必須掌握一定的學科知識和學科技能。誠然，人的認知水平和學習方法的掌握是與年齡有關的，但我認為，教師對學生的學習方法的指導應貫穿于各個年級各個環節的教學中，根據不同年齡學生的認知能力，結合課程標準的學習目標，以教材具體的知識內容作為載體，給學生以具體方法的指導，特別是要寓學習方法的指導于課堂教學之中，能力培養要貫穿于整個教學過程中。

4.創新能力的培養

初中的生物知識相對高中而言簡單基礎，學生只需能記住就可以得高分，而高中知識卻是深度廣度都很大，只記住那些概念是遠遠不夠的，要學會更進一步地分析，把考題中的創新能力、關鍵性考點提煉出來，才能得高分。

生物教學過程中，教師要少一點灌輸，多一點探討，讓學生盡可能地“參與”到知識的產生和發展過程中去，從而使接受知識轉變為發現知識，達到培養學生學習能力的目的。如我在初中講授種子萌發的條件時，按嘗試教學法組織教學，觀察現象―提出問題―自學課本―解釋現象―得出結論。課本給出的實驗是在溫度相同的條件下，證明了種子萌發需要水和空氣。那怎么證明種子萌發需要溫度這個條件呢？陽光是種子萌發的必要條件嗎？啟發學生完成對溫度和陽光這兩個條件的實驗設計。

初中教師應注重在每學完一個單元的知識后，將學過的知識進行歸納總結，并構建生物知識網，通過將各個重要知識點串聯成線，織成網，形成一個清晰、較完整的知識體系，使學生步入高中學習時，對初中生物知識有一個系統地回顧和全面地了解，使之適應高中學科乃至今后的學習。

高中教學由于教學任務的緊張則更多采用的是“滿堂灌”“滿堂問”這樣的教學方式，跟學生以前所接受的教學方式不一致。這就需要教師及時的改變教學策略和方法，以及學生的學習方法，課堂上教學生學會某些知識，是為了課外學生會學更多的知識。學生學習方法的指導應貫穿于教學的各個環節中，應結合課本各內容給學生各種知識予具體指導。高中學生往往有這樣的經歷，上課聽得懂，課本看得明，但就是做不來題。這主要還是學生對生物知識理解不深，綜合運用生物知識的能力不強。因此，在學習中還要加強解題方法和技巧的指導。

培養學生反思能力，也就是讓學生針對每次作業，考試后的錯題進行深入思考，錯在哪里？為什么錯？是基礎知識欠缺還是能力欠缺？然后加深對知識的理解和鞏固，題不在多，在于如何運用和舉一反三。有時反思一道題有勝做10道題的效果。只有這樣才能盡快提高學生的生物學習成績，增加學習的有效性！

組織梳理銜接知識點，構建生物知識網，夯實初中生物學基礎。總之，研究初高中銜接問題，可使中學生物教學走向更加科學的軌道。

參考文獻：

[1]生物學教學 2003 第9期 《初中生物教學中合作學習的探索與實踐》

[2]生物學通報 2006第7期 《關于提高高中生物教學的有效性》

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關鍵詞：高中生物 課程改革 高效教學 新模式

中圖分類號：G633.9 文獻標識碼： C 文章編號：1672-1578（2012）09-0148-01

相較于2002年頒布的生物教學大綱而言，新標準給出了更為科學準確的高中生物教學思想和教學目標，它在很大程度上反映出我國進行第八次課程改革的決心和力度。新課程標準的提出，無論是對學生、教師抑或是教研人員都是巨大的挑戰，如何構建高中生物課程高效教學，是當下眾多教育工作者的共同目標。

1 傳統教學模式弊端顯現，教學與新課改思想相悖

雖然新課程改革的思潮已經深入到中學課堂，但是如今的生物課程教學卻大多以傳統教學模式為主，傳統教學模式在新課標的改革理念下存在著諸多不足，進行高效的生物課程教學是新世紀中我國的社會需求、學生發展的需要以及生物科學進步的必然。正確認識到傳統教學模式下生物課程教學的欠缺是開展高效生物課程教學的前提，筆者就教學實際，探究傳統生物教學模式的弊端。

1.1教師主導地位過于突出，師生關系較為淡漠

在傳統的教育模式下，教師在日常教學活動中往往太過注重自己的主導地位而忽略了學生的主體地位的重要性。教師在日常教學過程中只是按照自己的理解進行重難點知識的講解，而學生也只能被動的接受知識，其獨立思考能力，創造性思維能力得不到培養，學習主動性積極性嚴重下降。生物課程教學是介于文科理科之間的學科，其既有諸多的需要記憶的理論概念，又有可以動手實踐的實驗課程。教師過于主導的教學地位嚴重阻礙了多項教學目標的實現。

1.2知識和能力二者脫節，學生往往分高能低

傳統生物教學模式下，應試教育依然是教育的主要形式，考試分數是評價學生學習能力的唯一標準。這種只注重學生智力因素提高的評價模式完全忽略了學生生物課程的興趣和個人情感等非智力因素的發展。而非智力因素在學生日后的社會活動中將成為體現其能力的主要方面，知識和能力的脫節發展讓學生不能適應生活生活

1.3教學方式古板單一，缺乏多層次多角度教學

傳統生物教學模式下的教師課堂教學形式單一，往往采用“填鴨式”授課法，即教師講，學生記的方式。這樣“一黑板、一粉筆、一張嘴”的灌輸教育嚴重占用了寶貴的課堂時間。課堂教學之后，題海戰術成為學生鞏固知識的主要方式。傳統教學模式不僅讓教師教授課容量小容易勞累，學生學習也處于被動狀態，學習時間耗費雖多，但是效率低下。

2 以新課標為指導，構建高效教學模式

高中生物課堂是提高學生學習生物課程效率的主要陣地，新課程改革的生物教學要求的主體方向就要激發學生學習生物課程的興趣與熱情，培養學生基本的生物學科基本素養，發掘學生自主學習、自主探究的潛能，提升學生課堂學習效率。所以教師在日常教學過程中，提高教學高效性，總結教學影響因素，在教學實踐中實現學科教學改革與探究，提出切實合理的教學方案是至關重要的。

2.1以學生為教學主體，激發其學習興趣

教師在課堂教學中，要引導學生擺脫應試教育模式的束縛，注重啟發式教育，反對灌輸式教育。教師要重視課堂的講解，引導學生以自我發現問題、自我探究學習模式為主，增強學科教學和其他自然科學之間的融合，從提高學生學習生物課程的興趣培養出發，提高學生的課堂參與度，提高其學習積極性和學習效率。

在高中生物必修教材中，很大成分的教學內容主要以科普類型的知識存在，比如在講解第一章關于生命的物質基礎時，教師可以從組成生命的化學元素出發，以詼諧幽默的課堂氛圍切入教學，讓學生對生命科學有一個全面而細致的了解，激發其學習熱情。

2.2突破生物教學重難點，巧妙化解教學疑難

高效生物課堂教學的構建要求教師要科學處理好教材和知識的關聯性， 對學生進行因材施教，一方面，將教材中的重難點知識進行化解成零碎易懂的傳授給學生，另一方面，對于處在不同理解力、不同學習能力的學生進行分層教學，營造一個人人愛學習生物的課堂氛圍，讓課堂氣氛處于活躍狀態。

高中教材中較為突出的一個生物學知識難點就是普通細胞有絲分裂和生殖細胞減數分裂的區別與聯系問題，由于細胞分裂的微觀性和抽象性，很多學生不能有效掌握其二者的相關聯系，使得在而后的學習中存在盲區。教師在教學伊始，就應當正確引導學生在課堂情境下討論和自我理解知識的核心，教師可通過多媒體教學手段，形象直觀的比較二者在發生部位、分裂次數、子細胞名稱、染色體復制次數和時期、是否發生聯會和四分體現象等方面巧妙化解難點，讓學生學習不僅感到輕松，而且充滿趣味。

2.3重視學生自主探究學習能力的培養，重點提升學生學習生物自主性

人常言：學習的最終目的是學會自我學習。此理論對于生物學科教學也同樣適用，在日常生物教學活動中，教師對學生理論知識的傳授是必不可少的，它能夠讓學生領悟生物學科的基本素養，使其在生物學領域的學習能夠更為持久。自主學習能力培養的形式多種多樣，主要還是要看教師的啟發式教學，激發學生學習主體性，實現教與學互溶，提高教學效率。

3 以新課標為準繩，全面提升高中生物教學質量

2003年3月，教育部頒布了《普通高中生物課程標準》標志著我國生物學教育發展重新到了一個新的高度，新課程標準的頒布必將推動我國高中生物課程的發展。高中生物教學是一個系統化的教學工程，教師要切實提高課堂教學效率，就必須重視課堂教學中的諸多影響因素，并在新課標的要求下，不斷深化總結教育教學工作的不足，實現教學實踐的高效性和可行性。

參考文獻：

[1]高云霞.運用多種教學策略，提高高中生物教學效率[J].現代閱讀（教育版），2012，3：105.

[2]祁曉冉，楊繼紅.高中生物高效課堂教學模式的建構[J].高等函授學報（自然科學版），2011（2），24（1）：66-68.

[3]徐敏.以銅為鏡，反思高中生物教學[J].現代閱讀（教育版），2011，10：118.

[4]劉恩山.《普通高中生物課程標準》的設計思路和主要特點[J]生物學通報，2003，38（5）：28-30.

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【關鍵詞】生物學科 模型建構 理性思維

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2017）05B-0038-03

理性思維是生物學科核心素養之一，構建模型及運用模型，也是生物學科的一大特點。在教學過程中，引導學生進行模型構建，有利于學生掌握學科核心概念。在構建概念的過程中，學生逐步掌握學科的核心知識，理解學習的過程，把握學科的本質及思想方法，形成積極的內在學習動機。本文引入以下案例，是在進行《興奮在神經纖維上傳導》的教學中，運用問題驅動方式，讓學生將思考問題的答案用物理模型、數學模型一一呈現，使學生從簡到繁，層層撥開知識的面紗，深入理解興奮傳導的過程，從而發展學生的理性思維。

一、案例分析

（一）教學思路――基于發展學生理性思維的思考

理性思維就是一種建立在證據和邏輯推理基礎上的思維方式，是人類思維的高級形式，是人們把握客觀事物本質和規律的能動活動。理性思維能力不是與生俱來的，而是需要后天刻苦的學習和訓練，生物學科的學習對理性思維能力的養成有重大的意義。教師在引導學生發現生物現象背后的本質規律時，對事物或問題進行觀察、比較、分析、綜合、抽象與概括，就是理性思維訓練的過程。

《興奮在神經纖維上傳導》是一節高三復習課，學生經過兩年學習，基本構建了相關生物學知識框架，具有了一定的學科科學素養。復習課的核心在于進一步完善學生的知識體系，讓學生進一步深入理解學科核心概念。復習課不應“炒舊飯”，而應該發掘知識的外延，讓學生進行深度學習，促進理性思維。

興奮在神經纖維上的傳導，這個內容在教材中敘述較為簡單，而從高考題（見下 2010 年全國高考題）對這方面知識的考查角度來看，不經過思維訓練的深度學習，而僅僅知道一些事實性知識是難以順利解決問題的。

（2010年全國新課標卷，5）將神經細胞置于相當于細胞外液的溶液 S 中，可測得靜息電位。給予細胞一個適宜的刺激，膜兩側出現一個暫時性的電位變化，這種膜電位變化稱為動作電位。適當升高溶液 S 中的鈉離子濃度，測量該細胞的靜息電位和動作電位，可觀察到（ ）

A.靜息電位值減小

B.靜息電位值增大

C.動作電位峰值升高

D.動作電位峰值降低

對于上題的解答思路，動作電位的產生與膜內外離子流動有關，學生需要經過理性思維，根據膜內外電位及膜內外離子種類，推導出動作電位的產生是需要陽離子內流才能實現的，因此如果溶液 S 中陽離子的量少，就會導致動作電位的峰值降低。從題目信息獲取分析出：減少溶液 S 中的 Na+ 的濃度，則會導致動作電位形成過程中 Na+ 內流量減少，而使峰值降低。

因此，教師在復習課中主要任務是引導學生進行理性思考，而幫助學生構建模型，是促進學生理性思維訓練的有效途徑。

（二）教學過程――課堂上以問題驅動幫助學生構建模型

1.基于教材構建物理模型

物理模型以實物或畫圖形式直觀地表達認識對象的特征，利于學習者直觀快速地把握知識整體。構建興奮在神經纖維上傳導的物理模型，能夠訓練學生理性思維中的觀察、比較、分析能力。對于膜電位知識的直觀呈現來說，有利于W生理性分析、比較，推導得出興奮傳導方向與膜電流方向的關系等知識。

師：請同學們閱讀教材中“興奮在神經纖維上的傳導”部分。

學生通過回顧教材內容，掌握相關專有名詞，初步構建知識網絡。

師：讓我們用一個鼠標拖動游戲，檢驗大家的復習情況。

學生代表上臺，將正確的名稱拖到到相應位置，完成模型構建，其余同學觀看、評價。拖動游戲完成后，構建的模型如下圖：

師：同學們一起構建了“興奮在神經纖維上傳導”的物理模型，讓我們根據這個模型，思考并回答如下問題。

問題 1：神經元受到刺激后，受刺激部位膜內電位如何變化？

生：膜內電位由負電位變為正電位。

問題 2：神經元受到刺激后，膜外局部電流的方向是什么？

生：膜外局部電流方向為，從未興奮部位流向興奮部位。

問題 3：興奮在神經纖維上傳導的方向，與哪里的局部電流方向相同？

生：膜內電流方向與興奮傳導方向相同，都是雙向傳導，從興奮部位傳向未興奮部位。

2.深度學習構建數學模型

數學模型將現實世界的原型抽象出來，真實、系統、完整、形象地反映客觀事物本質，使知識更具有外推性。在構建了膜電位物理模型的基礎上，讓學生進行深度學習，對形成膜電位的原因、膜電流變化的原因等進行鉆研，有效訓練學生比較、分析、綜合、抽象與概括能力，進一步提升理性思維。

師：如果我們以神經元膜內某個點為研究對象，當給神經元一定刺激后，在興奮傳導的全過程中，該點的電位變化情況怎么樣？

生：（根據物理模型，動態思考）該點電位由負變正，再恢復為負電位。

師：這個變化過程我們可以用數學坐標系來表示。橫坐標表示時間，縱坐標表示膜電位，請大家小組合作，構建這個數學模型。

生：經過小組合作，相互交流、比較、完善后，構建如下圖的模型。

師：從這個數學模型中，我們可以看出，膜內該點膜電位發生了 2 次反轉變化。這種變化是怎樣形成的呢？請跟著老師的問題進行思考。

問題 1：人體內環境中，細胞膜內外鈉離子和鉀離子的分布是怎么樣的？

生：鈉離子主要在細胞外，鉀離子主要在細胞內。

問題 2：受刺激后，膜上的鈉離子通道會迅速打開，這會引起什么變化？

生：（思考后回答）鈉離子順濃度梯度大量內流進入細胞內，膜內電位反轉為正。

問題 3：這個過程屬于跨膜運輸的哪種形式，鈉離子進入細胞需要哪些條件？

生：（思考后回答）鈉離子進入細胞需要載體蛋白，因為是順濃度梯度，屬于協助擴散。

師：膜內電位反轉為正，是一個短暫的過程，極短的時間后，又將恢復為原來的負電位，這個過程是怎么形成的？

學生的回答出現了分歧。一部分同學認為是原來進入的鈉離子流出細胞外，另一部分同學認為是膜內的鉀離子流出細胞外。

教師通過陳述一個事實性知識，引導學生正確思考。

師：前面大家說的鈉離子的載體蛋白，其實是一種通道蛋白，它只能專一性讓鈉離子通過。當鈉離子在內流過程中，鉀通道被激活而開放。根據這個事實，大家說恢復膜內電位的原因是什么？

生：膜內鉀離子順濃度梯度外流到細胞外，導致細胞膜內電位迅速下降，恢復為原來的負電位。

師：雖然膜內恢復負電位，但出現了一個問題。此時，細胞膜內仍有較多鈉離子，細胞外有較多鉀離子。而靜息狀態下，鈉離子很少在細胞內，鉀離子很少在細胞外的，要真正恢復靜息狀態下的離子分布，還需要哪種跨膜運輸？

生：（思考后回答）鈉離子主動運輸到膜外，鉀離子主動運輸到膜內。

師：你是如何判斷出這是主動運輸過程的？

生：細胞外鈉離子濃度高于細胞內，鈉離子逆濃度梯度運輸到膜外，需要能量，屬于主動運輸。

師：大家的思考很好。科學家發現，神經元膜上有一種鈉鉀泵，通過主動運輸的方式將鈉離子泵出，鉀離子泵入。同學們經過一次頭腦風暴，對興奮在神經纖維上的傳導有了比較深刻的認識。我們現在把剛才的數學模型的幾個特殊點用字母表示，請大家將各時間段的變化及原因歸納總結到表格中。

學生小組合作、相互交流完善圖形和表格。

3.運用模型進行解題

模型是理性思維的結晶，是幫助學生理清知識線索、明確方法步驟、規范執行細節的好工具。著名科學家錢學森先生說：“模型就是通過對問題現象的分解，利用我們考慮得來的原理吸收一切主要的因素，略去一切不主要的因素，所創造出來的一副圖畫。”模型解題就是用最簡單的模塊對應的規律去解決各種各樣的問題。

教師再展示高考題（2010 年全國新課標卷，5），引導學生思考。

生：（根據數學模型，經過思考作答）動作電位的高低與鈉離子進入細胞內的量有關，細胞內外鈉離子濃度差越大，則進入胞內的帶正電離子越多，動作電位峰值就越大。

師：分析得很好。我們再來看另一道題，看看大家是否能將思維方式遷移應用。

（2016 年新課標卷，2）離子泵是一張具有 ATP 水解酶活性的載體蛋白，能利用水解 ATP 釋放的能量跨膜運輸離子。下列敘述正確的是（ ）

A.離子通過離子泵的跨膜運輸屬于協助擴散

B.離子通過離子泵的跨膜運輸是順著濃度階梯進行的

C.動物一氧化碳中毒會降低離子泵跨膜運輸離子的速率

D.加入蛋白質變性劑會提高離子泵跨膜運輸離子的速率

生：這道題雖然沒有點明是神經細胞膜上的鈉鉀泵，但是原理一樣，需要能量進行的跨膜運輸是主動運輸――逆濃度梯度進行物質運輸的，如果一氧化碳中毒，氧氣供應不足，那么將影響細胞呼吸，主動運輸受到抑制，運輸速率下降。

二、案例反思

學習最忌淺嘗輒止。在復習課中，通過物理模型幫助學生構建起神經纖維上電位變化及興奮在神經纖維上傳導的知識，這個過程還只是讓學生對生物學基本事實有了一定的了解。運用模型，可以幫助學生清晰描述膜內外電位情況、電流方向，直觀呈現興奮在神經纖維上的雙向傳導，興奮傳導方法與膜內電流方向的關系等。用這些事實性知識進行簡單的推論，還不足以體現生物學科的深刻性，對學生理性思維形成的促進作用還不夠大。

在高三復習課中，學生已有了一定的知識儲備，對生物學事實性知識掌握較好，教師要做的是在學生的知識孤島之間架起一座座橋梁，讓學生將知識連通起來，以事實性知識為基石，經過理性思維進行深度學習，敲開一扇扇學科原理的大門。復習不僅要了解生物知識是什么、有什么，而且要思考為什么、怎么形成（也就是理解知識生成的過程）。

在本節復習課中，通過將物理模型轉變為數學模型，通過幾個特殊點之間連線，使之呈現變化趨勢，讓知識從靜止的點，成為運動的線，將原理的面紗層層展開。學生通過事實性知識：①膜外為正電位、膜內為負電位；②鈉離子主要分布在膜外，鉀離子主要分布在膜內；③跨膜運輸，協助擴散順濃度梯度進行。進行一次思維的跨越聯系，理性思考得出結論：受刺激后，膜電位由o息狀態的外正內負反轉為外負內正，原因是神經細胞膜通道蛋白打開，鈉離子迅速內流，使膜內電位迅速上升，電位反轉。而電位的恢復過程，是膜內鉀離子通過通道外流完成的。這兩個階段離子都是順濃度梯度，不需要能量，屬于協助擴散。學生在思考這些問題的過程中，會出現一些分歧，這也是教學中難得的機遇，有利于學生在辨析中進一步思考，更好地形成理性思維。

學生研讀教材之后，教師利用一個個問題將核心知識逐步呈現，幫助學生在思考中構建物理模型、數學模型，形成正確的學科知識，并訓練學生理性思維的能力。由簡到繁構建模型，是對知識由淺到深的學習過程；用表格對數學模型各階段進行注解，是對知識進行整合升華的過程。運用模型解決實際問題，能讓學生成為既具有獨立性、批判性、創造性又有合作精神、基礎扎實的優秀的學習者。

【參考文獻】

[1]陳興華.借助模型建構發展學生的理性思維[J].中學生物教學，2017（1-2）

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【關鍵詞】優化教材課堂效率

伴隨生物課標的出臺，生物課程改革實施已經十多年了。《標準》的設計是面向全體學生，著眼于學生全面發展和終身發展的需要。《標準》規定的課程目標、內容和評價都應該有利于提高每個學生的生物科學素養。教科書是一個課程的核心教學材料。學生由此獲得知識，形成能力，提高素質，滿足主體愿望；教師通過它實現素質教育的教學。作為一名生物學科的一線教師，經歷了人教版、蘇教版教材的多次改革，我在思考怎樣才能充分利用教材，提高課堂教學的效率，讓每一個學生都能獲得充分的發展，提高生物學科素養？我想，只有活用我們的教材資源，讓我的課堂更貼近學生發展的需要。下面我結合平時課堂教學的實踐經驗，簡單闡述。

一 、優化生物教材資源，體現知識的綜合性、系統性

布魯姆說，教育之所以把綜合看作是最重要的，還因為它總伴隨者創造者的自豪、他們創造能力的意識、以及他們在創造一些獨特事物的過程中產生的交流感。特別是當學生們感到他們是用在生物課堂上學到的知識來解決生活中的問題，甚至是在學習其他學科中的問題，更是如此。生物課的價值也是如此。生物學科不是一門獨立存在的學科，學好生物學不僅需要依托其他學科的知識積累，同時也能為學習其他學科奠定基礎。生物是一門綜合了所有學科的學科。

例：蘇教版八下“恐龍能不能復活”。通過學習“現代生物技術的應用”，學生對轉基因和克隆技術充滿了興趣。克隆技術在農業、醫學和社會生活的各個方面都有廣闊的應用前景。例如，利用人體細胞克隆組織或器官，這比較不僅可能解決可供移植的人體器官嚴重缺乏的難題，而且還可能小腸人體器官移植中的排異反應。如果應用在動物上，也可能用于拯救瀕危動物。我請學生舉例，馬上就有學生提出“恐龍會不會通過克隆技術復活呢？”有關于恐龍，我們常州有恐龍園，還有各種各樣的科幻片，例如《侏羅紀公園》系列，《博物館奇妙夜》，《奧特曼》里各種各樣的怪獸，學生很感興趣。我因勢利導：“恐龍對于大家來說，神秘而又陌生，它的英文名字叫做dinosaur，拉丁文的意思是‘恐怖的大蜥蜴’，如果你們想真正了解恐龍，就讓我們一起走進圖書室，登入互聯網，用我們的雙手和大腦來揭開恐龍之謎。”學生們個個興趣盎然，躍躍欲試。生物知識與其他學科整合后，學生的興趣會更加濃厚，各學科的知識加強了橫向聯系。

新教材以學生為本位，注重學生的興趣、需要和能力，強調以學生的經驗作為教材組織的出發點，逐步擴大教材的內容范圍，使學生愿學、樂學，而較少考慮知識體系的完整性。

例：蘇教版七年級上冊第一章第二節中“探究鼠婦分布的非生物因素”。科學探究是學習生物的必要方法，在沒有學習任何科學探究相關知識的前提下，讓學生盲目地進行科學探究實驗，結果往往是失敗的。對我們七年級的孩子來說，剛剛接觸這門學科卻體會不到學習的快樂，對今后的學習可能會有不利的影響。所以在上這個內容之前，我把第二章第二節“探索生命的方法”先上，或者保留“探究鼠婦分布的非生物因素”的實驗部分，在學完科學探究的一般方法后再進行實驗操作。這樣既能幫助孩子在設計探究實驗時充分考慮對照實驗的設計要求，實驗組和對照組除了實驗變量不同外，其他因素都相同，又能在學生反思實驗失敗的原因時，更能對對照實驗的知識點印象深刻，有利于學生提高生物學科的科學素養。

二、優化生物教材資源，立足于現實的日常生活

生活即教育，教育即生活。日常生活，在學生的發展中絲毫不壓于學科知識。尊重學生的日常生活，密切聯系學生的日常生活，從學生接觸的日常生活世界出發，引導學生從日常生活中選取自己感興趣的課題或問題進行探究，把知識和日常生活整合起來，這是生物課堂教學的重要組成。

例：蘇教版七上第六章第五節“光合作用和呼吸作用原理的應用”。在講述光合作用原理的應用時，書上提供的舉例材料是反季節蔬菜。反季節蔬菜的栽培可能離學生比較遠，學生的切身感受不深。反而現在因為環境污染等各種原因，城市里逐漸流行起“陽臺蔬菜”來，淘寶上還有各種現代化的設備賣，例如豆芽機等。經過我的調查，發現大部分孩子家里都會在陽臺上種植一些植物，比如辣椒、小青菜、豆芽、子角葉等。于是我就讓孩子們課后去調查，在栽培過程中會遇到哪些問題？該如何解決呢？等到我們上課的時候再來交流，同學們一下子就理解了光合作用的條件，原料和場所等原理，對促進植物進行光合作用的方法有了深刻的體會。例如栽種的時候要注意密度，是否能充分照射到陽光，怎樣針對植物出現的問題來補充無機鹽，怎樣通過調控二氧化碳來提高產量等等。最后我建議大家回家后嘗試著自己親自來種一種蔬菜，等到收獲的時候品嘗自己的勞動成果，那是多么幸福的事情。

三、優化生物教材資源，立足于時代的熱點問題

生物學科是一門與生活緊密聯系學科，特別是與當前的新聞時事相關的內容特別多，我將教材內容“由薄變厚”，適當地增加了一些教學內容。同時，有些在課本中出現的例子可能不再新鮮，我們也可以將教材適當重組。

例：課本中在講述生物技術的安全性和對社會倫理問題的例子非常少，我們可以聯系社會熱點“黃金大米”的例子來讓我們的孩子有更深切的體會。黃金大米，又名“金色大米”，是一種轉基因大米，由美國先正達公司研發。其不同于正常大米的主要功能是能幫助人體增加維生素A吸收。因為色澤發黃，該大米品種被稱為“黃金大米”。質疑者認為黃金大米可能會嚴重威脅到環境和糧食安全，它也并不能解決造成維生素A缺乏癥的根本原因——貧困和缺乏多樣化的飲食。可見這仍然是一種非常有爭議性的東西。而國際環保組織綠色和平2012年8月30日向媒體表示，美國一科研機構了其對24名中國湖南省兒童進行轉基因大米人體試驗的結果。美機構用中國兒童做轉基因大米試驗，對此，綠色和平組織表示強烈譴責。我問學生：對此，你怎么看呢？學生除了表示強烈的憤慨外，同時也深深體會到只有我們都好好學習，我們的民族才會強大，我們國家的人民才不會被別人欺負。

四、優化生物教材資源，重視情感態度價值觀的培養

《新課標》提出：“要使學生全面發展，不僅要傳授學生基本的知識和技能，還要實現對情感、態度和價值觀的培養。”在學科教學中進行情感、態度、價值觀的培養，體現以學生的發展為本，以學生的身心全面發展和個性、潛能開發作為核心，它的開發、建設和實施，有利于克服目前課程的弊端，有利于培養思想健康、全面發展的人才。生物教學的目的除了生物學知識的普及和能力的培養外，更應注重人的內心的情感、態度、價值觀的培養，即從骨子里去塑造完善的人。

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關鍵詞：模型；建模；生物教學

高中生物課程標準指出：“生物科學素養是公民科學素養構成中重要的促成部分”。因此提高每個高中學生的生物科學素養是本課程標準實施中的核心任務。新課程標準對我國的普通中學生物學教育確立了許多現代化的教學目標。由于模型和模型方法在現代生命科學中起著越來越大的作用，是現代高中學生必須了解和應用的重要的科學方法，它不僅對學生學習生物科學有幫助，而且還有助于學生將來進行科學研究、走入社會參加工作，更好地解決生活和工作中的問題。另一方面，這種科學方法的學習和應用，不僅有利于學生形成系統的科學認知觀，同時還強化了與其他學科，如數學、物理、化學等學科的內在聯系。因此，新課標依據國際科學教育的發展，將模型和模型方法列入了課程目標之一。

1、“建模思想”的含義及其在高中生物教學中的重要作用

早在20世紀30年代，貝塔朗菲在提出機體系統論概念的同時，提倡主張用數學和模型方法研究生命現象，簡單地說“建模（modeling）”就是通過把你不太理解的東西和一些你較為理解、且十分類似的東西做比較，你可以對這些不太理解的東西產生更深刻的理解。

建構模型（即建模）。又稱模型化，是研究系統的重要手段和前提。凡是用模型描述系統的因果關系或相互關系的過程，都屬于建模。所謂“模型”，就是模擬所要研究事物原型的結構形態或運動形態，是事物原型的某個表征和體現，同時又是事物原型的抽象和概括。它不再包括原型的全部特征，但能描述原型的本質特征。生物模型的形式有很多，高中生物教學中常見的有三種：概念模型、數學模型和物理模型。無論哪種模型建構，都能夠使研究對象直觀化和簡化，同時還可以簡略描述研究成果，使之便于理解和傳播。建立正確的模型可使我們對生物本質的理解更加細致深入，對生物問題的分析更加清晰明了。建構出合理的模型，能使學生的知識能發生正遷移，起到舉一反三的效果。這在生物學科教學中，培養理科思維也起到十分重要的作用。因此，生物模型在高中生物教學中有非常實用的價值。

2、必修模塊中可用于“建模”教學的素材

模型的建立過程就是一個科學探究的過程。在這一探究過程中，需要學生自己確定對象，設置已知與未知，運用科學規律，選擇研究方法，檢驗模型是否與實際一致。從這個層面看，建構模型的目的就不只是停留在模型本身的結構與性質的探索上，而是上升到科學能力的發展的高度，這對學生科學探究能力的培養是很有好處的。整個新課標教材（人教版）明確寫明要用模型方法去解決的內容共有10個，具體如表一。

內容雖然不多，但是如果具體教學中模型建構過程切實得以落實，學生在老師的引導下通過真正的“做”科學的過程，既能學到知識內容，又能掌握更深入地運用和探究生物學知識所必需的思維方法，使探究能力得以提高，同時形成正確的對待科學問題的觀點和態度。

另外，在教材中雖然沒有明確說明是模型建構，但卻必須運用模型和模型的方法解決問題的內容其實還有很多，尤其的數學模型建構的運用顯的更為突出。比如：用數學上的排列與組合來分析減數分裂過程配子的基因組成；用數學上的概率的相加、相乘原理來解決一些遺傳病機率的計算等等。這都需要教師在平時的課堂教學中給予提煉總結，并進行數學建模。在高中學習階段，有部分學生把生物學科當作是文科來學，認為只要會背、會記、能理解就可以了。其實并非如此，在現行的高中生物學科中涉及到的知識，要求學生應具備理科的思維方式。因此，在高中生物課堂教學中，教師應注重理科思維的培養，樹立理科意識，滲透數學建模思想。下面介紹課堂教學中模型構建，體會對學生能力的培養與課堂教學的時效性。供同仁參考。

3、模型建構實例

3.1.模擬減數分裂中染色體數目及主要行為的變化。

步驟一：用彩色繩子和橡皮泥等材料，在細胞輪廓里做一個具有1對同源染色體（臂長為6cm）的初級性母細胞（半數同學做初級精母細胞，半數同學做初級卵母細胞）四分體時期，并寫出細胞名稱；

提出問題：染色體是什么時候進行復制的？

學生行為：學生操作，實物投影展示作品，其他同學進行評價（可能會有將兩個姐妹染色單體用不同顏色繩子做成的情況）。注意不同初級性母細胞各派一個代表。

教師行為：引導學生比較分析評價作品。

教學目的：加深學生對同源染色體、聯會、四分體等概念的認識。

步驟二：討論該細胞分裂（減I）過程染色體行為的變化，在細胞輪廓中做出相應的染色體，并寫出細胞名稱和所處時期；

提出問題：減數第一次分裂染色體有哪些行為？同源染色體什么時候分開？

學生行為：討論減數第一次分裂過程染色體行為的變化，通過實物投影展示作品，其他同學進行評價。

教師行為：引導學生比較分析評價作品。

教學目的：加深對減數第一次分裂染色體行為變化的認識，明確同源染色體的分離發生在減數第一次分裂后期。

步驟三：在細胞輪廓中做出該細胞經減I分裂而成的2個子細胞中的染色體，并寫出細胞名稱；

提出問題：染色體數目減半發生在什么時期？經過減數第一次分裂的形成的子細胞有無姐妹染色單體？

學生行為：兩人小組合作完成，實物投影展示作品，其他同學進行評價、比較。

教師行為：引導學生比較分析評價作品。

教學目的：加深對減數第一次分裂染色體行為變化的認識。

步驟四：在細胞輪廓中做出經減II分裂而成的4個子細胞中的染色體，并寫出細胞名稱；

提出問題：減II過程中染色體有哪些行為？形成的子細胞的名稱是什么？有無姐妹染色單體？有多少種類型？和卵細胞的形成過程有什么區別？

學生行為：兩人小組合作完成，實物投影展示作品，其他同學進行評價、比較。

教師行為：引導學生比較分析評價作品。

教學目的：加深對減數第二次分裂染色體行為變化的認識，比較和卵細胞形成過程的異同點.

建立具有一對同源染色體的初級性母細胞通過減數分裂產生配子的染色體組合類型的行為模型和數學模型。

建立減數分裂過程中細胞核中DNA和染色體數量變化的坐標曲線的數學模型

3.2 模擬減數分裂過程中非同源染色體的自由組合

步驟五：在步驟一的細胞中加做1對同源染色體（臂長為3cm）。

提出問題：減I的后期中同源染色體分離的同時，非同源染色體有什么行為？經過減II形成的四個子細胞有多少種類型？

學生行為：兩人小組合作完成，實物投影展示作品，其他同學進行評價、比較。

教師行為：引導學生比較分析評價作品。

教學目的：加深對減數分裂過程中同源染色體分離的同時非同源染色體自由組合行為變化的認識.

教師歸納總結配子多樣性

（1）一個含n對同源染色體的精原細胞，經減數分裂產生的類型有 2 種；

（2）一個含n對同源染色體的卵原細胞，經減數分裂產生的精卵細胞類型有 1種；

（3）體細胞含有n對同源染色體的生物個體，經減數分裂產生的配子類型有 2n 種。

建立具有兩對或n對同源染色體的初級性母細胞通過減數分裂產生配子的染色體組合類型的行為模型和數學模型。通過動手操作，極大調動學生學習的積極性、主動性，課堂氣氛活躍。

最后用課件展示形成過程的動畫過程，指導學生觀察各階段細胞的名稱及數目和染色體動態變化。

以上模型建構案例以減數分裂中染色體變化這一重難點知識的學習為主線，以實物模擬制作的方式構建減數分裂過程染色體變化的物理模型，嘗試通過建模活動找到突破重難點知識的方法和途徑。模型構建加強化了學生對減數分裂過程染色體規律變化的觀念和印象，為學生進一步獲取系統知識確立了前提條件，通過引導學生對物理模型的分析對比、綜合加工改造，從而建立染色體和DNA數目規律性變化的數學模型，達到對減數分裂本質深層次認識的目的，并運用模型來構建新的知識結構，使模型成為了學生認知結構的重要組成部分。

總之，模型方法的精髓乃是體現在探索與發現之中，不親身經歷這些探索，很難發現其中的要素與關鍵之所在。要讓學生置身于探索生物學現象、發現生命規律的活動中，在建立模型的過程中學會觀察和統計的方法、實驗的方法、歸納與演繹的方法等。在課堂教學中教師應注意把握好引導性和開放性，堅持讓學生自己唱主角。引導學生提出問題、分析問題、通過各種途徑尋求答案，在解決問題的思路和科學方法上加強點撥和引導，這樣，學生就會主動地去思考、探索，順著科學的思路和方法去感知、去思索，在不知不覺中領略到生物學知識的真諦，從而提高了學生生物科學素養。

[參考文獻]

[1]《走進新課程》—《普通高中生物課程標準（實驗）解讀》 江蘇教育出版社.

[2]《中生物教學中的幾個數學建模的問題》洪東涯 金理笑.

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關鍵詞：意義；類型；步驟和策略

中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9132（2016）12-0350-148

要求高中學生不僅要掌握生物科學知識，還要掌握科學的方法和技能，最終養成科學的態度和精神，還倡導學校的教學模式要以探索為核心。

一、探索性學習的意義

學生在日常的學習和生活中，自主發現問題，通過調查研究解決問題，并在這個過程中獲得知識，探索應用能力，這就是探索性學習。對此，《普通高中生物課程標準》明確提出了基本理念，其內容主要包括：面向全體學生；全面提高生物科學素養；倡導學生理論聯系實際；學生認識生物的有效方法是探索。

二、探索性學習的類型

生物學科探索性學習的類型大體可以分為三個方面：生物史探索、實驗探索、調研探索。

1.生物史探索。要想了解生物學，就必須掌握生物史。生物科學具有很長一段歷史，對其進行探索，主要是指探究那些經典的生物事件和研究方法。在新課標下的高中生物課本里舉了許多典型的科學發展史，比如生長素、酶的發現。通過這些典型案例的分析，可以激發學生對生物科學的興趣，并且體驗科學探索的整個過程。教師通過對經典案例的分析，可以有效地指導學生開展探索活動，最終培養學生的科學態度和科學精神。

2.實驗探索。針對高中生物的實驗主要是完成課本上的實驗，為了激發學生的興趣，應該將驗證性試驗轉變為探索性實驗。驗證性試驗學生只能按照課本上的步驟去驗證實驗符合理論，但在實驗過程中，學生會有很多疑惑。要想培養學生形成全面的科學素養，必須將這種驗證性實驗轉變為探索性實驗，這可以培養學生動手和科學探究能力。

3.調研探索。在獲取課本知識的同時，不斷進行課外知識的擴展和延伸，用生物學的知識去探索日常生活中碰到的現象，這就是調研探索。學生不僅要在課堂上獲取知識，還應該走出課堂，在社會實踐中獲取能力，培養他們的觀察力、分析能力等。

三、探索性學習的步驟

1.提出問題。任何科學的探索第一步就是提出問題，探索性學習首先要滿足課程的目標和內容，其接受對象必須是全體學生，根據每個學生的認知水平和經驗，制定出探索性活動的問題。不同的學生有不同的認知規律和發展能力，所以教師要設置有梯度的問題，問題既要覆蓋全面，又要做到有重點有條理，由易到難、由點到面。隨著問題的不斷深入，使不同能力的學生都能夠參加到探索學習中去。

2.提出假設。假設不是隨意提出，要根據現有的知識和經驗，并且能夠復合學生的知識與能力水平，在現有條件能夠完成的基礎上提出。教師應該通過不同的方法引導學生做不同的假設，在假設條件下對問題進行嘗試性解釋。

3.探索研究。在提出的問題和假設基礎上，需要制定出實踐探究方案。方案設計應能夠解決提出的問題，因此，方案設計要遵循以下原則：方案要具有可行性；方案能夠進行重復性研究驗證；方案的應用條件方便，操作便捷。

4.分析與結論。學生通過方案的結果進行分析，從中發現問題和反饋信息。教師在整個過程中要總結學生的探究成果，并分析每位學生在實驗過程中的錯誤，引導學生總結探索過程，將探索結果和已經獲取的知識經驗相互聯系，從中提取新的觀點，通過對比分析和歸納總結，構建出新的知識框架。在不斷地實驗和總結過程中，得出結論，獲得創新實踐的能力。

5.交流評價。在探索性過程中，每一階段都要進行評價，在最終結束時也需要有最終的評價。通過每一階段的評價可以不斷地提高學生的學習層次，而最終評價是對整個探索過程的宏觀評價，是對探索過程所取得的成果展示。最后將獲得的成果與不同小組甚至不同學校進行交流，聽取他人的客觀評價，進一步提高自我的生物素養。

四、教師的有效教學策略

1.設置能激發學生思維的問題。要想獲得較好的探索性教學效果，教師要能夠設計出激發學生積極性的問題，可以全面開啟學生的思維，讓學生占據主體地位，從而提高他們分析解決問題的能力。問題的設置也要符合不同能力的學生，使所有學生都參與到探索性活動中去。

2.培養學生自我搜索資料的能力。隨著互聯網時代的到來，網上資源也越來越豐富。因此，教師可以讓學生自主地去尋找資料，提前進行知識的了解，在正式授課前，組織學生成立不同小組，進行小組內討論，讓后進行不同小組間的交流，最后教師對學生的問題進行總結和指導。通過這樣的學習形式，增加學生間、學生和教師的交流，使學生更加深刻地了解高中生物知識。

3.小組合作學習。合作學習是眾多學習模式中較為開放的學習方式，教師通過引導不同小組進行互助學習，既能增加學生的溝通理解能力，還能在這樣的模式中獲取知識，提高學生探索的能力。合作的學習模式，還能夠有效地改善學生和教師之間的關系，讓整個班級更加團結。但在學習合作的過程中，教師要及時引導學生分析問題和解決問題，不斷更新自我觀念，使學生的思維更加開放，讓他們能夠大膽去想象和創新。教師在引導的時候，可以將生活引入學習中去，這樣可以全面激發學生的學習欲望，給學生提供更好的學習機會。

4.教師自我提高。在新課標的標準下，高中生物教師要轉變傳統的教學觀念，從簡單的知識講解者變為學生的同伴和支持者。教師要根據每位學生的個人特點，制定特定的教學計劃，這樣可以使每位學生都能獲得更多的知識。教師在教學過程中，不要簡單去判斷對和錯，要善于發現學生思考問題的角度，對學生進行引導和鼓勵。作為高中生物教師，我們要不斷提升自己專業能力，格外注意自身修養。

參考文獻：

[1] 王兵.試析探究式教學在高中生物教學中的運用[J].唐山師范學院學報，2004（5）.

[2] 鮑世穎.淺談高中生物探究式教學應注意的幾個問題[J].中國科教創新導刊，2009（25）.