優質課程設計范文10篇

摘要：機械制造工藝學是機械類專業的主要核心專業課程，其精品資源共享課建設對提升教學質量、實現優質課程教學資源共享具有重要意義。從課程教學內容、課程教學團隊建設、課程資源建設以及課程推廣四方面探討該精品資源共享課的建設與實施。

關鍵詞：機械制造工藝；精品資源共享課；課程內容；課程資源

精品資源共享課是以高校教師和學生為服務的主體，同時面向社會學習者的基礎課和專業課等各類網絡共享課程[1,2]。它不僅起到課程的示范作用，更重要的是發揮其輻射作用[3]。精品資源共享課建設的目標和任務主要是促進教育教學觀念轉變，引領教學內容和教學方法改革，推動優質課程教學資源通過現代信息技術手段共建共享，提高人才培養質量，服務學習型社會[4]。因此，建設精品資源共享課具有重要意義。機械制造工藝學是我校機械類專業的主要核心專業課程，是廣東省精品資源共享課。結合廣東省經濟發展對機械人才的需求實際，本精品資源共享課的建設目標是：以培養工程技術應用型人才為目的，建成教學與學科發展、教學手段發展同步的動態發展平臺，集課堂教學、實踐教學、互動教學、網絡教學于一體的立體化課程教學體系，建設與生產實踐、行業發展、社會需要相結合的具有較高水平的精品資源共享課。為實現此目標，課程團隊通過以下四方面對該精品資源共享課進行建設。

1課程教學內容

機械制造工藝學是機械類專業主要核心專業課程，該課程包括理論教學和課程實習、課程設計等實踐教學環節，是一門理論性和實踐性都較強的課程[5]。通過本課程的學習，使學生掌握機械制造工藝基本知識，機械制造過程的經濟分析，合理地選擇工藝最優方案，并具有設計工藝裝備的能力。1.1理論課教學機械制造工藝學。理論課教學目的與要求是：系統地掌握傳統機械加工工藝理論和獲得精度的加工方法；比較系統地掌握機床夾具設計的基本原理和專用機床夾具設計方法，了解現代機床夾具的發展方向；在掌握機械加工工藝理論的基礎上，分析獲得精度的哪些方法最能保證加工質量，并且是成本最低的，從而選出最優的工藝方案；了解先進制造技術，探索我國超精密加工應采用哪些方法，以及精密加工與超精密加工在我國應用的前景。1.2實驗教學表1實驗教學內容及課時本實驗課程配合機械制造工藝學的理論講授，力圖使學生在完成相應的理論學習后，通過實驗操作，掌握機械制造工藝基本知識，合理地選擇工藝最優方案，掌握獲得精度的加工方法、影響加工精度和表面質量的工藝因素。教學和訓練的重點是：工藝的分析與制定、獲得精度的方法和加工質量的保證。實驗教學內容及課時見表1。1.3課程實習教學表1實驗教學內容及課時機械制造工藝學實習是機械類專業一門必修的實踐課程，是使學生接觸工農、了解工廠、獲得生產技術和管理知識進行工程師基本訓練、提高思想、擴大知識、增強智能、提高人才培養質量不可少的一個重要的實踐性教學環節。通過2周的工廠工藝實習，對機械產品的制造過程及其所使用的技術文件有一個感性的、直觀的認識，對有關工具、夾具、輔具和專用設備的結構、工作特點以及生產過程中的質量檢查等方面有進一步的了解，同時對工廠、車間的生產組織和技術管理，有關生產安全的防護措施有所了解。1.4課程設計教學。機床夾具設計原理課程設計安排3周時間，要求學生運用課程中的基本理論以及在實習中學到的實踐知識，正確地解決一個零件在加工中的工藝路線安排、工藝尺寸確定等問題，保證零件的加工質量，能夠根據被加工零件的加工要求，設計出高效、省力、經濟合理而能保證加工質量的夾具。此環節要求學生通過設計能獲得綜合運用所學過的全部課程進行工藝及結構設計的基本能力，另外，也為后續的畢業設計進行一次綜合訓練和準備。

2課程教學團隊建設

2020年，受肺炎疫情影響，全國中小學校普遍被迫延時開學，開啟線上教學模式。浙江省杭州市教育局組織開展了“全年級普及、全學科覆蓋”的“杭州共享課堂”建設應用工作，其中信息技術學科共享課堂涵蓋了小學、初中、普通高中共10個年級。對于實體課堂教學，教師有豐富的教學經驗，能夠駕輕就熟、從容應對，但對于網絡教學情況則大不相同。受時間緊迫、要求較高、經驗缺乏等因素影響，線上教學必然存在諸多不可預知的困難與問題。下面，以信息技術學科為例，總結疫情期間組建專業課程研發團隊、確保優質教學資源共享、提高線上課程研制效率、推進課程建設順利開展、保障線上教學有效實施等方面的經驗，提出行之有效的策略與實施方案，推進區域線上教學，為復課后的教學服務。

一、化整為零，組建專業課程研發團隊

在區域整體推進、全年級覆蓋的情況下，信息技術學科線上教學涉及小學三至六年級、初中七至九年級以及高一至高三年級，每個年級每周提供1課時，一周需要錄制10課時的課程內容。要在短時間內高質量錄課，僅靠個體力量顯然是不行的，必須組建專業教學研究團隊，依靠團隊的力量，化整為零，逐個擊破，才能保證線上教學質量。（一）依托區縣教研部門，組建小學、初中課程建設團隊杭州市科學學科課程團隊通過一個區縣聯系一個年級的方式來組建。團隊的負責人由相應區縣的專業學科教研員擔任，由其負責相應年段的線上教學設計工作。（二）依托高中信息技術學科教研大組，組建高中課程建設團隊高中的信息技術教育情況比較特殊，學生大多需要參加學業水平考試。浙江省高考選考采用的是“七選三”方案，信息技術也列入了高考科目，因而對學科的教學要求比較高。高中的課程建設團隊以高信息技術教研大組為主要力量，由市級信息技術教研員擔任負責人。（三）依托教研員及骨干教師，組建課程審查小組為確保線上教學的思想性、科學性、準確性、規范性，課程審查工作尤為重要。杭州建立了以教研員、骨干教師為主要力量的專業課程審查小組，負責課程內容的審定、課堂效果的評價反饋工作，為線上教學保駕護航。以這種方式構建專業團隊，有多方面的優勢確保線上教學順利實施：其一，團隊相對穩定，便于在工作過程中不斷地總結經驗，讓工作越做越好；其二，“一縣區包一年級”使力量集中，有利于深入了解教學對象，準確把握教學內容；其三，專業的課程審查小組為線上教學質量把關。

二、精選人員，確保優質教學資源共享

平時學校課堂教學中，由于教師分布不均衡，課堂教學質量良莠不齊。線上教學可以實現優質教學資源的均衡化。為確保線上課堂教學質量，選拔課程講授人員尤為重要。（一）教研員負責課程整體設計工作選定教研員作為線上教學課程設計團隊負責人，確保線上教學課程建設工作順利開展。學科教研員一般是當地的學科骨干教師，負責當地的學科課堂教學研究工作，既有一定的教學經驗，又有較深厚的專業背景與教學理論功底，更有相當的組織能力、領導能力。由他們作為負責人來開展線上教學課程建設工作是非常有益的：一方面可以有序地開展課程設計工作；另一方面也可以確保課程內容的科學性。（二）骨干教師示范在線教學將有公開課經歷的、特別是參加過各級各類優質課評比的骨干教師作為主要力量，可確保線上教學課程的整體質量。開設公開課、研討課，是教研部門在日常的教研活動中經常采用的方式，在這些活動中，涌現出一批教學經驗豐富、專業功底扎實、研究能力強的骨干教師（如圖1）。另外，教研部門還舉辦學科優質課評比活動。這些在優質課評比中獲獎的教師除了教學經驗豐富、專業知識扎實外，還有豐富的教學設計、課堂研磨、教學實施的經驗。以他們作為線上教學的主力軍，可以確保優質教學資源共享。

三、提供資源，提高線上課程建設效率

摘要：成果導向是工程教育專業認證的核心理念，在課程教學改革方面具有現實的指導意義。在疫情背景下，在線課程一方面需要把線下課程在線化，保證“不停教、不停學”，另一方面要切實提升在線課程的教學質量，推進混合式教學，真正貫徹“以學生為中心”的教育理念。文章基于成果導向背景下混合式教學模式探索，對給排水專業核心課《水質工程學（上）》混合式教學進行了分析，以該課程在畢業要求中的能力為出發點，探討了課程教學方式，為提高課程教學質量提供參考。

關鍵詞：成果導向；線上線下；混合式教學；教學改革

2020年伊始，突如其來的病毒肺炎疫情打亂了各所高校2020年春季學期教學計劃，緊急開始在線課程教育迫在眉睫。隨著高等教育的發展，高等教育教學模式也在不斷改革創新，線上授課已不再是新鮮事物。自《教育部關于一流本科課程建設的實施意見》的出臺，對一流本科課程建設提出了明確的要求，旨在樹立課程建設的新理念，推進課程改革創新，完善以質量為導向的課程建設激勵機制，形成多類型、多樣化的教學內容與課程體系[1-2]。其中“線上”、“線下”混合教學模式是推薦類型之一，利用網絡課程資源開展混合式教學改革勢在必行。疫情“催動了”網絡教學建設的步伐，這也為疫情期間的線上授課提供了資源與先機。文章以給排水科學與工程專業核心課《水質工程學（上）》為例，探索基于成果導向的混合式教學模式改革。

1成果導向內涵

成果導向教育是指基于學習產出的教育，起源于美國和澳大利亞的基礎教育改革，其內涵包括以下5個方面[3-5]：（1）不同的時間，不同的教育方法，所有學生學習都能獲得成功；（2）因人而異，建立個性化考核與評定等級；（3）因材施教，強調基于學生學習成果的教學評價，以學生個性化評定等級為目標，以達成學習目標為教學評價依據；（4）強調績效責任，強調教學效果評定、學習成果的達成，學校、教師更應該為學習成效負責，并能提出能持續改進的依據；（5）教學目標應與培養的核心能力相對應，且明確落實在每一門課程中。

2基于成果導向的線上、線下教學模式探索

【摘要】近年來，教師培訓中涌現出一批有效培訓模式，其設計理念大致有如下取向：一是追求滿足參訓教師需求的適應性培訓理念；二是指向問題解決的任務驅動式培訓理念；三是強調基于教師職場應用的實踐性培訓理念；四是重視學員互動的參與式培訓理念；五是強調資源互補的合作式培訓理念；六是基于互聯網資源的個性化培訓理念。在培訓模式上設計中實踐這些理念時建議堅持如下原則：一是遵循成人學習特點；二是關注教師常態化研修需要；三是聚焦于教師學習；四是培訓課堂可包含多種培訓模式；五是多種設計理念可集中體現在同一項目模式建構中。

【關鍵詞】教師；培訓模式；理念；設計；原則

2010年“國培計劃”全面啟動以來，國家先后組織遴選了示范性集中培訓項目機構和遠程培訓項目機構，創建了“國培計劃”專家庫，研制了《“國培計劃”項目管理辦法》，出臺了《“國培計劃”課程標準（試行）》，成立了全國中小學幼兒園教師、校園長培訓專家工作組，研制了《中小學幼兒園教師培訓課程指導標準（義務教育語文、數學、化學學科教學）》以及一系列項目管理規范性文件，積累了海量資源，從而使教師培訓走向優質高效。培訓中，學員得到實惠，培訓體系得到健全，經費得到持續投入。雖然如此，有些項目在實施中還存在問題：在時間設計上對學員工學矛盾關照不夠，導致參訓率不夠高；學員需求調研環節缺失，導致培訓與學員需求脫節；不同崗位學員混合編班導致學員需求各異甚至矛盾，使主題式課程設計困難；培訓因師設課，導致方案設計缺少邏輯性、系統性；培訓團隊結構不合理，一線優秀教師（教研員）偏少或域外師資缺失，導致培訓脫離實踐或學術視野不開闊；培訓跟蹤指導環節薄弱，學員學用轉化不暢；……究其原因，有學員需求調查、培訓時間安排、培訓課程設計、培訓團隊組建、課程模式選用、訓后跟蹤指導等項目實施環節流程缺失問題，也有各環節設計與實施不合理問題，而這些都與教師培訓模式設計有關。培訓模式是一系列行為、策略的組合，以教育學、心理學、社會學等相關理論作指導，反映著合理的思維方法，是相對穩定、科學的操作范式，反映著項目實施流程和有效教學的要求，表現為培訓組織模式和培訓教學形式，能使培訓中的教與學有效便捷。綜上，培訓模式設計與實踐問題，已成為培訓質效提升的瓶頸。對教師培訓模式開展系統研究，有助于理解把握培訓模式設計理念，發現模式設計問題，進而規避培訓風險和誤區。有鑒于此，筆者著眼于模式特色和典型性，從中國知網和其他可及文獻中選擇樣本，對我國近十年來中小學教師培訓模式設計理念和實踐原則進行分析和思考，茲略述如下：

一、教師培訓模式設計的理念取向

教師培訓專業化需理論自覺和實踐創新，培訓模式設計須以成人學習學、教師心理學、教育社會學、教育技術學等理論為依據。有效培訓模式是科學理論實踐化結果，理念是教師培訓模式設計的靈魂。通過對近十年來比較有代表性的培訓模式進行分析，我們發現其設計大致遵循如下理念：1.追求滿足參訓教師需求的適應性培訓理念。該理念“以學習者為中心”，遵循著做事的邏輯，與陶行知“教要根據學的法子，學要根據做的法子”思路一致，也與奧蘇泊爾有效教學思想相容。借助于訓前調查了解學員已知、未知和所需，能使課程設計更具針對性。有研究（胡來寶，2016）提出“以課領訓”的培訓模式，強調質疑、課堂、理論、思考、實踐五位一體，要求訓前深入了解教師需求，以便因材施教。有研究（楊智，2017）提到“三需導向”教師培訓模式，也把滿足學員專業發展需求作為其重要導向（還涉及國家教育政策落實需求、教育自身發展需求），強調結合實際診斷學員需求，然后確定目標、組織內容、實施教學、評價效果，并將反饋修訂環節貫穿于課程設計始終。關于學員需求如何調研，有研究（孟繁勝等，2013）針對“因學定教：培訓內容關照學員需求”，提出三種調研方式：一是結合目標任務對學員進行訓前需求調研，以做好方案預設，使培訓更具適應性。二是重視訓中座談，由培訓專家借助與學員交流了解授課效果、學員意見建議和需求變化，以便于微調課程。三是訓后走訪，了解學員學以致用的情況及需求，相機指導并積累經驗。2.指向問題解決的任務驅動式培訓理念。教師學習指向問題解決和行為改進。教師基于實踐經驗，在理論指導下直面和解決所遇問題，并通過實踐反思和表達，實現理論與實踐的相互轉化與發展。借此教師探尋自身生命意義，豐富情感體驗，磨煉意志品格，強化自我價值感。任務驅動式培訓借助問題解決任務驅動教師研修。有關研究（解書等，2014）介紹了任務驅動式教師高端培訓模式，項目組以學科教學中的關鍵問題為主題，對學員進行課例開發培訓，然后由學員用培訓生成的課例資源借助網絡培訓其他教師。模式中先“研”后“訓”，“研”為“訓”而來，旨在開發培訓課程、錘煉培訓師資。助力名師、專家型教師發展的高端項目，常以課題研究任務驅動學員進修，即以“研”拉動“訓”，“訓”為“研”而作。有研究（呂立杰，2019）介紹過專家型教師培養對象高級研修項目模式。項目實施時要求學員訓前反思教育教學實踐問題，并在理論導師指導下選擇關鍵性問題作為研究課題，然后借助集中面授學習理論、收集資料，明確研究思路并開題，再在“影子培訓”、返崗實踐的環節開展行動研究、撰寫研究報告，最后參加結業答辯。期間，學員要準備結題報告、，開設名師論壇、公開課、示范課，要帶徒弟、巡回指導……為了完成這些任務，學員會積極主動地投身于項目研修。3.強調基于教師職場應用的實踐性培訓理念。所學知識只有被用于實踐并取得明顯成效，才能真正被學習者吸收內化。教師學習具有實踐指向性，要求基于職場環境，在解決問題的實踐中反思、檢驗、內化所學知識。培訓實踐場域有多種設計方式：一是以學員任職校為實踐場域，便于培訓效能轉化。有研究（孫惠利，2017）提出“三位一體”協同創新培訓模式，強調重視高師院校、地方教育行政部門與學員任職校密切結合：高師院校提供理論引領，地方教育行政部門提供行政支持，學員任職校提供學員發展的實踐場域——為其實踐所學、強化培訓效能提供機會和反饋，助推理論向實踐轉化。學校改進項目多采用這種模式，以中小學為教師實踐和發展基地，開展教師培訓、主題教研、課題研究等。二是在培訓中創設職場型實踐環境，以便教師在實踐中成長。有研究（秦文等，2018）提出“學員課堂”模式：由學員組成集體課堂，作為其課堂教學實踐及教學行為打磨優化的職場型實踐環境。該模式涉及選課（學員自主分組選擇課題和教學內容并設計教學）、聊課（學員在全班范圍交流討論選課內容）、磨課（組內學員微格試講、研究打磨課堂）、上課（學員現場教學，其他學員觀摩）、思課（高校教師、授課教師、一線普通教師和其他學員共同評課、反思）五個環節，關注專業引領尤其是學員合作探究，致力于學員教學行為改進。三是實踐導師任職校和學員任職校共同構成學員研修實踐場域。有研究（王北生等，2014）介紹了置換脫產研修項目的五環節實施模式：集中研修（25天）—影子教師實踐（30天）——返崗實踐研修（10天）——集中研修（25天）——后期跟蹤指導（至少6個月）。在實踐研修環節，學員要參加“影子培訓”，如影隨形地跟隨實踐導師學習，要參加實踐觀摩、考察、講課大賽以及備課工作坊活動。在返崗研修階段，要結合第一階段準備的研修課題和實踐研修中發現的問題，確定校本研修主題，并結合與頂崗實習生研討解決教育教學問題來撰寫主題研修報告，同時發現新問題去參加第四階段的集中研修。該模式中實踐場域的建構將學員置于真實教育教學情境，通過對教育教學行為的觀察思考和實踐，使學員更易將所學用于實踐，更易體驗和感悟導師的情感態度價值觀，學習領略其實踐智慧，優化自身心智模式。4.重視學員互動的參與式培訓理念。成人在學習中有追求平等交流的特性，互動參與性培訓能調動教師學習積極性。從互動主體看，互動參與有幾種取向：一是學員與培訓機構間互動。有研究（陳志其，2015）提到“菜單式”培訓模式：學員根據培訓機構課程菜單選修課程，培訓機構也可據學員需求為其量身定制課程方案。還有研究（李茜，2015）提出協商培訓的模式，在明確“抽取代表—協商約定—實踐探究—展示反思”培訓流程基礎上，按照隨機性、目的性等原則抽取教師代表與培訓機構對話，協商確定培訓內容和方法等。二是學員與培訓專家間互動。主要是學員提問、專家答疑、培訓專家向學員了解授課效果和征求意見。在有關研究（葉立軍等，2017）提出的PET合作模式中，高校教師(Professor)借助相關理論對中小學教師（Teacher）學員教學實踐行為問題進行分析，并與中小學優秀教師(Expert)、學員進行研討，以使學員認識到問題癥結和解決的必要性，進而積極參與研修。三是學員間互動。重在借助頭腦風暴、智慧分享等方式，圍繞相關主題交換、創生思想觀點。有研究（張賽園，2015）介紹了“世界咖啡”匯談模式：匯談前選出“桌長”，并布置輕松自由的環境，將學員按每組4—8人分成若干小組；還要設定負責調控程序和總結交流的2名主持人，組織小組多輪循環匯談，保證每個人都有發言機會；最后是集體匯談、交流總結。學員在平等自由的交流中主體性得到尊重，參訓動機得到激發，智力和經驗資源得到挖掘——每個人既可為知識信息的吸收學習者，也可為經驗觀點的輸出分享者。5.強調資源互補的合作式培訓理念。能吸引學員參訓的優質培訓需要高水平師資、高質量課程、高效能管理。盤活資源須走資源互補的合作發展道路，合作有多種方式：一是培訓機構間合作。即由兩個以上培訓機構借助各自優勢資源合作實施培訓項目。前文提到的“專家型教師培養對象高級研修模式”就建基于機構合作——高校負責學員理論培訓和科研指導，優質中小學負責影子培訓、參觀考察、同課異構等實踐研修，網培機構負責在線資源支撐服務，地方教科研機構負責學員返崗實踐管理。機構間優勢互補，優化了項目實施。“國培計劃”對高等學校、具備資質的公辦民辦教師培訓機構、縣級教師發展中心和優質中小學幼兒園協同申報項目的要求，也體現了機構資源整合的思路。二是培訓機構與學員任職校間合作。有研究（楊國英等，2019）提出“校研訓科”一體管理機制，強調培訓、教研、科研、電教等機構與學員任職校合作，優勢互補地助力教師專業發展：學員任職校總結教師教育教學實踐問題，形成研究課題；教研部門提供教學方法論指導；培訓部門幫助夯實理論基礎；科研部門側重挖掘教師教育教學行為背后深層次理論——這些信息最后都反饋給一線學校，助推問題解決。該模式打造了優秀教師研修“生態圈”，有利于學員全方位立體化培養。三是學員任職校間合作。有研究（張翔等，2016）提出“多校聯培”校本培訓模式：組織區域內多所學校建成培訓聯盟，以學科研修共同體為基本培訓單位，聯盟校各學科首席教師著眼于教師專業能力發展，輪流主持課程活動，借助“同課異構”等方式，以一校優勢學科帶動其他學校教學質量提升。這種多校合作、分學科以先進帶一般的策略，可整合區域學科優質資源，實現教育均衡發展。6.基于互聯網資源的個性化培訓理念。成人學習具有自我導向性特點。網絡研修平臺以其資源豐富性、遠程交互性方便學員突破時空限制進行選擇性、個性化學習，從而使網絡化研修成為工學矛盾突出的學員所倚重的一種研修模式。在疫情防控期間，網絡培訓的作用和地位愈加彰顯。網絡培訓有多種實踐形式：一是以私播課開展在線培訓。有研究（黃建鋒，2017）介紹了基于小規模限制性在線課程（也稱“私播課”）的培訓模式。私播課對符合條件者開放、給予個性化指導、支持線上互動與測試。它為學員提供了線上優質資源、強化了培訓體驗過程、關照了學員個性化需求，能激發其學習興趣。二是將“翻轉課堂”引入培訓。有研究（周進軍，2017）介紹了該做法：要求學員在信息技術環境下先自主學習相關培訓內容，再與培訓講師及其他學員交流，這樣既便于學員精確表達學后困惑、講師按需施訓，又便于學員通過交流取長補短。三是在網絡化學習基礎上融入線下實踐環節，推進混合式培訓。有關研究（鐘慶文等，2018）將培訓設計為學習前階段（培訓教師將授課目標、內容提供給學員，學員自主選擇學習）、學習中階段（培訓教師集中授課，幫助學員進行意義建構，產生互動體驗）和學習后階段（著眼于問題解決，幫助學員提高實踐能力）三階段，培訓涉及網絡平臺、集中培訓課堂、校本實踐三種環境，需要學員組建網絡學習社群，進行線上學習、集中培訓和線下校本實踐，進而形成混合式教師培訓模式。有效的網絡培訓要求重視學員能力發展、真實情境、專業導學等方面需求，關注混合式學習、半結構化課程、專業發展共同體等要素影響，充分利用“新學習空間”“新學習支持工具”“新評價技術”等互聯網環境，借助生成性資源助推課程持續發展和學生主動參與，爭取先學后教、多學少教。

二、教師培訓模式設計理念的實踐原則

摘要：從質量內涵、目標價值內涵、評價標準內涵三方面入手，分析了應用型本科高校混合式金課建設的核心理念，論述了應用型本科高校混合式金課建設思路：做好金課課程建設的頂層設計，提升課程建設水平，完善課程管理機制。提出了應用型本科高校混合式金課建設策略：明確課程建設的頂層設計，完善課程管理體系，提高課程建設質量，加強教師技能培訓，教學重構與持續改進并舉，進而保證應用型本科高校混合式金課課程建設質量的不斷提高。關鍵詞：本科高校；混合式；金課建設；土建金課建設是應用型本科院校發展的支撐點和立足點，是提升應用型技能人才發展的關鍵。隨著“互聯網＋”技術與教育教學的高效融合，基于互聯網的創新教學思維為成功申請校級重點課程改革課題提供了有利條件。研發在線課程互動交流平臺，可實現應用型本科高校混合式金課建設質量的不斷提高。高校課程的開展要本著“以學生為中心”，2018年教育部提出了對大學生進行科學合理的“增負”，拒絕“水課”，淘汰過于陳舊的內容，打造具有高階性、創新性和挑戰度的金課課程，切實加強應用型本科高校的教學能力。為積極落實金課的建設目標，保證設計的課程符合“兩性一度”標準，結合應用型高校辦學的基本定位，研究了基于土建類課程的高校混合式金課建設思路重點解決以重構現有課程模式為切入點，以《課程與教學的基本原理》中的“泰勒原理”（RalahW．Tyler，1949）為理論支撐，從相關課程的確立，到教學方法和教學思路的明確，組織開展課程教學內容的優化等，通過課程評價等方法，不斷完善課程模式的重塑，同時利用虛擬仿真技術開展虛擬仿真實踐，促進學生對課堂理論知識的理解。該混合式金課課程重點在于解決課程教學質量不達標的現象，培養和鍛煉學生解決復雜問題的綜合能力。

1應用型本科高校混合式金課建設的核心理念

1.1質量內涵

目前，我國社會經濟進入到了快速發展車道，應用型高校作為培養社會所需要的專業技能型人才的學府，要承擔起培育高層次專業技術人才的重擔和責任，順應時代發展需求，切實提升人才培養質量。在金課建設與規劃的過程中，要基于應用型本科高校的辦學思路，在辦學理念上應符合“教育、應用、創新”三個基本質量內涵。其中，教育性是金課混合式課程設計的前提，目前我國部分高校仍存在重視理論教學、輕視實踐教學的問題，導致部分學生的理論學習能力強，但實踐能力較弱。應用性是金課混合式課程設計的主攻方向。創新性是當代教育的主旋律，新技術、新學術問題、新工具和方法不斷涌現出來，應緊跟時代發展的基本要求，不斷更新思路和方法，優化教學工具等。

1.2目標價值內涵

應用型本科高校在金課建設的基本目標及價值內容上，主要包含了“主體參與的有效性”“知行合一性”等。其中，在“主體參與的有效性”上，部分應用型本科高校以教師為中心，在課程開展過程中，學生的參與性和積極性相對較低，且學生課外自主學習與互動學習的積極性不足，導致學生應有的基礎學習地位缺失。在金課建設過程中，不僅要關注學生，更要關注教師自身教學質量的提高。例如，在傳統的課堂教學中，教師采用“滿堂灌”的授課方式，導致學生缺乏學習積極性。因此，在課堂教學中既要強調教師的教學能力，也要關注學生的學習興趣，采取靈活多樣的教學方法，調動和激發學生的學習積極性。

摘要：肺炎疫情防控期間，我院醫學影像技術專業整個學期所有課程進行了在線教學，完成了在線課程授課、畢業設計答辯、課程考核等教學活動。在這個過程中，教師和學生都積累了在線授、聽課經驗。同時，在實踐教學、在線課程總體建設、以“學”為主的課程設計等方面還需進一步改進。

關鍵詞：在線教學；醫學影像技術；課程設計

在肺炎疫情防控的特殊時期，根據教育部“停課不停教、停課不停學”的工作要求，全國高校積極開展課程的線上教學。上海健康醫學院在上海市教委的指導下，在2020年春季學期開展了大規模在線教學活動，組織全校所有專業進行了線上授課。醫學影像技術專業經過一個學期的在線教學實踐，積累了一些經驗，同時也發現了一些問題。本文就醫學影像技術專業所開展的在線教學活動，以及教學中遇到的一些問題進行探討，旨在為同行提供一些借鑒。

1醫學影像技術專業在線教學情況

1.1在線教學的組織與實施。2019—2020學年第二學期的在線教學分為2周試運行周和19周的正式教學周。醫學影像學院開設線上教學的課程總門數為54門，其中本科層次29門，高職層次25門。所有課程都在校內超星課程平臺上完成了建課，其中教師使用自建資源或自行錄制授課視頻的課程為48門，選用線上共享他人優質課程資源（鏈接到超星平臺）的4門，使用其他技術（云班課）的課程2門（在超星平臺進行簽到、答疑互動等環節）。在線授課以教師錄播為主，結合直播形式進行集中答疑。學校對線上教學活動提出了“1141”的要求。第一個“1”指教師授課PPT上傳到平臺供學生自主學習；第二個“1”指必須有課程的線上講授（課件中重點和難點的錄屏或旁白上傳或直播講解，也可推薦上相關課程資源收看）；“4”指授課中包括但不限于作業、線上測驗、線上互動討論、線上答疑輔導等活動；最后一個“1”指PPT或錄屏等視頻中需包含任務設置，比如不少于1次/15分鐘的進階式測試等。在課程建設和在線教學過程中，醫學影像學院注重課程思政建設。在每門在線課程的首頁上強調了教學資源的學習功能，不得在網上傳播。學院加強教師的思想政治教育，強調在線教學的特殊性，讓教師更加注意授課中的語言和行為，把好意識形態關。1.2課程在線考核。2019—2020學年第二學期的所有課程采用在線形式考核。醫學影像學院共完成54門（95門次）課程考核。所有課程的在線考核統一在學校超星平臺上進行。每門課程的教師先編制題庫，然后通過隨機組卷的形式，從題庫隨機抽取題目，生成5～20套試卷。配合題目選項亂序等功能，盡可能減少試卷的重復度。醫學影像學院在線課程考核過程中嚴格按照學校的文件要求執行，總體平穩有序。1.3在線論文管理與答辯。根據普通高等學校本科專業類教學質量國家標準和學校要求，醫學影像技術專業全體本科生需完成本科畢業設計（論文）。論文的過程管理采用“中國知網”的“大學生畢業設計（論文）管理系統”，實現了論文題目雙選、任務書、開題報告、中期檢查、論文提交與、最終稿上傳等所有過程材料的在線管理。通過指導教師、評閱專家、答辯專家等不同角色的電子簽名上傳，實現了全過程文檔的自動導出歸檔。答辯統一采用騰訊會議App進行在線答辯，要求學生全程開啟攝像頭并全程錄像。答辯過程中，學生自述不少于10分鐘，答辯小組提問不少于10分鐘。答辯成績根據答辯評分標準進行評分。在各組答辯過程中，學院答辯巡視組對各組的答辯情況進行巡查。通過在線答辯，發現教師和學生都能夠接受這種新的答辯形式，而且能夠很好地利用各種即時在線工具，取得了比較好的效果。1.4在線教學質量監控與保障。為了不斷提高在線教學質量，確保做到線上線下教學質量實質等效，上海健康醫學院形成了“校級督導—院級督導—同行聽課”三級教學監控體系（見圖1）。由校外專家組成的校級督導，對全校課程進行分類質量監督。院級督導由學院資深教授組成，聽課覆蓋學院所有課程。同行聽課在教研室層面開展，每位教師聽課次數不少于4次，被聽課次數不少于2次。同時，在2019—2020學年第二學期組織了3輪在線課程資源巡查與通報，針對所有在線課程建設與運行情況進行巡查。另外，每個班配備了學生教學信息員，向學生處反饋課程的教學情況，在每周的教學質量周報告中進行通報。

2在線教學取得的成效

摘要:校本課程的質量管理是一個系統工程，加強校本課程的開發、實施、評價等全過程管理能有效提高課程質量。當前，中小學校本課程面臨課程開發質量不高、課程實施不實、課程評價不力等問題，學校可以通過實施校本課程準入答辯、校本課程研修聚焦、校本課程教學督導，以及多主體協商評價來提高校本課程整體育人的質量。

關鍵詞:校本課程;課程管理;質量管理;協商評價

校本課程作為國家三級課程的重要組成部分，加強校本課程的質量管理對于提高學校的教育教學質量非常重要[1]。但是，由于校本課程的開發與實施沒有統一的質量標準，導致校本課程質量難以監控與保障。為了有效提升校本課程的質量，重慶市融匯沙坪壩小學（簡稱“融匯沙小”）通過實施課程準入答辯、聚焦教師社群研修、加強課堂教學督導、倡導多主體協商評價等措施，有效提升校本課程的育人質量。

一、準入管理：課程答辯鎖定課程編制質量

加強課程準入管理是提升校本課程質量的前提，學校從組建校本課程開發機構、制定校本課程設計規范和實施課程準入答辯三方面提升課程編制質量。1.組建校級課程領導機構據調研，中小學課程領導機構一般設在教導處，但效能發揮并不理想。如果該機構能按照民主、開放與發展的原則組建一個由校外課程專家、學校決策者、優秀教師代表及校外合作方代表、家委會及學生代表組成的既可以行政管理又可以業務管理的組織，那么，校本課程的研究、設計及管理就有了堅實的組織保障。融匯沙小很早就建立了課程（教學）管理中心，組建了由大學課程專家、學校行政代表、骨干教師代表、校級家委會代表組成的課程開發委員會，采用行政管理與業務管理雙向互嵌的方式推進學校課程的整體規劃與設計。2.制定校本課程設計規范校本課程方案是指導課程具體實施的行動指南，因此，制定基于學校文化特色的校本課程規范非常重要。校本課程設計規范規定學校各部門及教師的課程計劃編制、課程實施和課程評價，避免校本課程目標不準、內容不實、邏輯不嚴，為課程的有效實施做好必要的保障。融匯沙小的老師們就是在課程學術委員會的指導下，按照“世界眼光、中國情懷、知行合一、雅正創新”四大素養目標進行校本課程設計，倡導每個教師都按照課程設計規范開發課程，學校通過定期開展基于課程設計規范的校本課程開發培訓，提高教師的課程方案設計水平。3.實施校本課程準入答辯實施校本課程準入答辯是保障課程編制質量的關鍵步驟[2]。準入答辯的過程就是課程領導機構對教師編制的校本課程是否符合課程標準而進行質量審查的過程。關鍵環節是課程學術委員會與課程設計者基于課程理念、課程目標、課程設置、課程評價等要素進行答辯。融匯沙小的校本課程每年都進行準入答辯，學校對每學年獲得“優秀”的課程方案實施免檢，免檢課程只進行基于新情境的修訂；對于課程方案不規范并在答辯中表現不佳的課程，學校給予第二次答辯機會；若確實在答辯中未予通過的課程，學校通過取消該課程來保障課程的質量。

二、研修管理：社群協作解決實踐共性難題

摘要：根據應用型本科高校人才培養特點，研究在線開放課程建設的現狀和面臨的問題。通過課程的建設實踐，提出了應用型本科高校在線開放課程的建設機制，探討從共建共享、統一評價推進學分互認和成果共享等三個方面推進課程建設，以進一步提高課程建設使用的水平，提升課程的使用效率，更好推進應用型本科高校的在線開放課程建設效果。

關鍵詞：應用型本科高校；在線開放課程；共享機制；建設

近年來，隨著互聯網技術的飛速發展，互聯網+教育發展迅猛，網絡與信息技術在教育教學方面得到廣泛應用。課程、知識的學習打破了時間、空間的限制，學習方式的改變推動了知識獲取渠道的快速拓展。高校的教育教學模式也隨之發生了改變，教學的組織形式不再局限于傳統的課堂。在線開放課程的快速發展為網絡學習、混合式學習、翻轉課堂等教學形式提供有效的途徑和工具。應用型本科高校規模和數量在我國高等教育的占比超過半數[1]。近年來應用型本科高校在線開放課程建設快速發展，建設完成了一批課程，如何提升應用型本科高校在線開放課程的建設質量，進一步擴大開放共享的范圍，形成課程建設使用的良好生態，具有一定的現實意義。

一、課程建設的現狀

2015年教育部出臺了《關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見》，對在線開放課程的建設、使用和運行等方面作了明確的規定，極大地推動了在線開放課程的建設步伐。在線開放課程的大力建設，成為今年“疫情”下高校做到“停課不停學”的有力支撐和前提條件。通過近年來的快速發展，當前課程建設呈現如下特點：（一）課程運行平臺眾多。課程建設需求推動了整個平臺的快速發展，當前形成了企業、高校多方參與的狀態，有國家層面的平臺，如“愛課程”（中國大學MOOC）平臺等，也有各企業平臺，如“超星”課程平臺、“智慧樹”平臺、“學堂在線”平臺等，各地區高校成立了區域性課程聯盟如“優課聯盟”平臺等。各類平臺積極開展課程的建設使用推廣等工作，應用型高校成立的區域性聯盟平臺在課程建設數量等方面占有較大的比重。各家從事互聯網教育的企業圍繞課程建設需要推出了課程平臺服務、拍攝制作服務等內容，推出了“平臺+課程建設”和“企業端+校內平臺”等多種選擇組合模式，各企業間形成了激烈的競爭態勢。（二）課程數量快速增長。應用型本科高校認識到了在線開放課程建設的重要性，很多高校推出在線開放課程專項建設計劃，課程建設在數量上面得到了快速增加。就筆者所在高校而言，學校自2014年就開始慕課試點課程的建設工作，近些年更是加大了在線開放課程的建設力度，2019年和2020年分別立項建設33門和27門在線開放課程，其中已建設完成35門課程分別在中國大學MOOC、優課聯盟等平臺上線。同時，很多應用型本科高校在自身建設的在線課程基礎上組建在線課程共享聯盟，如首個全國地方高校優質MOOC課程資源共享平臺-優課聯盟平臺，截止到2020年7月，其上線課程有477門，加盟高校有153所，選課人數突破了100萬人次。當前的課程建設基本覆蓋了通識類課程、專業基礎課、專業核心課和專業方向選修課等，同時也推動了虛擬仿真實驗項目和在線實踐類課程的快速發展。（三）高質量特色課程不足。建設課程數量增多的同時，也存在較多的重復建設情況，在專業基礎類課程的建設中體現較為明顯，特別是針對同一專業課程的建設，造成了資源浪費和同質化嚴重等問題。如《工程制圖》《機械設計基礎》課程在同一課程平臺上，每門課程都建設有20余門內容相近的課程資源。建設課程時能夠體現學校辦學特點和專業特色的高質量課程數量不多，能體現應用型本科辦學特色的課程不多，課程建設存在“同質化”現象，尚不能滿足學習者要求。

二、課程建設面臨的問題

摘要：微課應用于英語教學有利于因材施教、分層教學，大力激發學生學習興趣，教師在英語微課設計中如果側重“可重用性”，并廣納互聯網優質資源，突出細胞創新功能，促進微課與慕課協同發展，就能將語言學習融入學生生活，讓學生的英語學習變成一種自然常態，實現英語教學模式的根本變革。

關鍵詞：微課；高職英語

一、引言

在信息技術、快消文化的飛速發展中，微博、微電影、微訪談等異軍突起，人們的生活漸趨電子化、智能化，高職教育事業也逐漸進入“微時代”。微課成為“課堂”向“學堂”轉型的突破口，立足以學習者為中心的根本，利用翻轉課堂和混合教學，創建信息時代高效課堂。下面筆者從微課的特點入手探析微課在高職英語教學中的作用與設計要點。

二、微課的特點

（一）教學時間短

【摘要】基于當下高等教育發展的時代訴求，本文探析后疫情時代打造播音主持“金課”的必要性，以及高階度、創新性、溫度等打造播音主持“金課”的三要素，圍繞播音主持教學轉型過程中的多維互動性、開放互聯性、靈活場景性等特點，分析播音主持教學轉型中的突破點，以促進播音主持教學理念及人才培養模式的發展。

【關鍵詞】“金課”邏輯；播音主持；教學轉型

一、后疫情時代打造播音主持“金課”的必要性及要素

（一）后疫情時代打造播音主持“金課”的必要性

隨著我國從“教育大國”邁向“教育強國”，專業性教育發生了歷史性變革，取得了實質性的成就，實現了階段性的歷史跨越。基于當下高等教育發展的時代訴求，在新時代如何進一步推動中國高等教育進階式的發展，成為當下教育界的重要議程和研究熱點。2018年8月教育部以文件的形式正式提出了“金課”概念，“金課”并不是一個正式的教育學概念，但與“精品課”、“優質課”一樣，都要求教育者能夠站在更高的層次上認識課程教學，這對課程內容的前沿性和創新性提出了新的挑戰。而與“金課”相對應的一個概念便是“水課”，2018年教育部也對本科的教學質量評估提出了“水課”的概念，“水課”就是低階性、陳舊性的課，是教師不用心上的課。徹底摒棄“水課”，著力打造“金課”的呼聲近些年在高等教育界愈發高漲。2020年的疫情暴發給予教學改革與發展極大地推動，混合式教學、線上教學等新教學形式獲得廣泛認同，也深刻改變著當今播音主持教育的評價觀、質量觀。加之近幾年教育部啟動“雙萬計劃”，其中強調全面打造“五大金課”，五類“金課”即線下“金課”、線上“金課”、虛擬仿真“金課”、線上線下混合式“金課”、社會實踐“金課”。其中線上“金課”是依托目前“互聯網+教育”催生的一種課程形式，具有代表性的如慕課（MOOC）。虛擬仿真“金課”是依托目前虛擬仿真實驗室技術的普及，以提高知識傳授、能力培養和素質提高的效率和效果為重點，是“互聯網+教育”之后的“智能+教育”的體現，例如國家虛擬仿真實驗教學項目共享平臺22-Edu-Coder在線實踐教學平臺。而線上線下混合式“金課”是線上課程與線下傳統課程的一種融合，這種融合并不是簡單的結合，而是一種基于發展基礎上的創新及探索。

（二）打造播音主持“金課”的要素