教育認識論文范文10篇

[摘要]“教育是什么”一直是人們關注和爭論的話題，從上層建筑說到生產力說，再到培養人的社會實踐說，今天教育產業化、教育民主與公平等問題又為其增添了新的內容，乃至出現百家爭鳴之勢。但是這些爭論都離不開教育與社會發展和教育與人的發展這個三邊關系。分析與解讀這組復雜關系，對于認識教育本質是十分重要的。教育是造就人的社會活動；教育既是社會生活的永恒的和普遍范疇，又是歷史的范疇；教育作為一種社會活動，是極普通，又是極復雜的。

[關鍵詞]教育本質；社會發展；人的發展

關于教育本質問題，從1978年開展討論，至今已有30年。對問題的認識，隨著時代的發展，科學的進步，越來越深入，但問題也越來越復雜，以至有的學者感嘆說：從事幾十年的教育學教學和科研工作，對什么是教育？似乎越來越茫然，不知所云。這說明教育這個問題，看起來很簡單：從廣義的教育而言，每個人從生到老，都在受教育之中，人人對教育都有發言權。但要對教育下一個確切的、科學的定義，又非一件容易的事。現在我們再試圖談談“教育是什么？”這個有關教育本質的問題。

一、教育本質問題討論概述

翻開中外教育史，對教育所下的定義有千百條，但歸其究竟，不外從社會需要論教育和從人的發展論教育。

在中國古今的教育思想中，長期存在著從社會需要論教育的觀點，如《學記》的“建國君民，教學為先”“欲化民成俗，其必由學乎！”[1]1521就是這種思想的具體體現。在我國長期的革命中，又強化了這種思想，而且突出了“教育是階級斗爭工具”的社會職能，以至在“左”的思想指導下，這一思想走向擴大化，直至扭曲，“”中的表現是最具代表性的。

論文關鍵詞:教師教學決策教學認識論角色意識教學決策者

論文摘要:教師個體的教學認識論是教師有關教學的個人看法與實踐理念。教學認識論支配著教學決策，教學決策過程的各種反饋性信息又催生著教學認識論的不斷解構和建構，二者是互動的關系。教師教學決策實踐中存在的主要問題包括教學決策的固化、異化和決策依賴。優化課堂教學行為需要教師反思目前的執行者角色意識，成為自主、自覺的教學決策者。

教學決策本質上是一種選擇性認識活動，是教師對教學活動諸要素的判斷與選擇。教師教學決策時具體選擇什么、怎么選擇和為什么作出這樣的選擇，不僅僅是一個技術過程，更是教學認識論持續起作用的過程。也就是說，指導教師教學行為的是其行為前的決策認識活動，而支配教師教學決策的主觀根源是教師的個體認識論。本文試圖從教師教學決策背后的觀念層面，探討教師個體認識論是否支配以及如何支配著教師現實的教學決策，為教師教學決策的有效改進提供深層次的探討。

一、教師個體認識論與教師教學決策的關系

20世紀70年代初，隨著對教學過程的深人研究，人們發現要清楚地認識和解釋教學過程中教師的教學決策問題，就必須弄清教師的心理背景，即教師的教學認識論(teachingepistemology)。

教育教學領域對教師的個體認識論的關注源起于20世紀70年代，是作為“教師思維研究”的組成部分逐漸出現在各類教育研究的課題中的。從20世紀中期開始，西方學者在研究教師行為的同時，逐步深人地對教師的認知和思維展開研究。這些研究涉及到教師的計劃與決策過程，教師如何判斷學生的行為等。在研究的過程中，人們發現要正確地解釋教師教學過程的行為選擇，就必須了解教師對教學過程以及自身在教學過程中的角色、作用等的看法，即教師本人的理念和價值判斷，換句話說，必須了解教師的教學認識論，這也是導致教學認識論研究興起的主要原因。一個教師對知識與學習的看法，必然會影響他對教學的看法以及他對教學方法的選擇，最后通過教學實踐與教學行為得以外化。認知的方式就是價值選擇的方式，教師教學認識論就是教師專業理論學習和教育教學實踐中，基于對課程知識、學生特征、教學目的和實現途徑等的主觀性認識而形成的，有關教學的個人看法與實踐理念，這些看法與理念直接影響到教師對教學問題的判斷，進而影響到其教學決策行為。

論文關鍵詞:復雜理論教師教學認識

論文摘要:新課程教學中，教師在傳統方式與改革要求之間存在著困惑，原因在于教學認識上的仿徨。復雜理論認為世界不再是有序的、對稱的、簡單的，而是隨機的、混沌的、不確定的，體現出非線性、生成性、自組織性、全息原則等特點，能夠為教師重新審視教學提供理論基礎，澄清認識上的困惑，從而有利于推動新課程教學的深入。這項研究著重分析了復雜理論之下教師教學認識觀的3個必然轉變，以期引發思考。

隨著我國教育的發展，新課程改革的全面實施和推進，教育觀、教學觀、教師觀、學生觀和學習觀都發生了一定程度的變化。然而，要使課程變革進一步深人，教學活動真正實踐“為了學生的發展”，廣大教師教學認識論的轉變是擺在課程改革推行者面前一個艱巨的任務。畢竟，再好的教育改革理念都需要第一線的教師去實施，去推行。對教師簡單性、確定性和封閉性教學思維方式的轉變呼喚新的教學認識論。事實上，這一呼喚也是基于新課程改革背景下教師在教學活動中的困惑而提出來的。

一、現實困惑:預設與生成之間的徘徊

隨著新課程的推進，課堂教學的“預設與生成”已經成為教師教學實踐中最大的困惑之一。

“生成”當然是非常必要的，這是新課程改革理念對教師教學的要求。《基礎教育課程改革綱要(試行)》明確指出課堂教學不應該是一個封閉系統，也不應該拘泥于預先設定的固定不變的程序，預設的目標在實施過程中需要開放地納人直接經驗、彈性靈活的成分以及始料未成的體驗，要鼓勵師生互動中的即興創造，超越目標預定的要求。“新課程強調，教學要從學生的經驗和體驗出發，密切知識與生活之間的聯系，引導學生不斷深人地觀摩和體驗真實的社會生活，積極、主動參與學校和社會的各種活動，在活動中體驗、感知并綜合運用各種知識去解決問題。教師在課堂中要善于創設有利于學生獲得積極體驗的情境，激發學生自主參與各種富有教育意義的體驗學習活動的動機，引導他們主動地體驗學習，促使其強化積極的心理體驗，經過主體的思辨與參悟最后形成或重構自我的精神世界。課堂教學是一個個鮮活生命在特定情境中的交流與對話，新課程主張教學是師生積極互動共同發展的過程。要完成教學任務，需師生共同參與，通過對話、溝通和合作活動，產生交互影響，以生成的方式推進教學活動的進程。

一、正本清源，準確界定語感內涵“語感”一詞，最早出現在夏丐尊的《我在國文科教授上最后的一信念》一文中，他主張“傳染語感于學生”。對什么是語感？他解釋說：“在語感敏銳的人的心里，‘赤’不但只作紅色，‘夜’不但只解作晝的反對吧。‘田園’不但只講作種菜的地方，‘春雨’不但只解作春天的雨吧。見了‘新綠’二字，就會感到希望煥然的造化之工，少年的氣概等等說不盡的情趣。見了‘落葉’二字，就會感到無常，寂寥等等說不盡的詩味吧。真的生活如此，真的文學也如此。”夏老的有關培養語感的主張一提出來就得到葉圣陶、呂淑湘等人的共鳴。特別是葉圣陶老先生，多次對語感作了深刻闡述，如，在《文藝作品的鑒賞》一文中他認為：“不了解一個字一個辭的意義和情味，單靠翻字典是不夠的。必須在日常生活中隨時留意，得到真實的經驗。對于語言文字才會有正確的豐富的了解力，換句話說，對于語言文字才會有靈敏的感覺，這種感覺常叫做‘語感’。”在同一篇文章里，他繼續深入論述語感在鑒賞文學作品中的作用，“讀者看到的是寫在紙面或者印在紙面的文字，但是看到文字并不是他們的目的。”“必須驅遣我們的想象”，“從文字看出一幅圖畫”。有時，他還特意引用夏丐尊上述的一段話來印證自己對什么是語感的看法。呂淑湘則從語言的三要素出發，把語感分為“語義感、語法感、語音感”進行深入研究。夏、葉、呂等老一輩語文教育家的語感研究，對語感內涵、特征和語感實踐作了拓荒性的工作。以后研究時斷時續。研究集中在對傳統教學經驗的發掘。對語感及語感培養，大多放在語文能力培養中論述，少見專門論及語感。直到九十年代，語感研究掀起一個高潮，對語感性質、特征、培養作了大量研究，既有大量的研究論文、又有專著問世。研究領域也多有拓寬，如對什么是語感，有從哲學的角度加以界定的，如，“語感是感性和理性相統一的一種悟性，是一種理性直覺性，或者說是一種直覺的理解。”（王尚文）有從心理學的角度加以界定的，如，“語感是對語言的準確而又靈敏的感受能力”，（楊炳輝）“是對言語內涵的一種直覺能力”。（余應源）有從教學論角度加以界定的，如，“語感是長期的規范的語言運用和語言訓練中養成的一種帶有濃重色彩的比較直接、迅速地感悟、領會語言文字的能力。”（李珊林）有從語言學的角度加以說明的，如，語感“是對語言隱含意義的一種深刻的直覺。”（李海林）“一方面，語感包括人對語言的結構模式和運用模式的掌握”，“另一方面，“語感還是一個語言反應機制。”（巢宗祺）綜觀不同時期對語感內涵的研究，有一點可以肯定的是，對語感的“感”，看法是比較一致的，“語感的基本語義是‘感’，即一種知其然而不知其所以然的感性直覺層面上的言語能力。”(潘新和)而對語感的“語”的認識,后來者的研究，離語感首倡者的初衷甚遠。從上述對“什么是語感”的例舉中可以體會到，后來者的研究，在很大程度上都把語感的“語”理解為一般的言語能力，而初期的研究特別是首倡者的研究，都把語感的“語”定位于特殊的言語能力，即“理解文學語言的能力”。只有在文學作品中，春雨、田園、新綠、落葉才會引起人們詩意的聯想；要是在說明文或議論文里，“春雨“就是春天的雨，“新綠”就是剛長出的草和樹葉的綠色，“落葉”就是從樹上掉下的葉子，又何必要有那么多的聯想，那么多的感慨？后來的研究者大都忽略了這一點，把語感泛化為一般意義上的語言能力，說語感就是對語言的敏銳感受力。正本清源，該是還“語感”廬山真面目的時候了：語感，是一種特殊的言語能力，是對文學語言的敏銳的感受力。直覺性、綜合性、形象性和情感性是語感的主要特征。理解語感的文學意義，也就不難理解《語文課程標準》為什么把語感的地位上升到前所未有的高度了。葉圣陶、夏丐尊等老先生有著深厚的傳統文藝理論基礎，語感的提出和“意境”說有著非常密切的關系。在我國古代文論中，非常重視“意境”的創設與欣賞。意境，就是“在重視個人感悟的同時，強調心象與物象的相互滲透，以構成特殊的情調，傳達出象外之旨。”“前人創設的意境，會引起后人相類似的心理體驗。這種心理體驗代代相傳，層層累積。久而久之就形成了物象與情感之間相對穩定的結構關系。如“黃昏”勾起人們對時間的感慨，“月亮”激起人們對空間的遐想，“細雨”引發人們的禪思等。”（王正）語感，就是對這種“物象與情感之間相對穩定的結構關系”的直接感悟。培養語感，也就是培養感悟、體驗意境的能力，也就是在很大程度上培養理解和鑒賞文學的能力。二、認識到位，從語文素養認識語感在《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》中（以下簡稱“新課標”），“語感”的地位大為提升。1999年以前歷次語文教學指導性文件(大綱、課標等)均未提及語感，2000年修訂大綱，在“教學建議”的閱讀條款中，開始提出要“培養語感”，新課標則把語感的地位提升到前所未有的高度，在“前言”“課程目標”“實施建議”多次提到“語感”，如“培養語感”“形成良好的語感。”“……以利于積累、體驗、培養語感。”“在誦讀實踐中增加積累，發展語感，加深體驗與領悟。”等。語感地位的提升令人矚目，究其原因，是語感固有的文學意義、以及從傳統文化中汲取的精華與“語文素養”的新理念的合拍。新課標的核心理念是培育語文素養。什么是語文素養？《語文課程標準解讀》指出：1、“這基本的語文素養內涵是豐富的，課程目標根據‘知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀’三個維度來設計展開”；2、新課標還把課程目標三個維度的內容具體細化，“課程標準所提的語文素養包括：字詞句篇的積累，語感，思維品質，語文學習方法和習慣，識字寫字、閱讀、寫作和口語交際的能力，文化品位、審美情趣、知識視野、情感態度、思想觀念等內容。”無庸諱言，在語文素養的三維目標中，文學性是語文素養的重要特征，這不僅可以從新課標制定者的解讀體會出來，還可以從新課標實驗教材大量增加的文學作品得到佐證。語感的綜合性、情感性、形象性和語文素養的特征的高度吻合，從而使語感的地位達到了前所未有的高度。三，尋求突破，研究要有新思維語感的培養是否有特殊的規律？還是根據語文素養的形成規律，在培育語文素養的過程中培養語感？筆者傾向于后者。既然語文素養包含語感，語感與語文素養就是特殊和一般的關系，因此，我們應該在培育語文素養的大框架下，探討語感和語感實踐。首先在理論上要有所突破，用理論引導實踐。（一）從哲學上突破，整合認識論與存在論的作用從文化意義上說，哲學可分為認識論哲學和存在論哲學。從解放至90年代，指導語文教學的一直是認識論哲學。認識論哲學是典型的“二元論”哲學，它的理論基礎是主體和客體的分離與對立。人是認識世界的主體，周圍的世界則是認識的客體，其基本的理論假設是事物有現象與本質，個別與普遍，具體與抽象，通過個別可以認識普遍，通過具體可以獲得抽象，通過感性可以升華為理性認識。具體到語文教學，其表現是以“作者為中心”或“以文本為中心”的讀解理論，側重的是理性的分析，如對一篇課文的閱讀，要通過分段、概括段落大意、、歸納中心內容和概括中心思想達到對課文的理解。日積月累，形成語文能力。無庸諱言，在認識論哲學指導下的語文教學，成果是顯著的，學生的語文能力是得到發展的，但弊端也是明顯的，主體性的缺失，情感的冷漠，價值觀的迷失都一一呈現出來。存在論哲學與認識論不同，存在論主張以人為本，認為世界唯一存在的是人，而不是物。“存在先于本質”，是存在論哲學的宣言。拿一篇文學作品來說，“本質”就是所表達的主旨。在認識文學作品的主旨之前，要調動生活積累和知識積累，還有情感的積累，經歷“文-象-意”的感知、體驗和理解的過程，這就是“存在”。這種閱讀過程就是“存在先于本質”。用存在論指導語文教學，其表現是“以讀者為中心”的讀解理論，讀者要通過感受、體驗、參與文本的創造，通過語言文字領會“韻外之意”，“言外之意”。如《惠崇春江晚景》，閱讀時看到的不僅是鄉村、桃花、江水、浮鴨，還有從“桃花”綻放想到春天已悄悄地來到了身邊，從鴨子下水想到春江水暖，從蔞蒿發芽想到河豚的溯江而上，因而從對一幅畫的有限景物的描述中感受到無限的春意，這就是“存在”，存在于語文實踐，存在于吟誦、想象和情感體驗之中。用存在論哲學指導語文教學，著重的是感悟、體驗，著重的是語文實踐的過程。在培育語文素養的過程中，我們要發揮認識論的指導作用，，引導學生了解文章主要寫什么情景，寫什么人物和故事，獲得文章所傳達的主要信息(抓住主要內容和體會思想，以及體會文章的表達方法)。忽視認識論的指導作用，忽視理性分析，對文章的理解就會失之膚淺。同時要發揮存在論哲學指導作用，引導學生感受、體驗文章所蘊含的情感和韻味等。對后者，新課標有一段非常深刻的論述：“應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得審美情趣。”忽視存在論的指導作用，就難以接受人文性的熏陶，會導致主體性和人文性的缺失。在這方面，我們已有太多的教訓。整合認識論和存在論的指導作用，既有對文章的理性分析，又有感悟和體驗，能使語文教學進入一個新的境界，使學生在受到人文精神的熏陶的同時發展語文能力。偏重認識論或存在論，或者把二者割裂開來，都會導致語文教學出現嚴重偏差。（二）從心理學上突破，整合外顯學習與內隱學習在以往有關語感的研究中，有認為語感是可以培養的，也有認為語感是不能培養的。認為語感可以培養，是看到了建構主義的外顯學習對培養語感的作用，體會到語感也是可以建構的；認為語感沒有有效的辦法可以培養，是因為當時人們對內隱學習還毫無所知，不能解釋語感形成的某些機制。隨著心理學研究的深入，人們越來越相信語感是可以培養的。建構主義認為，一個人的學習過程是知識主動建構的過程。在知識建構過程中，既有外顯學習，又有內隱學習。認知建構主義的外顯學習理論，已有很長的歷史。我們可以用圖式、同化、順應來解釋外顯學習，“圖式”，就是動作、認知的結構或組織。它既是先天的，又是后天的，在后天的學習中或是同化或是順應，使圖式更加豐富，更加能適應事物的變化；所謂同化，就是把知識納入和吸收到認知結構中來；所謂順應，就是知識無法被同化時，主體認知結構主動進行調整、改造，以便在新的基礎上再來把握知識。比如閱讀一篇文章，首先是整體感知，了解課文大致寫些什么，然后一部分一部分地讀，思考每部分寫什么，再把各部分內容連起來想想，概括出主要內容，還要體會內容所表達的思想，以及體會課文是怎么表達思想的。像這種采用一定的程序來完成學習任務的學習活動，就是外顯學習。在在外顯學習中，有的文章能順利地納入個體的認知系統中，這是同化；有的課文在表達上有它的特異性，不能順利納入個體的認知系統，就要主動調整認知結構，以適應對文章的理解，這就是順應。在外顯學習的同化或順應過程中，分析、綜合、比較等邏輯思維起著主要作用。平時所說的“語文學習要以培養思維能力為核心”，說的就是這個意思。能培育語感的外顯學習的指導方法，已有豐富的成熟的經驗可資借鑒。如發掘培養語感的言語材料的著眼點有：(1)言外之意蘊含豐富處；(2)感情抒發強烈濃郁處；(3)表達描寫突破常規處；(4)遣詞造句準確精妙處；(5)出自省略開展想象處。方法有：加強詞句揣摩，在比較中理解；誘發形象思維，在品味言語中想象；加強與生活的聯系，在還原生活中領會；加強文化修養，使對言語的理解有更廣闊的背景等等。建構主義的內隱學習，是指人們并沒有意識到也無法意識到控制他們的規則中，但卻學會了某些規則。內隱學習，也有圖式、同化、順應，只是如何同化或順應，至今尚未明白其中機制，因此才叫做是內隱的。語感的直覺性、整體性和內隱學習自動性與無意識性等有著高度的正相關。在內隱學習中培養語感，有哪些方法可以借鑒呢？1、吟誦、美讀。在培養語感的諸多方法中，大家都推崇朗讀的作用。用內隱學習理論理解朗讀的作用，會增強朗讀指導的自覺性。葉圣陶老先生十分推崇美讀（相當現在所說的“有感情朗讀”），他老人家認為：“所謂美讀，就是把作者的情感在讀的時候傳達起來”，“激昂處還他于激昂，委婉處還他于委婉”，還說，倘“美讀得其法，不但了解了作者說些什么，而且與作者心靈相通了，無論興味方面或是受用方法都有莫大的收獲。”美讀可以培養語感，是內隱學習的機制在起作用。在一遍又一遍的吟誦、美讀中，不僅理解了文本的意思，包括難以言傳的文章的韻味，而且在不知不覺中掌握了同類文章的閱讀方法。2背誦，既是外顯學習，如可按一定的方法熟記；同時也是內隱學習，在不知不覺中掌握所熟記的言語材料的語言規律。美國的心理學家有個實驗，可以用來理解背誦對培養語感的作用。實驗1：讓象棋大師和初學象棋者分別用5秒鐘的時間記憶棋盤上的棋子的位置（第一次棋子在棋盤上的位置是隨機擺放的，沒有規律），然后讓他們憑記憶，分別在棋盤上復現棋子的位置，兩者成績差不多；實驗2：仍然是讓他們用5秒鐘的時間記憶棋盤上的棋子（第二次實驗，棋子的位置是在實際下過的棋的棋盤上的位置），再復現棋子的位置，前者的成績是后者的4倍。為什么兩次實驗，兩者差別那么大？原因是象棋大師熟記過幾千盤棋譜。對隨機擺放的棋子，他無跡可尋，成績當然與新手毫無二致；但對棋子在實際下過的棋棋盤上的位置，他可以憑感覺(棋感)記下來，成績當然勝出新手好多。語感，同樣的道理，有的人能夠在閱讀新的文章時，迅速產生遷移，展開聯想，深刻領會文章的題中之義，甚至是言外之義，憑的就是熟記的幾百上千個語句、語段或篇章的語言材料。文學的特點在于“陌生化”，即使是同樣的題材，表現同樣的思想，也要寫得和別人不一樣。如，同樣是表現珍惜時間這一主旨，朱自清的《匆匆》與林清玄的《和時間賽跑》在材料的選擇上，在表現手法、行文風格是絕然不同的。要讓熟記的言語材料在培養語感方面發揮更大的作用，所熟記的語句、語段、或篇章，都應具陌生化的特點，都是現實世界或心中所有而筆下所無。這樣的言語材料積累多了，原有的言語圖式豐富了，對言語的感覺自然敏銳了。因此，運用內隱學習理論指導語感的培養，要特別重視有感情地朗讀、背誦和摘抄的作用，言語材料內容、風格要多樣化。心理學的研究還說明，外顯學習與內隱學習不是絕然分開的，是“你中有我，我中有你”，存在著“協同效應”。在外顯學習過程中，適當地讓學生靜思默想，或者在內隱學習時，對學習方法給予適當的提示，都能收到意想不到的效果。（三）腦科學上突破，平衡左右腦功能腦科學研究說明，人的左右腦存在功能差異。如在認識方面，左右腦各自的功能和工作方式如下：左腦右腦語言的拼音的順序的分析的邏輯的節奏的非語言的全盤的綜合的完形的空間和旋轉的此外，研究還說明正常人左右腦信息加工的不同：1、左右腦的聽覺加工的差異：左腦對快速變化的聲音有著特異敏感能力。2、左右腦視覺加工的差別，大多數的研究證明，文字的材料呈現在右視野容易認識，即說明左腦在這方面的優越性。而非文字材料呈現在左視野則比較容易辨認。3、左右腦對情緒的差別，研究說明用右腦看世界是悲觀的。4、左右腦在分析和整體認知方面的差異，研究說明左腦的工作方式是分析的，右腦的工作方式是重視信息的整體性質的。長期以來的語文教學，側重于語言分析，比較充分利用的是左腦的功能，對右腦的的開發則嚴重不足。根據生理機能是“用進廢退”，右腦的閑置，使語感的培養更為艱辛。因此，要平衡左右腦的功能，首先必須開發右腦的潛能。方法有：1、有意識的讓閱讀材料進入左視野。如，定期調整學生的座位，左排、右排、中間的座位輪流坐，使黑板上的字都有機會首先進入學生的左視野。提醒學生閱讀時頭部稍微向右側，讓閱讀材料進入左視野等，都有利于學生的右腦思維。2、閱讀時用中等稍慢的語速朗讀，有意識的抑制左腦思維，激活右腦思維。3、引導聯系生活，或運用直觀形象的教學手段，引導想象，激活右腦。4、教學中老師要激發學生的情感，引導學生接受作品的情感熏陶。其次，仍然要有言語分析，不能因噎廢食，要引導學生通過對詞句的分析、比較，對段、篇的分析、歸納概括，讓學生掌握語言規律。在開發右腦的同時，仍然對左腦進行有效的訓練。左右腦的協調，既能在掌握語言規律中培養語感，又能在對言語的直覺感悟中培養語感，提高語感培養的效率。總之，語感研究是個老課題，又是個嶄新的課題。說它新，是因為新課標賦予它新任務，還因為它還有很多規律未被認識。因此，我們的研究要有新思維，尋求新突破，讓語感研究、語感教學為提升學生的語文素養發揮更大的作用。參考文獻1、《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》中華人民共和國教育部制定北京師范大學出版社2001、72、《<全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）>解讀》教育部基礎教育司組織語文課程標準研制組編寫巢宗祺雷實陸志平主編湖北教育出版社2002、53、《20世紀中國小學語文教育叢書》林治金主編青島出版社2001、94、《生理心理學》邵郊編著人民教育出版社1998、35、《悟與靈感》王正著上海社會科學院2003、86、《文藝學與語文教育》王紀人主編上海教育出版社2001、67、《教會學生思維》郅庭瑾著教育科學出版社2001、128、《語文教學改革的哲學思考》董慶炳《語文建設》2003、89、《論“培養語感”的理論基礎》楊金鑫《教育探索》2002、410、《培養學生語感的探索》方利民《江西教育》2001、1-2001、211、《葉圣陶論語感》李亞英

新中國成立后，美學界、文藝理論界就“形象思維”問題展開過兩次大規模的論爭。第一次是50年代中期至60年代中期，歷時十年左右；第二次是七十年代末期至八十年代中期，持續了七、八年時間。兩次論爭的時代背景、知識背景不同，但理論使命相似，即探討“形象思維”是不是獨立于并相對于抽象思維（邏輯思維）的另一種思維形式？“形象思維”是不是藝術創造的特殊規律？前一個問題帶有濃厚的哲學尤其是認識論色彩，后一個問題則試圖探討美學尤其是藝術創造心理學的真諦。

一個來自異域的美學觀念（第一次論爭：1955—1966）

中國第一次關于“形象思維”問題的論爭，發生在本世紀50年代中、后期。這是一個特殊的歷史時段，冷戰的國際格局，規約了中國對外部世界的基本態度，也嚴峻地影響并規約了當時中國的學術界、思想界，促使他們在學理價值取向方面趨于單一，思想資料來源過于偏枯。現在回顧中國當時那場關于“形象思維”問題的論爭，就會發現它實際上只是前蘇聯關于同一問題論爭的移植和接續。

“形象思維”作為詩或藝術定義，出現于1838-1840年間的俄羅斯思想界。前蘇聯文藝理論界一般認為：俄羅斯批評家別林斯基發表于《莫斯科觀察家》1838年7月號上的（《<馮維辛全集>和扎果斯金的<猶里·米洛斯拉夫斯基>》一文里，首次提出“詩是寓于形象的思維”這個定義。實際上，他在前一個月發表于同一刊物的書評《伊凡·瓦年科講述的<俄羅斯童話>》里已經提到這個定義了。兩年后，別林斯基在《藝術的觀念》（1840年）中對這個定義展開論述，將“詩”改為“藝術”，即“藝術是寓于形象的思維”。別林斯基還曾加注說明，在俄文中是他第一個使用這個定義。[1]

別林斯基藝術定義的思想之源，可以追蹤到黑格爾關于藝術是理念的感性顯現的美學思想。黑格爾認為：“就藝術美來說的理念，并不是專就理念本身來說的理念，而是化為符合現實的具體形象，而且與現實結合成為直接的妥貼的統一體的那種理念。”[2]因此，黑格爾關于美的基本定義就是一句話：“美是理念的感性顯現。”研究別林斯基的學者認為：1836年末到1840年這段時期，是別林斯基的精神探索期。這期間他崇拜黑格爾。[3]所以別林斯基1838到1840年間把“形象思維”作為詩乃至藝術定義，可以理解為德國哲學家黑格爾美學思想的俄文版本。

“形象思維”觀念誕生后整整一個世紀的時間里，沒有引起非議。但是，本世紀50年代末60年代初，前蘇聯文藝界在創作上出現了粉飾現實的傾向，相應的在理論上提出了“無沖突論”的觀點。這種創作上和理論上的錯誤傾向和觀點，促使當時的蘇聯美學家和文藝理論家思考：究竟什么是文學藝術的特性正是在思考和闡釋文學藝術的根本性質問題，尋找藝術區別于其他意識形式的主要特征，使藝術沿著藝術自身規律健康發展的時候，前蘇聯文化界圍繞別林斯基關于“形象思維”的觀點，展開了一場深入持久的理論論爭。

[論文摘要]要提高高校馬克思主義哲學課程教學的教學質量，應對其進行準確的定位，把握好教學知識板塊的劃分，教學重點、難點的確定、選擇運用合適的教學方法。

[論文關鍵詞]高等學校；馬克思主義哲學；教學方法

由于哲學研究的是關于整個世界一切事物的共同本質和普遍規律，它與各門具體科學研究某一領域的特殊規律不同，決定了它是一門抽象的理論性學科，學習哲學既要具備各門具體科學知識，又要有較高的抽象思維能力，才能夠學好。正因為如此，一些學生感到哲學難學，其原因或是各門具體科學知識貧乏，不扎實，或是抽象思維能力不高。這給哲學教師提出了教學上的具體問題，即如何教好哲學，在教學方法上如何創新改進，如何提高哲學課的教學質量。本文就此作一探索。

一、對馬克思主義哲學課程準確定位提高本課程的教學效果

對馬克思主義哲學課程，應從理論灌輸、方法論培養、思想政治教育三方面定位，做到三位一體，以提高本課程教學的整體效果。

一是從基本概念、原理著手，強化本課程的理論灌輸。要掌握馬克思主義哲學立場觀點，首先必須弄清其基本概念和原理，講清楚基本概念原理是本課程教學的首要前提。這就要求教師在教學指導思想、教學時間安排、教學方法運用等方面，突出概念原理的教學。馬克思主義哲學課程是由一系列基本的概念原理構成的，只有學好基本概念原理，才能運用它對社會生活、自然現象進行深刻的分析，這可稱為“以理論事”，突出的是“理”而不是“事”，強調的是“事”為“理”服務。而在以往的哲學教學中，有的教師主張不從理論著手，大講社會生活自然現象，然后引出理論，即“以事論理”，突出的是“事”而不是“理”。這種教學模式，在教學內容安排，教學時間分布，教學方法運用等方面強化了“理”為“事”服務，而不是“事”為“理”服務，顯然不符合哲學課程理論性強的特點。

論文關鍵詞：當代認識論信息化信息化社會

論文摘要：在信息億社會中，人類的傳統認識問題得到了擴展，信息化帶來了人類認識模式的改變。這主要表現為：認識主體由單一的人發展到“人——機聯合體”；主體間關系復雜化、抽象化，構成了一種以平等合作為基礎的共生關系；認識客體符號化，實踐活動虛擬化。在信息化社會視野下，反思信息化給人類認識方式帶來的改變，重新審視人類的認識和實踐活動，突破主客二元對立的研究方法，已經構成哲學認識論的當展路向。

在傳統馬克思主義哲學的視域內，認識論研究基于認識和實踐的辯證關系展開[f}l。這種把認識的主客關系作為重點的研究模式強調人作為認識主體是如何在實踐中獲得、檢驗認識以及認識之于實踐的意義。換言之，該模式只是抽象地建構認識論體系，卻忽視了認識論與現代科學的系統結合。隨著信息技術不斷深人社會生活諸領域，社會實踐的發展必然沖擊并改變這種模式。對傳統認識論的豐富和發展表明，當代認識論發展的新路向漸成雛形。

一、信息化社會的創生

申農1948年在貝爾系統技術雜志上的《通訊的數學理論》奠定了信息論的基礎，它與當時的系統論、控制論共同構成了現代社會信息化的基石。計算機網絡技術的蓬勃發展催生信息社會化和社會信息化，信息化社會是什么?W.JMartin認為:信息化社會是一個生活質量、社會變化和經濟發展越來越多地依賴于信息及其開發利用的社會。在這個社會里，人類生活的標準、工作或休閑的方式，教育系統和市場都明顯地被信息和知識進步所影響r}0

信息化社會是工業化社會之后人類社會發展的一個獨特形態。在這個以信息技術為基本特征的社會，社會生活各領域都信息化、符號化，信息將起主要作用的社會。在農業社會和工業社會中，物質和能源是主要資源，所從事的是大規模的物質生產。而在信息社會中，信息成為比物質和能源更為重要的資源，基于開發和利用信息資源的信息經濟活動蓬勃發展，逐漸取代工業生產活動而成為國民經濟活動的主導。在國民經濟中占主導地位的信息經濟同時構成社會信息化的物質基礎，以計算機、微電子和通信技術為主的信息技術革命成為社會信息化的動力源泉。信息技術在各個領域、各個層面的廣泛應用對經濟社會發展產生了廣深影響，從根本上改變了人們的生活方式、行為方式和價值觀念。概言之，在信息化社會，信息是重要的資源，信息和知識是社會發展的重要動力，它們以“加速度”方式積累，以豐富多樣的形式提供多感官、多通道的信息。

[論文關鍵詞]主體教育研究脈絡問題對策

[論文摘要]改革開放以來，國內對主體教育的研究已在理論思考和實踐探索方面取得顯著成效，但仍存在著重理論批判輕理論建設、某些命題的哲學色彩較濃、實驗或實踐的檢驗不夠等問題。為了使主體教育的研究進一步深化，必須采取努力拓寬主體教育研究的視野、充分發揮主體教育實驗的功能、大力倡導科學規范的行動研究等對策。

一、主體教育思想的形成與發展

主體教育的思想由來已久。例如，古代孔子的“啟發性原則”和蘇格拉底的“產婆術”，近代杜威的“兒童中心論”，便蘊涵著豐富的主體教育思想。但上述主體教育思想往往是零碎的，沒有形成嚴密的理論體系。

當代中國對主體教育的系統研究始于20世紀80年代初。1981年，顧明遠提出了“學生既是教育的客體，又是教育的主體”的命題；1982年，在顧明遠和黃濟主編的中等師范學校教材《教育學》中，對“學生的主體性”這一命題列出專節加以討論，引起了學術界的關注…。之后，從師生關系角度探討學生主體性問題的文章日漸增多。20世紀80年代中期，我國教育界開始在理論層面思考如何使兒童真正成為教育主體的問題。90年代以后，“重視教育的主體性”、“樹立主體教育思想”、“建構主體教育哲學”等理論主張此消彼長。根據我們對中國學術期刊網的檢索，從1994年到2005年，在標題中含有“主體教育”的文獻為173篇。這一數據說明，主體教育作為我國改革開放以來教育研究領域的一個熱點，在新世紀繼續得到研究者的關注。

二、主體教育研究的主要成果

論文關鍵詞:人文價值科學道德學生個性發展

論文摘要:物理教育不僅僅是知識的傳授、能力的培養，更是一種課程文化的親潤和陶冶，其中蘊涵著豐富的人文精神。作為一種認識真理的探究活動，物理學不斷豐富、深化或改變著人們的思想觀念、文化傳統，導致人們在認識論、方法論及自然觀等方面發生重大變化。嚴謹的科學態度、克服困難的意志品質，這為物理教育中人文價值的體現提供了廣闊的平臺。

教育要適應經濟社會的發展和需要，要培養學生的科學人文素質，把愛國主義中華傳統美德教育、科學精神教育等有機的統一與教育教學之中，已成為現代教育改革的一種趨勢。物理教育不僅僅是知識的傳授、能力的培養，更是一種課程文偉的親潤和陶冶，其中蘊涵著豐富的人文精神。

物理教育，從內容上看作為一門研究物質結構和物質運動基本形式和運動規律的基礎科學，給人們帶來視野廣闊而又深邃的世界觀和宇宙觀。如伽利略的理論，改變了地球中心說;建立在廣義相對論基礎上的大爆炸宇宙學描繪了整個宇宙演化的圖景，正在不斷改變和深化人類關于整個世界的看法。又如牛頓建立的經典力學體系在天文學上的極大成功讓確定論的認識模式長期滲透在人的思維中，而大量分子運動的統計分布、量子力學中的海森堡準不準關系、天體力學中三體問題的不確定現象等使隨機論的思維模式得到承認。再如按經典的還原論，要認識物質必須首先認識物質的分子結構，而認識分子結構就要揭開原子的奧秘，即任何復雜的、整體的事物可以把它還原為簡單的、部分的子系統來研究，然后把各部分的性質、規律加起來，就能得到整體的性質、規律，但還原論忽略了子系統間的相互作用，而部分間禍合性質對整體的貢獻有時卻是必須正視的，如強相互作用的結合能與強子自身的能量是可比的，這樣我們就應以系統論的觀點來研究問題。可見，作為一種認識真理的探究活動，物理學不斷豐富、深化或改變著人們的思想觀念、文化傳統，導致人們在認識論、方法論及自然觀等方面發生重大變化。

做為一名教師在自己的教學活動中要完成上述的教育內容，教師與學生兩者之間就要有認識上、感情上和行動上的交流與探討，通過認真塌實的探究、實事求是地獲得結論等活動，讓學生體會形成科學的過程，把握科學、自然、社會和人類的關系，養成尊重他人和成果的正確態度，以及不斷追求的進取精神。嚴謹的科學態度、克服困難的意志品質，這為物理教育中人文價值的體現提供了廣闊的平臺。

物理教師如何通過有效的課堂讓學生體會物理教育中的人文精神呢?

【論文摘要】漢語言文學專業在當今社會新的人才需求架構下進行應用性改造是必然、明智的選擇。馬克思主義的實踐觀、新的知識觀為專業應用性改造提供了本體論、認識論的基礎，為高校知識教育向能力培養轉變以增強學生就業能力的實踐摸索提供了理論依據，指明了專業改革的方向，有效地指導了具體專業的實踐教改活動。

【論文關鍵詞】漢語言文學應用型教改

一、漢語言文學專業“應用性”改造提出的背景。

漢語言文學專業（以下簡稱“中文專業”）作為一個傳統專業，在中國高校中設置時間比較長，辦學歷史悠久，文化積淀相對深厚，課程設置和教學內容也比較穩定。國家教育部1998年頒布的《普通高等學校本科專業目錄》和2003年頒布的《中國普通高等學校本科專業設置大全。2003》，對該專業規定開設的13門課程沒有什么變化。業界幾乎形成一種普遍的認知，中文專業是傳統專業中底蘊最豐贍的一個學科，也是現代大學體系中最穩定的專業之一，有著其學科自身的特點及魅力。

可是，近年來隨著高等教育進入大眾化教育階段，社會對人才的需求呈現多樣化的形態，尤其是對具有較強實踐應用能力的人才需求迫切。傳統學科中心化的專業結構設置，將教學內容設計為一系列體系化的理論和知識譜系，教學的組織形式主要以教師為中心進行知識講授，且講授的知識也就作為考試考查的主要內容……學生上課記筆記、下課抄筆記、考試背筆記的現象十分普遍，這樣的教育教學模式勢必導致培養能坐而論道，不能起而行之的人才。

這非常不利于學生就業。浙江大學中文系曾做過畢業生調查，有45.5%的人認為專業的社會適應性不強，需要一年以上才能適應工作環境。社會適應性不夠具體表現為動手能力較差，包括無法操作辦公自動化設備、對公文的寫作不熟悉（18.4%的人在工作困難一欄里選擇“應用性文本生疏”）等；書生氣足，不懂待人接物的技巧（23.7%的人在工作困難一欄里選擇“人際關系難于處理”）；在所學轉為所用方面存在缺陷。有54.8%的畢業生認為中文專業缺乏鮮明的特色與可操作性，缺乏實用的技能，似乎是“萬金油”，但又缺少實際工作的能力[1]。