社會學(xué)小論文范文10篇

——“紹興人的‘菜籃子’”研究性學(xué)習(xí)課程為例

摘要：研究性學(xué)習(xí)是一種全新的教學(xué)方式，對于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，完善學(xué)生的基本素質(zhì)，有著十分重要的意義，本文試從“紹興人的‘菜籃子’”這一課題研究中加以闡析，并強(qiáng)調(diào)指出，只有通過師生的共同努力，才能使研究性學(xué)習(xí)得到真正的實(shí)施……

關(guān)鍵詞：研究性學(xué)習(xí)菜籃子

研究性學(xué)習(xí)是指學(xué)生在教師指導(dǎo)下，從學(xué)習(xí)生活和社會生活中選擇并確定研究課題，用類似科學(xué)研究的方式，主動地獲取知識、應(yīng)用知識、解決問題的學(xué)習(xí)活動。設(shè)置研究性學(xué)習(xí)的目的在于改變學(xué)生以單純地接受教師傳播知識為主的學(xué)習(xí)方式，為學(xué)生構(gòu)建開放的學(xué)習(xí)環(huán)境，提供多渠道獲取知識、并將學(xué)到的知識加以綜合應(yīng)用于實(shí)踐的機(jī)會，促進(jìn)形成積極的學(xué)習(xí)態(tài)度和良好的學(xué)習(xí)策略，培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。不過，當(dāng)前受傳統(tǒng)學(xué)科教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、時間和教學(xué)方式的局限，初中學(xué)校在學(xué)科教學(xué)中普遍地實(shí)施研究性學(xué)習(xí)尚有一定的困難。因此，可以先將研究性學(xué)習(xí)作為選修課，當(dāng)作學(xué)校課程改革嘗試的一項(xiàng)內(nèi)容，滿足學(xué)生在開放性的現(xiàn)實(shí)情境中主動探索研究、獲得親身體驗(yàn)、培養(yǎng)解決實(shí)際問題能力的需要。作為初級中學(xué)，應(yīng)考慮學(xué)生與高中階段學(xué)習(xí)的銜接，結(jié)合本校實(shí)際逐步有效地實(shí)施研究性學(xué)習(xí)。本人根據(jù)研究性學(xué)習(xí)的有關(guān)理論和初中教育教學(xué)的特點(diǎn)，從輔助思想政治課教學(xué)的角度，以“紹興人的‘菜籃子’”為例，就在初中實(shí)施研究性學(xué)習(xí)談?wù)勛约旱脑O(shè)想和看法。

一、課題的選擇

隨著市場經(jīng)濟(jì)的深入發(fā)展、社會的不斷進(jìn)步，家庭的飲食狀況、家庭成員的地位、人們的消費(fèi)理念、環(huán)保意識發(fā)生了很大的變化，紹興人的“菜籃子”里面的內(nèi)容更豐富，也更復(fù)雜了。一滴水里看世界，菜籃子雖小，但涉及的問題卻很大。結(jié)合這一社會關(guān)注的熱點(diǎn)問題進(jìn)行選題，使身處其中的中學(xué)生有著深切的體會和感受到強(qiáng)烈的社會參與感、社會責(zé)任感。希望通過本課題的研究，加強(qiáng)學(xué)生與社會的“親密接觸”，加強(qiáng)學(xué)生對教材中相關(guān)理論知識的理解，引導(dǎo)學(xué)生注意同社會生活實(shí)際的聯(lián)系，親身體驗(yàn)發(fā)展社會主義市場經(jīng)濟(jì)對人們生活和觀念的影響，同時提高學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力，培養(yǎng)相互協(xié)作的精神。

內(nèi)容摘要：學(xué)業(yè)評價是對學(xué)生學(xué)業(yè)的一種檢測過程。基于傳統(tǒng)學(xué)業(yè)評價體系的單薄和現(xiàn)行學(xué)業(yè)評價體系的雜亂，作為《歷史與社會》學(xué)科的教師很有必要從學(xué)業(yè)評價內(nèi)容、主體、方式、階段等方面建設(shè)行之有效的歷史與社會學(xué)業(yè)評價體系，真正提高歷史與社會學(xué)業(yè)評價體系的實(shí)效性，充分展示歷史與社會學(xué)業(yè)評價的價值。

關(guān)鍵詞：學(xué)業(yè)評價；有效性；體系建設(shè)

學(xué)業(yè)評價是指通過相關(guān)的學(xué)生學(xué)業(yè)方面的信息資料，對學(xué)生的學(xué)業(yè)成就和學(xué)習(xí)潛能的全面真實(shí)地評價的一種過程。傳統(tǒng)的學(xué)業(yè)評價是單一的、片面的、帶有功利性的教育評價方式，往往以一次考試定終身，一張試卷定優(yōu)劣，“應(yīng)試”成分非常濃厚，學(xué)業(yè)評價體系非常單薄。新課程要求教師改變傳統(tǒng)教育靜態(tài)的、功利性的學(xué)業(yè)評價觀，樹立動態(tài)的、發(fā)展性的學(xué)業(yè)評價觀，建立評價目標(biāo)多元化、評價方法多樣的學(xué)業(yè)評價體系。歷史與社會是一門綜合課程。歷史與社會課程標(biāo)準(zhǔn)（二）要求“評價從追求惟一的、固定的結(jié)論轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅貍€性化的思維過程，從單純的紙筆測試轉(zhuǎn)變?yōu)槎喾N評價方式相結(jié)合”。但是，在歷史與社會的教學(xué)實(shí)踐過程中，我們的許多教師并沒有真正把握好新課程理念下的學(xué)業(yè)評價的尺度，過分重視學(xué)業(yè)評價在教育教學(xué)過程中的運(yùn)用，過分追求了學(xué)業(yè)評價的參與面、學(xué)業(yè)評價方式方法的齊全，舍本逐末，卻沒有在學(xué)業(yè)評價體系的質(zhì)上做文章，使學(xué)業(yè)評價過“濫”、過“假”、過“露”，導(dǎo)致學(xué)業(yè)評價的天平“過重”后失衡，也使得現(xiàn)行的學(xué)業(yè)評價體系顯得雜亂而無序，華而無實(shí)。

因此，針對傳統(tǒng)單薄的學(xué)業(yè)評價體系和現(xiàn)行雜亂的學(xué)業(yè)評價體系，作為《歷史與社會》學(xué)科的教師很有必要重構(gòu)、優(yōu)化歷史與社會學(xué)業(yè)評價體系，充分發(fā)揮歷史與社會學(xué)業(yè)評價體系的作用，真正提高歷史與社會學(xué)業(yè)評價體系的實(shí)效性，讓學(xué)業(yè)評價多一點(diǎn)“價值”、多一點(diǎn)“實(shí)惠”。

一、學(xué)業(yè)評價內(nèi)容要體現(xiàn)三維目標(biāo)

“三維目標(biāo)”即指“知識與技能”、“過程與方法”、“情感態(tài)度與價值觀”三大課程目標(biāo)，這“三維”是有機(jī)的統(tǒng)一體，相互依賴、相互促進(jìn)，是不可分割的一個整體。知識與技能是過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的基礎(chǔ)，過程與方法是實(shí)現(xiàn)知識與技能、情感態(tài)度與價值觀的有效載體，情感態(tài)度與價值觀是對以上兩維目標(biāo)的優(yōu)化與升華。從歷史與社會學(xué)業(yè)評價的角度來講，知識與技能立足于讓學(xué)生學(xué)會，過程與方法立足于讓學(xué)生會學(xué)，情感態(tài)度與價值觀立足于讓學(xué)生樂學(xué)。如此，從學(xué)業(yè)評價內(nèi)容方面分析，學(xué)業(yè)評價就是要讓學(xué)生達(dá)到學(xué)會、會學(xué)、樂學(xué)的三者的有機(jī)統(tǒng)一。教師在學(xué)業(yè)評價內(nèi)容的設(shè)計上要牢牢把握好“三維目標(biāo)”有機(jī)統(tǒng)一的關(guān)系，三者均要兼顧，不可重此輕彼。為此，筆者在評價內(nèi)容方面設(shè)計了以下能體現(xiàn)“三維目標(biāo)”的學(xué)業(yè)評價記錄表：

關(guān)鍵字：歷史活動課

作為促進(jìn)中小學(xué)由應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變的課程改革的重要舉措，1992年國家教委頒發(fā)的《九年義務(wù)教育全日制小學(xué)、初級中學(xué)課程計劃》將活動課正式納入中小學(xué)的課程體系。隨著教育改革的逐步深入，1999年活動課也進(jìn)入了高中教學(xué)的課程體系。但對于什么是活動課、活動課有什么特點(diǎn)、如何上好活動課、活動課的意義和作用等一系列問題，并沒有得到很好的解決，活動課在很多地區(qū)和學(xué)校成了一種擺設(shè)，沒有受到足夠的重視。筆者嘗試結(jié)合歷史學(xué)科的特點(diǎn)和個人的實(shí)踐，對歷史活動課的基本特征進(jìn)行闡述。

一、活動課的概念和歷史演進(jìn)

當(dāng)今所提倡的活動教學(xué)，既有歷史性，又有時代性。活動教學(xué)思想萌發(fā)于歐洲文藝復(fù)興時期，以拉伯雷和蒙田為代表的一批人文主義教育家在對中世紀(jì)封建教育的批判中，最先表述了活動教學(xué)的某些觀點(diǎn)。歐洲的啟蒙思想家盧梭等人將這一思想進(jìn)一步發(fā)展。當(dāng)代著名的實(shí)用主義教育理論家、活動教育的集大成者杜威給了活動教學(xué)思想以極大推進(jìn)。杜威大力倡導(dǎo)新的兒童發(fā)展觀、兒童活動觀以及他積極實(shí)踐的“做中學(xué)”和“活動-經(jīng)驗(yàn)課程”，極大地豐富了活動教學(xué)思想的內(nèi)涵，推動了活動教學(xué)在實(shí)踐中的發(fā)展。在當(dāng)代，活動教學(xué)思想與實(shí)踐得到了進(jìn)一步的發(fā)展，尤其是前蘇聯(lián)的一批教育家和心理學(xué)家將馬克思主義認(rèn)識論中的“實(shí)踐”概念引入教學(xué)理論中，開創(chuàng)了以馬克思主義為指導(dǎo)的活動教學(xué)的歷史，賦予了活動教學(xué)新的時代內(nèi)涵。

在我國，活動課程的設(shè)立和實(shí)驗(yàn)也經(jīng)歷了一個過程。20世紀(jì)二三十年代，伴隨著杜威來華訪問及其中國留美學(xué)生學(xué)成歸來，一度掀起了實(shí)用主義教育思想熱潮，我國許多實(shí)驗(yàn)學(xué)校曾一度開展活動課程，然而績效并不明顯。新中國成立后，杜威的實(shí)用主義教育觀被批判，對其理論的合理的成分也予以否定。因而，我國中小學(xué)課程長期以來仍讓學(xué)科課程獨(dú)主天下。80年代，鄧小平“三個面向”的理論促使人們尋找教育的新途徑，活動課程被我國教育行政部門重新重視。當(dāng)然，今天我們所倡導(dǎo)的活動課程與歷史上中外學(xué)者所研究和倡導(dǎo)的活動教育思想又有著很大的不同，是對歷史研究的揚(yáng)棄，它既培養(yǎng)適應(yīng)時展所需求的人才，又尊重學(xué)生的個性特征和具體生活，體現(xiàn)一種濃郁的人文精神和鮮明的時代特色。

關(guān)于活動課程的概念，有多種不同的表述和理解。國家教育部基礎(chǔ)司在《九年制義務(wù)教育活動課程指導(dǎo)綱要》中指出：活動課程是指在學(xué)科課程以外，由學(xué)校有目的、有計劃、有組織地通過多種活動項(xiàng)目和活動方式綜合運(yùn)用所學(xué)知識，開展以學(xué)生為主體，以實(shí)踐性、自主性、創(chuàng)造性、趣味性以及非學(xué)科性為主要特征的多種活動內(nèi)容的課程。因而，活動課是以學(xué)生的實(shí)踐活動為主的課程，它不是科學(xué)內(nèi)容的簡單拓展、深化，更不是課內(nèi)內(nèi)容的變相延伸。它是一種主張通過活動方式來構(gòu)建學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)、促進(jìn)學(xué)生各方面協(xié)調(diào)發(fā)展及個性培養(yǎng)的教育思想和教學(xué)形式。作為一種學(xué)習(xí)方式和教學(xué)方式，活動課程應(yīng)滲透于學(xué)生學(xué)習(xí)的所有學(xué)科、所有活動中，也包括人文社會學(xué)科基礎(chǔ)的歷史學(xué)科。

在20世紀(jì)60年代的歐美教育中，“教育戲劇”（DramainEducation）已成為一種普遍性的教學(xué)方法和教育理論，盡管各國實(shí)施的方式不同、形式多樣、名稱各異，如“教育性戲劇”“發(fā)展性戲劇”“創(chuàng)造性戲劇”“戲劇課程”“學(xué)校戲劇”“戲劇教學(xué)”等，最終“教育戲劇”逐漸成為了一般性統(tǒng)稱用語。[1]教育戲劇是“指以戲劇或劇場的技巧為方法來從事教學(xué)。它不以表演為目的，而是借用戲劇途徑推進(jìn)人的社會學(xué)習(xí)，對人的認(rèn)知發(fā)展、情緒、個性、社會性的發(fā)展發(fā)揮積極的促進(jìn)作用。”[2]新世紀(jì)以來，我國內(nèi)地的中小學(xué)和班級（例如杭州）也開啟了以課本劇、校園劇等活動性戲劇為主要形式的教育戲劇探索實(shí)踐，但相對于歐美發(fā)達(dá)國家和國內(nèi)港臺地區(qū)明顯滯后，離大范圍地普及推廣尚有相當(dāng)距離。[3]在應(yīng)用教育戲劇的閱讀教學(xué)實(shí)踐中，“閱讀”和“教育戲劇”這二者通常是割裂開的。傳統(tǒng)閱讀教學(xué)以“文選式閱讀”為主，以教師“精講”課文為中心，整本書閱讀走向“邊緣”，演變?yōu)椤懊?jīng)典導(dǎo)讀”“課外閱讀”的賞讀、略讀，[4]學(xué)生很難讀完《西游記》等整本經(jīng)典名著，也難有系統(tǒng)化、深入化的建構(gòu)性理解。那么，基于文選式閱讀材料展開的教育戲劇通常則由教師設(shè)計好戲劇活動腳本，組織學(xué)生按照既定流程進(jìn)行，并將舞臺表演視為核心環(huán)節(jié)，更多關(guān)注戲劇表演中學(xué)生的興趣和熱情，不太重視閱讀及其與戲劇之間的聯(lián)系。[5]本研究的起始點(diǎn)是開展基于知識建構(gòu)理論（KnowledgeBuilding）的《西游記》整本書閱讀教學(xué)，在這種深度探究的閱讀教學(xué)中，教育戲劇自發(fā)地生成了，其演化過程巧妙地把閱讀與教育戲劇結(jié)合了起來。教學(xué)對象是四年級二班的37位同學(xué)，該班級教師G利用“綜合實(shí)踐”課的教學(xué)時間，每周2節(jié)課進(jìn)行面對面的討論；學(xué)生大多是利用課余時間自己閱讀，其它的討論時間包含線上平臺討論以及少量的零散課時。知識建構(gòu)理論是由加拿大學(xué)者M(jìn)arleneScardamalia和CarlBereiter提出的知識創(chuàng)新教學(xué)理論，其核心是注重學(xué)生對生活中真實(shí)問題的真實(shí)想法的形成和持續(xù)改進(jìn)。[6]知識建構(gòu)理論指導(dǎo)下的閱讀，起始于學(xué)生面對的真實(shí)問題，驅(qū)動于學(xué)生提出的關(guān)于閱讀文本的個性化、多樣化的真實(shí)觀點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行整本書閱讀，是全員參與和主動探究的；學(xué)生持續(xù)、反復(fù)、深入閱讀整本書，通過交流對話不斷改進(jìn)觀點(diǎn)、升華知識，每個人都是知識提供者，給予知識同時也獲取知識，都對集體知識的形成做出貢獻(xiàn)，是協(xié)作的、民主的和對等的。顯然，知識建構(gòu)閱讀的過程是一種不斷生成的課程，課程教學(xué)是師生共同在場的互動過程,課程內(nèi)容是師生不斷體驗(yàn)建構(gòu)的創(chuàng)新性知識,以師生共生共長為目標(biāo)。正是在這樣的“允許學(xué)生創(chuàng)造”的建構(gòu)性閱讀教學(xué)中，研究者發(fā)現(xiàn)：學(xué)生在表達(dá)自己觀點(diǎn)的時候，最初很喜歡模擬所閱讀的作品中人物的話語，接著會很熱衷于爭論其中的情節(jié)。在與研究者商量后，任教老師開始有意識地鼓勵學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)編劇本、形成劇組、排練準(zhǔn)備、組織表演等戲劇活動。那么，學(xué)生是如何產(chǎn)生這種帶有創(chuàng)意的戲劇表演的意識的？其發(fā)展歷程如何？本研究試圖通過考察分析學(xué)生閱讀過程、劇本創(chuàng)編情況、舞臺表演情況，探討戲劇活動（創(chuàng)編、表演等）是如何在深度閱讀中產(chǎn)生的，追尋其發(fā)展歷程是如何演變的規(guī)律。

一、創(chuàng)造性學(xué)習(xí)環(huán)境是教育戲劇活動自發(fā)性萌發(fā)的前提條件

運(yùn)用知識建構(gòu)理論開展語文閱讀教學(xué)，是由學(xué)生面對的真實(shí)問題開始的———如何解讀閱讀材料？針對具體書籍，全班每個學(xué)生都必須提出自己對文本的真實(shí)看法、想法、疑問，班級中呈現(xiàn)出豐富的個性化、多樣化觀點(diǎn)，而且所有觀點(diǎn)都應(yīng)得到重視和尊重。以“觀點(diǎn)”為中心，借助思維導(dǎo)圖、手抄報、海報、網(wǎng)絡(luò)帖子等多種“知識外化”形式，學(xué)生進(jìn)行多輪“小組內(nèi)解釋評論-各小組面向全班展示交流”的對話，充分表達(dá)闡釋自己的觀點(diǎn)、自由評論質(zhì)疑他人的觀點(diǎn)，并在此過程中持續(xù)改進(jìn)個人觀點(diǎn)、逐漸升華社區(qū)（小組、班級）觀點(diǎn)。知識建構(gòu)閱讀不同于“教師精講”為主的傳統(tǒng)講授式閱讀教學(xué)，學(xué)生不再處于被動接受的聽講狀態(tài)，學(xué)生被鼓勵擁有自己的觀點(diǎn)，通過多層次互動的“對話”方式不斷概括升華觀點(diǎn)，建構(gòu)生成出具有“原創(chuàng)性”的新知識、新理論，這種閱讀教學(xué)是一種允許學(xué)生創(chuàng)造的“知識創(chuàng)新”學(xué)習(xí)，班級社區(qū)在對話互動中形成了創(chuàng)造性學(xué)習(xí)環(huán)境。鑒于西游故事家喻戶曉的普及度和學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，教師在暑假前鼓勵全班學(xué)生提出對西游記最感興趣的問題，在問題的驅(qū)動下，利用假期時間閱讀統(tǒng)一版本的《西游記》。開學(xué)后，在暑期閱讀基礎(chǔ)上進(jìn)一步提煉所提問題形成初步觀點(diǎn)，并根據(jù)問題和觀點(diǎn)的相關(guān)性結(jié)成研究小組。學(xué)生所提問題及分組情況參見表1。接下來，通過面對面課堂、網(wǎng)絡(luò)平臺相結(jié)合的方法，學(xué)生寫出觀點(diǎn)、展示觀點(diǎn)、互相閱讀評論觀點(diǎn)。根據(jù)評論中獲得的意見和質(zhì)疑不斷進(jìn)行反復(fù)閱讀，搜集論據(jù)資料、修改完善觀點(diǎn)，并制作思維導(dǎo)圖、繪畫、手抄報、海報等多種形式的作品以外化觀點(diǎn)，開展小組交流、班級討論，在展示講解、質(zhì)疑論證中推進(jìn)觀點(diǎn)。依此方式進(jìn)行迭代閱讀活動，學(xué)生對《西游記》文本的理解得以漸進(jìn)式深入。閱讀課程開始1個多月時，研究者和教師發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在引用原文做依據(jù)論證觀點(diǎn)時，喜歡模擬文中人物的話語，并熱衷于爭論文中的情節(jié)，這非常符合兒童愛模仿、愛表演的天性；同時，常規(guī)語文課堂教學(xué)進(jìn)度中恰有“寫童話、演童話”的內(nèi)容，教師順勢而為鼓勵學(xué)生進(jìn)行故事編演。學(xué)生對此反響熱烈、熱情高漲，積極分子很快就編寫出了“劇本”，包括《白雪公主》、《會走路的小房子》、《自私王子》等。以劇本為中心，感興趣的同學(xué)自由加入形成表演小組，在語文課堂上面向全班表演。此次故事表演活動，是師生在西游記閱讀中由真實(shí)問題探究所引發(fā)的偶然嘗試，表演效果雖不理想（學(xué)生甚至是“手拿劇本讀臺詞”完成了表演），但正是這一次零星片段的演出，學(xué)生表現(xiàn)了對表演的強(qiáng)烈喜愛，就連一些平時不愛參與和表現(xiàn)的學(xué)生也在戲劇表演時綻放異彩，表演帶給學(xué)生的自信和學(xué)習(xí)熱情，是后續(xù)戲劇活動的基礎(chǔ)和動力，可以看作教育戲劇的自發(fā)性萌發(fā)。戲劇表演的自發(fā)產(chǎn)生，重要前提條件便是知識建構(gòu)閱讀教學(xué)營造的“創(chuàng)造性”學(xué)習(xí)環(huán)境。創(chuàng)造性學(xué)習(xí)是去中心的集體知識的改進(jìn)，而非教師權(quán)威控制的標(biāo)準(zhǔn)答案的獲取。[7]從學(xué)生的視角看：此次故事表演的肇始，不是學(xué)生接受既定的教學(xué)安排，而是源自學(xué)生的“發(fā)展需求”，是帶著真實(shí)問題閱讀教學(xué)的自然接續(xù)；劇本的編寫也并非教師布置的硬性任務(wù)，而是學(xué)生自主創(chuàng)編。在這些自發(fā)自主的學(xué)習(xí)活動中，學(xué)生表現(xiàn)出了被知識建構(gòu)學(xué)習(xí)“松綁”之后的活力與創(chuàng)造性。從教師的視角看：在觀察到學(xué)生表現(xiàn)出對故事表演的興趣時，教師沒有囿于教學(xué)計劃的限制，而是充分尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和選擇，鼓勵、支持學(xué)生；五個同學(xué)在很短時間內(nèi)就寫出了粗糙的“劇本”，雖然篇幅簡短、情節(jié)簡單，甚至還有錯別字、病句等問題，但教師并未過多指摘苛責(zé)，而是肯定學(xué)生的成果、鼓勵學(xué)生的創(chuàng)造；在表演環(huán)節(jié)教師也沒有高高在上的指揮和指導(dǎo)，而是樂見學(xué)生在表演中展示與釋放。師生在知識建構(gòu)閱讀營造的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)環(huán)境中逐步發(fā)生轉(zhuǎn)變，學(xué)生能夠自由地、充分地表達(dá)自己，師生共同建構(gòu)了自發(fā)性、生成性的教育戲劇活動。

二、及時抓住教育時機(jī)形成全員參與式的劇本編演

在常見的“學(xué)校戲劇節(jié)”等活動中，學(xué)生“表演”才是重頭戲，很少組織學(xué)生參與劇本創(chuàng)編，劇本通常由教師事先準(zhǔn)備好（現(xiàn)成劇本原作或由教師創(chuàng)編）；而在本研究中，學(xué)生則全員參與劇本創(chuàng)編。通過劇本創(chuàng)編，學(xué)生將閱讀文本轉(zhuǎn)換成劇本，即將文本情節(jié)化和戲劇化，有助于進(jìn)一步加深對文本的記憶和理解，增進(jìn)閱讀效果[8]。另外，即使在表演這個重頭戲中，常見做法也是僅組織少數(shù)學(xué)生參加，大部分孩子只是觀眾。實(shí)際上，“游戲是人類的天性”，兒童對于具有游戲特性的“表演”充滿天然的熱愛。[9]通過戲劇表演，把劇本語言文字轉(zhuǎn)化為視覺化的場景、表情和動作，可以幫助學(xué)生深入建構(gòu)文本意義。[8]隨著國內(nèi)外教育戲劇的發(fā)展，“通過不斷探索實(shí)踐，我們逐漸建立起自己的戲劇教育理念，即學(xué)校戲劇教育是普適性教育，面向全體學(xué)生”。[3]正因如此，閱讀教學(xué)中的教育戲劇活動，無論是劇本創(chuàng)編還是戲劇表演，都應(yīng)該給學(xué)生提供人人參與的機(jī)會。四（上）學(xué)期的《西游記》知識建構(gòu)閱讀綜合實(shí)踐課繼續(xù)進(jìn)行，學(xué)生基于對《西游記》的獨(dú)特視角不斷改進(jìn)個人觀點(diǎn)，最終形成關(guān)于“西游記”的階段性個人知識并寫成“小論文”、做成主題繪畫作品進(jìn)行班級交流，在建構(gòu)性對話中生成全班共享的“西游記”集體知識。與此同時，學(xué)生熱烈期盼進(jìn)行西游記故事編演。教師G協(xié)助學(xué)生按照人際關(guān)系自由組建小組，各小組從《西游記》中選擇故事后將其改寫為劇本。幾周時間后，只有一個小組在穩(wěn)步推進(jìn)，原因是某成員在結(jié)組之前已寫出劇本，只需按照劇本排練即可，其余小組則在故事選擇和編寫劇本上糾結(jié)延宕、進(jìn)展緩慢。這種情況凸顯了“劇本”的重要性，研究者和教師G敏銳地意識到了問題所在，抓住這個教育時機(jī)，做出了如下教學(xué)調(diào)整：鼓勵學(xué)生按照自己對西游記的理解每人編寫一個劇本；教師審閱劇本，從中選出待演劇本；以選定劇本為中心成立劇組，學(xué)生自由選擇加入；各小組角色分工、課后排練。教學(xué)調(diào)整的關(guān)鍵是“全員參與式劇本創(chuàng)編”，這帶來了戲劇活動的有效推動：表演受到時間、人力等諸多限制，能被搬上舞臺的劇本是有限的，需從全班所有劇本中選定若干個做表演藍(lán)本，此時做選擇則是“有米之炊”，進(jìn)展順利；依據(jù)選定劇本組建劇組則是“內(nèi)容中心”“興趣主導(dǎo)”，亦是水到渠成；各劇組自行排練后進(jìn)行匯報表演。具體情況見表2。從表2數(shù)據(jù)可以看出，《西游記》戲劇表演具有全面的全員參與性。從“參演人數(shù)”可知，四個戲劇的參演學(xué)生數(shù)分別為7、14、8、8，總和為37，正是該班的學(xué)生總數(shù)；除了舞臺表演行為，多個維度體現(xiàn)出學(xué)生對戲劇表演的“全面卷入”，例如從“服裝道具”可見學(xué)生對戲劇表演做了很多物質(zhì)準(zhǔn)備，“觀眾反應(yīng)”和“他組點(diǎn)評”表明即使作為觀眾學(xué)生對表演也有很強(qiáng)的情感卷入和認(rèn)知卷入。教師G和學(xué)生在四年級上學(xué)期開展《西游記》整本書的知識建構(gòu)閱讀，學(xué)生從個人興趣和對西游記的個性化理解出發(fā)，創(chuàng)編出豐富多樣的西游劇本，在不同情境片段探究中形成了《西游記》故事的系列表演，可以看作教育戲劇的多元化實(shí)踐階段。在這個階段，最關(guān)鍵的是研究者和教師抓住了“小組劇本編寫困境”中蘊(yùn)含的教育時機(jī)，秉持知識建構(gòu)理論“多樣化的觀點(diǎn)”原則，鼓勵每個學(xué)生編寫自己的個性化劇本，創(chuàng)生出“全員參與式劇本編寫”方式，有效推動了教育戲劇實(shí)踐的順利進(jìn)行，并使得每個學(xué)生都能積累劇本寫作體驗(yàn)且在劇本寫作過程中加深所讀文本理解；自然而然，在接下來的劇組成立、戲劇表演環(huán)節(jié)也采用了“全員參與”的方式，使得每個學(xué)生都能積累戲劇表演經(jīng)驗(yàn)且在舞臺場景、表情動作中深入建構(gòu)文本意義。

三、實(shí)踐中積淀升華出劇本知識和表演理論

關(guān)鍵詞:中等職業(yè)學(xué)校；德育課；教學(xué)探討

《中等職業(yè)學(xué)校德育大綱》（以下簡稱《大綱》）指出：“中等職業(yè)學(xué)校德育課是學(xué)校德育工作的主渠道，是各專業(yè)學(xué)生必修的基礎(chǔ)課，是對學(xué)生進(jìn)行思想政治教育、法制教育、職業(yè)道德和職業(yè)指導(dǎo)教育、創(chuàng)業(yè)教育以及心理健康教育等的主陣地。”“中等職業(yè)學(xué)校必須把德育工作擺在素質(zhì)教育的首要位置”。可見，大力發(fā)展職業(yè)教育，必須加強(qiáng)中職學(xué)校德育教學(xué)工作。然而，據(jù)調(diào)查，中職學(xué)校德育課教學(xué)效果并不十分理想。許多德育課存在內(nèi)容單調(diào)乏味，課堂沉悶現(xiàn)象；教師缺乏激情，學(xué)生缺少主動性、積極性，厭學(xué)、逃課現(xiàn)象比較普遍；學(xué)生對待作業(yè)考試無所謂，考試成績較差等。因此，如何調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)德育課的積極性，增強(qiáng)德育課教學(xué)實(shí)效，真正實(shí)現(xiàn)其育人教化功能，是當(dāng)前擺在每一位德育課教師面前的一個亟待研究和解決的課題。

1德育課效果不佳的主要原因

1.1教師素質(zhì)不高

課堂教學(xué)中教師的“主導(dǎo)作用”，決定了教師的“教”始終是矛盾的主要方面。一是教師知識面狹窄。德育課是屬于綜合性的社會學(xué)科，概念較多，而且比較復(fù)雜、抽象。這就要求德育課教師要具備豐富的思想政治理論知識、必要的科學(xué)知識和對社會現(xiàn)象有較深刻的理解，才能在教學(xué)過程中恰當(dāng)?shù)胤治鼋虒W(xué)過程中出現(xiàn)的疑難問題。否則因理論缺乏，知識單薄，必然出現(xiàn)照本宣科、內(nèi)容單調(diào)、課堂枯燥乏味現(xiàn)象。二是教師對時政變化不夠敏感。德育課要“貼近時代、貼近生活”，必須做到理論聯(lián)系實(shí)際。當(dāng)今社會政治經(jīng)濟(jì)發(fā)展變化之快，青年學(xué)生非常關(guān)心，如果教學(xué)過程缺乏時政資料的收集和教學(xué)引入，必然造成“理論空洞”，學(xué)生漠不關(guān)心。

1.2教學(xué)缺乏藝術(shù)

一、批判性思維與批判性閱讀

批判性思維是英語CriticalThinking的直譯。critical源于希臘文kriticcos和kriterion，kriticos即對事物發(fā)問、理解、分析和判斷的能力，kriterion即標(biāo)準(zhǔn)。從語源上來看，該詞暗示“基于標(biāo)準(zhǔn)的有辨識能力的判斷”。批判性思維是一種思維技能，沒有學(xué)科邊界，任何涉及智力或想像的論題都可從批判性思維的視角來審查，批判性思維也是一種人格或氣質(zhì)，既能體現(xiàn)思維水平，也凸顯現(xiàn)人文精神。美國社會學(xué)家威廉•格雷厄姆•薩姆納在《民俗論》（1906）中談到：“批判是對已有的各種觀點(diǎn)接受之前必須進(jìn)行的審查和質(zhì)疑。通過批判來了解他們是否符合事實(shí)。批判性能力是教育和培訓(xùn)的產(chǎn)物，是一種思維習(xí)慣和能力。批判性思維是人類應(yīng)具有的基本能力，男女都應(yīng)該接受這種訓(xùn)練。”批判性閱讀是西方國家為培養(yǎng)批判性思維而提出的一種閱讀模式,是讀者在閱讀文本的基礎(chǔ)上來辨別文本中的事實(shí)與觀點(diǎn)，判斷并評價作者的寫作目的、觀點(diǎn)和語氣，探究隱藏在文字背后的文化內(nèi)涵、意識形態(tài)，明確作者所要表達(dá)的真實(shí)意思，并形成讀者自己的看法。批判性閱讀的實(shí)質(zhì)是批判性思考，二者是相輔相成的關(guān)系，批判性閱讀是培養(yǎng)批判性思維的重要途徑，批判性思維又是批判性閱讀的前提。

二、大學(xué)語文教學(xué)中批判性閱讀現(xiàn)狀

20世紀(jì)80年代以來，美國、英國、加拿大、澳大利亞、新西蘭、菲律賓，甚至發(fā)展中國家委內(nèi)瑞拉，都把“批判性思維”作為高等教育的目標(biāo)之一。為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，包括語文在內(nèi)的大學(xué)課程目標(biāo)均應(yīng)超越對學(xué)科知識的簡單的認(rèn)知性掌握，必須培養(yǎng)學(xué)生在多元文化條件下批判性和創(chuàng)造性分析的技能。我國的語文教育歷史久遠(yuǎn)，一個人所接受的規(guī)范語文教育大體上可分為三個階段:“開頭是啟蒙階段，以識字教育為中心;其次是進(jìn)行讀寫的基礎(chǔ)訓(xùn)練;再次是進(jìn)一步的閱讀訓(xùn)練和作文訓(xùn)練。”語文教學(xué)往往與文學(xué)、倫理學(xué)、經(jīng)學(xué)、哲學(xué)、史學(xué)等雜糅在一起進(jìn)行。直至1903年，始設(shè)“中國文學(xué)”一科，這一般是被看作語文獨(dú)立設(shè)科的開始，是語文課程的前身。新中國成立后，語文教學(xué)被進(jìn)一步規(guī)范化。教育部頒布的《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》和《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn))》，進(jìn)一步明確了語文課程“工具性與人文性的統(tǒng)一”這一基本特點(diǎn)；三個維度的課程目標(biāo)：知識和能力、過程和方法、情感態(tài)度和價值觀。大學(xué)語文課程在承繼中學(xué)母語教學(xué)的基礎(chǔ)上應(yīng)該有所拓展、有所創(chuàng)新，在堅持工具性與人文性相統(tǒng)一這個核心概念的同時，筆者認(rèn)為應(yīng)該把批判性思維訓(xùn)練作為大學(xué)語文課程的一個重要目標(biāo)。要想實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，主要是要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行批判性閱讀。在中小學(xué)階段，語文教學(xué)實(shí)際上束縛了學(xué)生的思維、禁錮了學(xué)生的思想。在應(yīng)試體制下，語文教學(xué)都要有一個唯一的標(biāo)準(zhǔn)答案，而筆者認(rèn)為，語文教學(xué)很大程度上是沒有標(biāo)準(zhǔn)答案的，所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案只能使學(xué)生千人“一心”，失去獨(dú)立思考的能力。語文教學(xué)最大的特點(diǎn)應(yīng)該是培養(yǎng)人之思想，應(yīng)試體制下考出來的大學(xué)生很多人恰恰被磨滅了這一點(diǎn)。誰都無法否認(rèn)，在語文教學(xué)中，閱讀起到絕對重要的作用。新西蘭學(xué)者史蒂文•羅杰•費(fèi)希爾在《閱讀的歷史》的前言里說：古往今來，不論長幼，誰都無法否認(rèn)它的重要性。對古埃及的官員來說，它是“水上之舟”；對于四千年之后心懷志向的尼日利亞的小學(xué)生來說，它是“投射到幽暗深井里的一縷光”；對于我們大多數(shù)人來說，它永遠(yuǎn)是文明之聲……此乃閱讀。語文閱讀重在個性化，但標(biāo)準(zhǔn)答案卻成了個性閱讀的鐐銬，心靈的愉悅、自由和滿足，一千個讀者眼中會有一千個哈姆雷特，在標(biāo)準(zhǔn)答案的禁錮中是很難實(shí)現(xiàn)的。到了大學(xué)階段，很多學(xué)生依然慣性地依賴著所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案。比如要他們寫篇小論文，很多人第一反應(yīng)是“老師，要多少字”；考前復(fù)習(xí)，很多人的要求是“老師，給我們劃重點(diǎn)答案吧”；上課一被提問，很多人第一反應(yīng)是掏出手機(jī)上百度。缺乏批判性思維，使部分大學(xué)生的獨(dú)立思考能力嚴(yán)重萎縮。

三、批判性閱讀在大學(xué)語文教學(xué)中的實(shí)現(xiàn)

（一）培養(yǎng)學(xué)生熱愛閱讀的習(xí)慣與德、日、美等發(fā)達(dá)國家相比，中國人閱讀率偏低，閱讀內(nèi)容偏窄。據(jù)中國出版科學(xué)院2008年的一份調(diào)查顯示，中國人均年閱讀量不到兩本圖書。鑒于此，讓大學(xué)生在學(xué)校中就養(yǎng)成好讀書的習(xí)慣就顯得尤為重要。一個人的閱讀是寂寞的，對于沒有閱讀興趣的大學(xué)生來說，共享與激勵是培養(yǎng)他們閱讀習(xí)慣的有效手段。這就需要教師利用課堂、宿舍、湖邊、山頂?shù)刃?nèi)外一切可以利用的場地，積極組織“閱讀沙龍”、“閱讀分享會”等交流活動，也可以舉辦“讀書辯論”、“讀書心得演講（征文/手抄報）”等比賽活動，讓學(xué)生們在分享和交流中收獲閱讀帶來的激情和快樂，真正體會到看書不僅僅是為了“快餐式”的消遣或“功利性”的解題，更重要的是對知識的探尋、是對人與物的思考、是自我人格的塑造和提升。

摘要:簡要分析現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程教學(xué)存在的問題，側(cè)重介紹實(shí)施教學(xué)過程中所作的教改探索——注意授之以法、把握學(xué)科動態(tài)、完善教學(xué)手段、加強(qiáng)課外閱讀，以期為高校中國當(dāng)代文學(xué)課及相關(guān)課程的教學(xué)改革提供借鑒。

關(guān)鍵詞:中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀課程改革

中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)是高校中文專業(yè)的一門專業(yè)基礎(chǔ)課，學(xué)好這門課程對學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)、思維方式乃至人生理想都有重要幫助。然而，隨著時代的發(fā)展，價值觀念的變化，中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)和古代文學(xué)、外國文學(xué)等不能產(chǎn)生即時效應(yīng)的基礎(chǔ)學(xué)科一樣，日益受到冷落。較之上個世紀(jì)80年代，學(xué)生對中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的學(xué)習(xí)積極性普遍降低，身為中文系學(xué)生不明了魯迅、郭沫若、茅盾、巴金、老舍、曹禺等現(xiàn)代名家名作的大有人在，不了解當(dāng)代尤其是20世紀(jì)90年代以來的作家作品現(xiàn)象也屢見不鮮。為數(shù)不少的學(xué)生并不通過閱讀體味中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的深厚意蘊(yùn)，當(dāng)然也就不能深刻理解文學(xué)作品中所蘊(yùn)涵的人文精神。這種現(xiàn)象不能不令人擔(dān)憂，針對這種狀況，我們在講授《中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)》課程時也動了些腦筋，作了些嘗試性的教改探索，以提高課堂教學(xué)效果。

一、注意授之以法，提升學(xué)生理論素養(yǎng)

學(xué)習(xí)中國當(dāng)代文學(xué),不單是讓學(xué)生了解一些文學(xué)現(xiàn)象、文學(xué)知識，更重要的是透過現(xiàn)象、知識把握其內(nèi)在聯(lián)系，即把握文學(xué)發(fā)生發(fā)展規(guī)律，從現(xiàn)象、知識上升到理論的概括和思辨，給學(xué)生以理論武器，使之學(xué)會用以觀照、解讀文學(xué)現(xiàn)象、作家作品。在教學(xué)中凡能聯(lián)系上升到理論的地方我們盡量突出理論色彩，講出理論高度，力求以文學(xué)藝術(shù)規(guī)律來貫穿史的脈絡(luò)，按規(guī)律來整合文學(xué)史的建構(gòu)。如講朦朧詩，不重于詳盡解析某幾位詩人及其詩作，而重在對朦朧詩整體性的理論闡釋上，重心放在講授朦朧詩的產(chǎn)生原因、概念界定,特別是審美藝術(shù)特征上。詩人詩作只在講審美藝術(shù)特征時作為例子舉出，與理論觀點(diǎn)相印證。最后再講朦朧詩何以為美-模糊認(rèn)知、模糊美、美與模糊的“血緣”關(guān)系問題。這樣，學(xué)生就會對這個新崛起的詩群有個宏觀上的理論的認(rèn)知。再如講新時期探索戲劇時，先講探索戲劇的概念、類型、審美藝術(shù)特征、價值評估，然后再講代表作《屋外有熱流》、《野人》、《狗兒爺涅梁》、《桑樹坪紀(jì)事》，學(xué)生就可以對戲劇探索潮流態(tài)勢、成就有較為完整全面的了解。再如講王蒙小說，如果用較多篇幅分析他的作品，介紹他的“敏銳感知、發(fā)現(xiàn)問題”、“既有傳統(tǒng)手法，又有現(xiàn)代手法的文體革新實(shí)驗(yàn)”、“價值判斷的矛盾性與多向性”，如此論述固然面面俱到、全面完整，但點(diǎn)到為止，理論穿透力不夠，王蒙最突出的特點(diǎn)還是沒能揭示出來。我講此專題時把王蒙作為“東方意識流小說”的代表，突出他“第一個吃螃蟹”借鑒外國現(xiàn)代派手法寫作意識流小說的開創(chuàng)之功，著重介紹其意識流小說三種主要技法，即追求感覺印象、內(nèi)心獨(dú)白以及自由聯(lián)想的基本手段、夢幻描寫、時空交叉的放射型心理結(jié)構(gòu)形態(tài)。

講這些觀點(diǎn)時把王蒙的諸多作品作為例子穿插結(jié)合進(jìn)去，這樣既評介了王蒙作品，也顯示了意識流小說的基本理論，使學(xué)生不獨(dú)了解一位作家、幾部作品，而且懂得意識流小說的精義，以后再讀此類作品就可以舉一反三了。再譬如講一部作品的主題，倘若就題論題，單講該作品主題必顯單薄，如果探源索流，挖掘一下文學(xué)史母題，從主題學(xué)的視點(diǎn)審視該作品的主題，就深刻豐贍得多。如講《紅高粱》以“童年視角”為本體，從父母——當(dāng)時13歲的豆官的感覺記憶中來寫抗日斗爭，從孫子“我”的追憶中回敘爺爺、奶奶的浪漫人生、在扭曲中蓬勃生長的人性。由此引申出文學(xué)史上的父親主題。從最早的原型、荷馬史詩奧德修紀(jì)海上漂流年后回鄉(xiāng)與妻兒團(tuán)聚的父親講起，講到近現(xiàn)代流浪漢小說的尋找父親——斯丁小說的恭維父親——司湯達(dá)小說的敵視父親——巴爾扎克小說的嘲笑父親——卡夫卡小說的順從父親——喬伊斯小說的呼喚父親，聯(lián)系到中國文學(xué)的孝父主題，最后串連起當(dāng)代文學(xué)王愿堅小說《親人》的將錯就錯假認(rèn)父親、張承志小說《北方的河》渴望父親、主人公在黃河找到了父親周克芹小說《許茂和他的女兒們》的關(guān)愛父親、洪峰小說《奔喪》的冷漠父親，這樣便把作為父權(quán)文化產(chǎn)物的父親主題的發(fā)展線索梳理出來，使學(xué)生從中了解文學(xué)主題自身的演變進(jìn)化規(guī)律。

教學(xué)方法是教師傳授知識、技能，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的的途徑和手段。教學(xué)效果的好壞關(guān)鍵在于教學(xué)方法及手段的合理選擇和恰當(dāng)運(yùn)用。從世界范圍來看，高等法學(xué)教育主要分兩大類，即大陸法系國家的法學(xué)教育和英美法系國家的法學(xué)教育，大陸法系國家的法律教學(xué)主要采用的是以講授法為主要形式的演繹法教學(xué)方式，教師多以法律概念為起點(diǎn)闡述法律的原理。而英美法系國家的法律教學(xué)主要采取的是以案例分析為主要形式的歸納法教學(xué)式。教師總是擅于從具體的判例中去發(fā)掘法律的原則。我國秉承的是大陸法系的法學(xué)教育傳統(tǒng)，認(rèn)為師者，傳道、授業(yè)、解惑也。教師的主要職責(zé)是將所認(rèn)為的重要的法學(xué)知識傳授給學(xué)生，至于學(xué)生學(xué)到多少或有否獲益，主要是看學(xué)生自己的領(lǐng)會和悟性。由此形成的法學(xué)教學(xué)方式主要就是課堂講授。教師和學(xué)生之間始終是一種主體和客體的關(guān)系，全部法學(xué)教學(xué)活動的內(nèi)容與方式是在教師主導(dǎo)下進(jìn)行的。教師在課堂上總是習(xí)慣于按照法律制度的基本原理和基本理論為基線展開其授課內(nèi)容，對于案例的處理也是根據(jù)法律原理闡述的需要加以布置和安排的。外國憲法課程的教學(xué)也是如此。這種教學(xué)方式可以使學(xué)生能夠系統(tǒng)地掌握所學(xué)的法學(xué)原理，進(jìn)而準(zhǔn)確地把握法律條文，并最終能夠在實(shí)踐中準(zhǔn)確地適用法律。但是，這些年的法學(xué)教學(xué)實(shí)踐證明，單純的法律原理的講授往往使學(xué)生對法律知識的理解只是停留在教科書的層面上，而且常常是條文羅列，研究方法枯燥，容易脫離實(shí)際。從目前外國憲法教學(xué)來看。大多數(shù)老師主要采取的仍然是對學(xué)生單向灌輸?shù)闹v授法，這種教學(xué)方法形式單一，缺乏教師與學(xué)生之間應(yīng)有的溝通與互動，學(xué)生只是被動接受知識。這樣使學(xué)生容易失去學(xué)習(xí)興趣，更不利于學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)。所以，筆者認(rèn)為，外國憲法教學(xué)方法必須在原有的基礎(chǔ)上進(jìn)行改革。

一、案例教學(xué)法

案例教學(xué)法主要是通過學(xué)習(xí)、研究大量的案例來理解和掌握法律的基本原則與法律推理，而不是死記硬背具體的法律條文。案例教學(xué)法產(chǎn)生于19世紀(jì)70年代，是由哈佛大學(xué)法學(xué)院院長蘭德爾首創(chuàng)。到20世紀(jì)初期，案例教學(xué)法在美國各主要法學(xué)院推行。現(xiàn)在在英美法系國家的法學(xué)教育中十分流行，為英、美國家法學(xué)院所普遍采用。近年來，我國法學(xué)教育已普遍接受這一概念并在實(shí)際教學(xué)中不同程度地采用。但是，外國憲法課程教學(xué)中是否有必要且有可能引入案例教學(xué)方法，則存在各種不同的意見和看法。筆者認(rèn)為，憲法是規(guī)定社會制度、國家制度的原則和國家政權(quán)的組織以及公民基本權(quán)利和義務(wù)內(nèi)容的根本法，憲法實(shí)際上與社會生活緊密相連，現(xiàn)實(shí)生活中違憲案件也時有發(fā)生。因此，在外國憲法課程的教學(xué)中引入案例教學(xué)方法，有利于外國憲法課程教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，有助于學(xué)生生動、活潑地學(xué)習(xí)，有助于培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思維習(xí)慣以及分析和表達(dá)能力，這對于增強(qiáng)學(xué)生的實(shí)踐能力和培養(yǎng)學(xué)生的憲法信仰具有其他教學(xué)法所不可替代的優(yōu)勢。正如勞倫斯·來恩在《歡迎學(xué)習(xí)案例法》一文中談道："一個教學(xué)案例，就是一個為學(xué)生的認(rèn)真學(xué)習(xí)和分析提供的依據(jù)。以對實(shí)際事例的描述為基本內(nèi)容的故事，是一種將現(xiàn)實(shí)世界引入課堂以便使學(xué)生在其導(dǎo)師的指導(dǎo)下對實(shí)際問題進(jìn)行-實(shí)踐的方式。"[1]所以，對于外國憲法課程，應(yīng)該適時地采用案例教學(xué)法進(jìn)行教學(xué)。具體做法是：老師在課前先把要講的內(nèi)容和案例及參考書目提供給學(xué)生，并點(diǎn)明重要原理，要求學(xué)生課前預(yù)習(xí)。上課時，老師不作課堂講授，而是讓學(xué)生直接研討案例，圍繞案例提出實(shí)踐中需要解決的問題，讓學(xué)生圍繞這些問題根據(jù)所學(xué)的外國憲法原理和憲法規(guī)范，從不同角度提出自己的觀點(diǎn)，最后由教師給予講解，得出結(jié)論，指明處理類似案件所運(yùn)用的外國憲法原理和憲法規(guī)范，事實(shí)證明，這是外國憲法課程的教學(xué)中學(xué)生較為歡迎的教學(xué)方式。

二、課堂研討教學(xué)法

研討式教學(xué)是指在教學(xué)過程中，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，圍繞某一中心問題，交流意見、相互啟發(fā)、弄懂問題的一種教學(xué)方法。研討式教學(xué)是一種適應(yīng)培養(yǎng)創(chuàng)造性人才的教學(xué)方法，它起源于古希臘哲學(xué)家蘇格拉底以及我國古代孔子的思想，他們常常與學(xué)生研討問題，但卻不給學(xué)生完整的答案，而是用反問和反駁的方法使學(xué)生在不知不覺中接受他們的思想，啟發(fā)學(xué)生的思維。研討式教學(xué)法的主要特點(diǎn)是：學(xué)生是整個課程的研討主體，一般由學(xué)生自己發(fā)掘問題，提出問題，分析問題，尋找可能的方案。教師在整個過程中充當(dāng)?shù)氖菍?dǎo)演的角色。對整個研討過程進(jìn)行隱性的控制與引導(dǎo);有時，也由老師拋出問題，學(xué)生從多角度來分析和研討問題，以尋求最佳答案，教師則從旁指引、協(xié)助研討進(jìn)行，并力爭創(chuàng)造一個能激發(fā)學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)的積極研討氣氛。所以說，課堂研討式教學(xué)法是培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立性、思維靈活性的有效措施。這種教學(xué)方式，對外國憲法是較為適宜的。因?yàn)橥鈬鴳椃◤睦碚撋现v，博大精深，內(nèi)容豐富，所涉及的是國家制度、公民權(quán)利與國家權(quán)力合理配置等重大的理論問題。從實(shí)踐上言，本課程的涵蓋面廣，涉及的是每個公民現(xiàn)實(shí)生活的方方面面，而且還涉及哲學(xué)、社會學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等學(xué)科的重大制度問題，通過這種研討式教學(xué)，由老師或?qū)W生自己就外國憲法課程中的重大理論問題，例如中外議會制度、中外選舉制度、中外司法制度問題等擬訂研討題目，學(xué)生根據(jù)研討題目閱讀教材，進(jìn)行相關(guān)材料的搜集和分析，擬訂各自的研討提綱(最好是小論文)，再圍繞著研討題目進(jìn)行研討。研討可先在小組內(nèi)進(jìn)行，然后在老師指導(dǎo)下進(jìn)行組間的研討，如必要，再進(jìn)行全班研討。最后，由教師或?qū)W生對整堂研討課進(jìn)行總結(jié)。總結(jié)主要是對本堂研討課的內(nèi)容進(jìn)行歸納，其目的是使學(xué)生對整堂研討課的知識框架有個整體的認(rèn)識。同時對學(xué)生研討過程中的優(yōu)缺點(diǎn)進(jìn)行評析。這樣，學(xué)生在教學(xué)中既學(xué)到了有形的憲法知識、憲政制度和憲政原理，而且，通過積極的參與及對相關(guān)憲法問題的思考，更有助于學(xué)生樹立憲法信仰，培養(yǎng)憲政理念，養(yǎng)成法律思維。

三、診所式教學(xué)法

教學(xué)方法是教師傳授知識、技能，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的的途徑和手段。教學(xué)效果的好壞關(guān)鍵在于教學(xué)方法及手段的合理選擇和恰當(dāng)運(yùn)用。從世界范圍來看，高等法學(xué)教育主要分兩大類，即大陸法系國家的法學(xué)教育和英美法系國家的法學(xué)教育，大陸法系國家的法律教學(xué)主要采用的是以講授法為主要形式的演繹法教學(xué)方式，教師多以法律概念為起點(diǎn)闡述法律的原理。而英美法系國家的法律教學(xué)主要采取的是以案例分析為主要形式的歸納法教學(xué)式。教師總是擅于從具體的判例中去發(fā)掘法律的原則。我國秉承的是大陸法系的法學(xué)教育傳統(tǒng)，認(rèn)為師者，傳道、授業(yè)、解惑也。教師的主要職責(zé)是將所認(rèn)為的重要的法學(xué)知識傳授給學(xué)生，至于學(xué)生學(xué)到多少或有否獲益，主要是看學(xué)生自己的領(lǐng)會和悟性。由此形成的法學(xué)教學(xué)方式主要就是課堂講授。教師和學(xué)生之間始終是一種主體和客體的關(guān)系，全部法學(xué)教學(xué)活動的內(nèi)容與方式是在教師主導(dǎo)下進(jìn)行的。教師在課堂上總是習(xí)慣于按照法律制度的基本原理和基本理論為基線展開其授課內(nèi)容，對于案例的處理也是根據(jù)法律原理闡述的需要加以布置和安排的。外國憲法課程的教學(xué)也是如此。這種教學(xué)方式可以使學(xué)生能夠系統(tǒng)地掌握所學(xué)的法學(xué)原理，進(jìn)而準(zhǔn)確地把握法律條文，并最終能夠在實(shí)踐中準(zhǔn)確地適用法律。但是，這些年的法學(xué)教學(xué)實(shí)踐證明，單純的法律原理的講授往往使學(xué)生對法律知識的理解只是停留在教科書的層面上，而且常常是條文羅列，研究方法枯燥，容易脫離實(shí)際。從目前外國憲法教學(xué)來看。大多數(shù)老師主要采取的仍然是對學(xué)生單向灌輸?shù)闹v授法，這種教學(xué)方法形式單一，缺乏教師與學(xué)生之間應(yīng)有的溝通與互動，學(xué)生只是被動接受知識。這樣使學(xué)生容易失去學(xué)習(xí)興趣，更不利于學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)。所以，筆者認(rèn)為，外國憲法教學(xué)方法必須在原有的基礎(chǔ)上進(jìn)行改革。

一、案例教學(xué)法

案例教學(xué)法主要是通過學(xué)習(xí)、研究大量的案例來理解和掌握法律的基本原則與法律推理，而不是死記硬背具體的法律條文。案例教學(xué)法產(chǎn)生于19世紀(jì)70年代，是由哈佛大學(xué)法學(xué)院院長蘭德爾首創(chuàng)。到20世紀(jì)初期，案例教學(xué)法在美國各主要法學(xué)院推行。現(xiàn)在在英美法系國家的法學(xué)教育中十分流行，為英、美國家法學(xué)院所普遍采用。近年來，我國法學(xué)教育已普遍接受這一概念并在實(shí)際教學(xué)中不同程度地采用。但是，外國憲法課程教學(xué)中是否有必要且有可能引入案例教學(xué)方法，則存在各種不同的意見和看法。筆者認(rèn)為，憲法是規(guī)定社會制度、國家制度的原則和國家政權(quán)的組織以及公民基本權(quán)利和義務(wù)內(nèi)容的根本法，憲法實(shí)際上與社會生活緊密相連，現(xiàn)實(shí)生活中違憲案件也時有發(fā)生。因此，在外國憲法課程的教學(xué)中引入案例教學(xué)方法，有利于外國憲法課程教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，有助于學(xué)生生動、活潑地學(xué)習(xí)，有助于培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思維習(xí)慣以及分析和表達(dá)能力，這對于增強(qiáng)學(xué)生的實(shí)踐能力和培養(yǎng)學(xué)生的憲法信仰具有其他教學(xué)法所不可替代的優(yōu)勢。正如勞倫斯·來恩在《歡迎學(xué)習(xí)案例法》一文中談道："一個教學(xué)案例，就是一個為學(xué)生的認(rèn)真學(xué)習(xí)和分析提供的依據(jù)。以對實(shí)際事例的描述為基本內(nèi)容的故事，是一種將現(xiàn)實(shí)世界引入課堂以便使學(xué)生在其導(dǎo)師的指導(dǎo)下對實(shí)際問題進(jìn)行-實(shí)踐的方式。"[1]所以，對于外國憲法課程，應(yīng)該適時地采用案例教學(xué)法進(jìn)行教學(xué)。具體做法是：老師在課前先把要講的內(nèi)容和案例及參考書目提供給學(xué)生，并點(diǎn)明重要原理，要求學(xué)生課前預(yù)習(xí)。上課時，老師不作課堂講授，而是讓學(xué)生直接研討案例，圍繞案例提出實(shí)踐中需要解決的問題，讓學(xué)生圍繞這些問題根據(jù)所學(xué)的外國憲法原理和憲法規(guī)范，從不同角度提出自己的觀點(diǎn)，最后由教師給予講解，得出結(jié)論，指明處理類似案件所運(yùn)用的外國憲法原理和憲法規(guī)范，事實(shí)證明，這是外國憲法課程的教學(xué)中學(xué)生較為歡迎的教學(xué)方式。

二、課堂研討教學(xué)法

研討式教學(xué)是指在教學(xué)過程中，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，圍繞某一中心問題，交流意見、相互啟發(fā)、弄懂問題的一種教學(xué)方法。研討式教學(xué)是一種適應(yīng)培養(yǎng)創(chuàng)造性人才的教學(xué)方法，它起源于古希臘哲學(xué)家蘇格拉底以及我國古代孔子的思想，他們常常與學(xué)生研討問題，但卻不給學(xué)生完整的答案，而是用反問和反駁的方法使學(xué)生在不知不覺中接受他們的思想，啟發(fā)學(xué)生的思維。研討式教學(xué)法的主要特點(diǎn)是：學(xué)生是整個課程的研討主體，一般由學(xué)生自己發(fā)掘問題，提出問題，分析問題，尋找可能的方案。教師在整個過程中充當(dāng)?shù)氖菍?dǎo)演的角色。對整個研討過程進(jìn)行隱性的控制與引導(dǎo);有時，也由老師拋出問題，學(xué)生從多角度來分析和研討問題，以尋求最佳答案，教師則從旁指引、協(xié)助研討進(jìn)行，并力爭創(chuàng)造一個能激發(fā)學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)的積極研討氣氛。所以說，課堂研討式教學(xué)法是培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立性、思維靈活性的有效措施。這種教學(xué)方式，對外國憲法是較為適宜的。因?yàn)橥鈬鴳椃◤睦碚撋现v，博大精深，內(nèi)容豐富，所涉及的是國家制度、公民權(quán)利與國家權(quán)力合理配置等重大的理論問題。從實(shí)踐上言，本課程的涵蓋面廣，涉及的是每個公民現(xiàn)實(shí)生活的方方面面，而且還涉及哲學(xué)、社會學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等學(xué)科的重大制度問題，通過這種研討式教學(xué)，由老師或?qū)W生自己就外國憲法課程中的重大理論問題，例如中外議會制度、中外選舉制度、中外司法制度問題等擬訂研討題目，學(xué)生根據(jù)研討題目閱讀教材，進(jìn)行相關(guān)材料的搜集和分析，擬訂各自的研討提綱(最好是小論文)，再圍繞著研討題目進(jìn)行研討。研討可先在小組內(nèi)進(jìn)行，然后在老師指導(dǎo)下進(jìn)行組間的研討，如必要，再進(jìn)行全班研討。最后，由教師或?qū)W生對整堂研討課進(jìn)行總結(jié)。總結(jié)主要是對本堂研討課的內(nèi)容進(jìn)行歸納，其目的是使學(xué)生對整堂研討課的知識框架有個整體的認(rèn)識。同時對學(xué)生研討過程中的優(yōu)缺點(diǎn)進(jìn)行評析。這樣，學(xué)生在教學(xué)中既學(xué)到了有形的憲法知識、憲政制度和憲政原理，而且，通過積極的參與及對相關(guān)憲法問題的思考，更有助于學(xué)生樹立憲法信仰，培養(yǎng)憲政理念，養(yǎng)成法律思維。

三、診所式教學(xué)法

教學(xué)方法是教師傳授知識、技能，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的的途徑和手段。教學(xué)效果的好壞關(guān)鍵在于教學(xué)方法及手段的合理選擇和恰當(dāng)運(yùn)用。從世界范圍來看，高等法學(xué)教育主要分兩大類，即大陸法系國家的法學(xué)教育和英美法系國家的法學(xué)教育，大陸法系國家的法律教學(xué)主要采用的是以講授法為主要形式的演繹法教學(xué)方式，教師多以法律概念為起點(diǎn)闡述法律的原理。而英美法系國家的法律教學(xué)主要采取的是以案例分析為主要形式的歸納法教學(xué)式。教師總是擅于從具體的判例中去發(fā)掘法律的原則。我國秉承的是大陸法系的法學(xué)教育傳統(tǒng)，認(rèn)為師者，傳道、授業(yè)、解惑也。教師的主要職責(zé)是將所認(rèn)為的重要的法學(xué)知識傳授給學(xué)生，至于學(xué)生學(xué)到多少或有否獲益，主要是看學(xué)生自己的領(lǐng)會和悟性。由此形成的法學(xué)教學(xué)方式主要就是課堂講授。教師和學(xué)生之間始終是一種主體和客體的關(guān)系，全部法學(xué)教學(xué)活動的內(nèi)容與方式是在教師主導(dǎo)下進(jìn)行的。教師在課堂上總是習(xí)慣于按照法律制度的基本原理和基本理論為基線展開其授課內(nèi)容，對于案例的處理也是根據(jù)法律原理闡述的需要加以布置和安排的。外國憲法課程的教學(xué)也是如此。這種教學(xué)方式可以使學(xué)生能夠系統(tǒng)地掌握所學(xué)的法學(xué)原理，進(jìn)而準(zhǔn)確地把握法律條文，并最終能夠在實(shí)踐中準(zhǔn)確地適用法律。但是，這些年的法學(xué)教學(xué)實(shí)踐證明，單純的法律原理的講授往往使學(xué)生對法律知識的理解只是停留在教科書的層面上，而且常常是條文羅列，研究方法枯燥，容易脫離實(shí)際。從目前外國憲法教學(xué)來看。大多數(shù)老師主要采取的仍然是對學(xué)生單向灌輸?shù)闹v授法，這種教學(xué)方法形式單一，缺乏教師與學(xué)生之間應(yīng)有的溝通與互動，學(xué)生只是被動接受知識。這樣使學(xué)生容易失去學(xué)習(xí)興趣，更不利于學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)。所以，筆者認(rèn)為，外國憲法教學(xué)方法必須在原有的基礎(chǔ)上進(jìn)行改革。

一、案例教學(xué)法

案例教學(xué)法主要是通過學(xué)習(xí)、研究大量的案例來理解和掌握法律的基本原則與法律推理，而不是死記硬背具體的法律條文。案例教學(xué)法產(chǎn)生于19世紀(jì)70年代，是由哈佛大學(xué)法學(xué)院院長蘭德爾首創(chuàng)。到20世紀(jì)初期，案例教學(xué)法在美國各主要法學(xué)院推行。現(xiàn)在在英美法系國家的法學(xué)教育中十分流行，為英、美國家法學(xué)院所普遍采用。近年來，我國法學(xué)教育已普遍接受這一概念并在實(shí)際教學(xué)中不同程度地采用。但是，外國憲法課程教學(xué)中是否有必要且有可能引入案例教學(xué)方法，則存在各種不同的意見和看法。筆者認(rèn)為，憲法是規(guī)定社會制度、國家制度的原則和國家政權(quán)的組織以及公民基本權(quán)利和義務(wù)內(nèi)容的根本法，憲法實(shí)際上與社會生活緊密相連，現(xiàn)實(shí)生活中違憲案件也時有發(fā)生。因此，在外國憲法課程的教學(xué)中引入案例教學(xué)方法，有利于外國憲法課程教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，有助于學(xué)生生動、活潑地學(xué)習(xí)，有助于培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思維習(xí)慣以及分析和表達(dá)能力，這對于增強(qiáng)學(xué)生的實(shí)踐能力和培養(yǎng)學(xué)生的憲法信仰具有其他教學(xué)法所不可替代的優(yōu)勢。正如勞倫斯·來恩在《歡迎學(xué)習(xí)案例法》一文中談道："一個教學(xué)案例，就是一個為學(xué)生的認(rèn)真學(xué)習(xí)和分析提供的依據(jù)。以對實(shí)際事例的描述為基本內(nèi)容的故事，是一種將現(xiàn)實(shí)世界引入課堂以便使學(xué)生在其導(dǎo)師的指導(dǎo)下對實(shí)際問題進(jìn)行-實(shí)踐的方式。"[1]所以，對于外國憲法課程，應(yīng)該適時地采用案例教學(xué)法進(jìn)行教學(xué)。具體做法是：老師在課前先把要講的內(nèi)容和案例及參考書目提供給學(xué)生，并點(diǎn)明重要原理，要求學(xué)生課前預(yù)習(xí)。上課時，老師不作課堂講授，而是讓學(xué)生直接研討案例，圍繞案例提出實(shí)踐中需要解決的問題，讓學(xué)生圍繞這些問題根據(jù)所學(xué)的外國憲法原理和憲法規(guī)范，從不同角度提出自己的觀點(diǎn)，最后由教師給予講解，得出結(jié)論，指明處理類似案件所運(yùn)用的外國憲法原理和憲法規(guī)范，事實(shí)證明，這是外國憲法課程的教學(xué)中學(xué)生較為歡迎的教學(xué)方式。

二、課堂研討教學(xué)法

研討式教學(xué)是指在教學(xué)過程中，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，圍繞某一中心問題，交流意見、相互啟發(fā)、弄懂問題的一種教學(xué)方法。研討式教學(xué)是一種適應(yīng)培養(yǎng)創(chuàng)造性人才的教學(xué)方法，它起源于古希臘哲學(xué)家蘇格拉底以及我國古代孔子的思想，他們常常與學(xué)生研討問題，但卻不給學(xué)生完整的答案，而是用反問和反駁的方法使學(xué)生在不知不覺中接受他們的思想，啟發(fā)學(xué)生的思維。研討式教學(xué)法的主要特點(diǎn)是：學(xué)生是整個課程的研討主體，一般由學(xué)生自己發(fā)掘問題，提出問題，分析問題，尋找可能的方案。教師在整個過程中充當(dāng)?shù)氖菍?dǎo)演的角色。對整個研討過程進(jìn)行隱性的控制與引導(dǎo);有時，也由老師拋出問題，學(xué)生從多角度來分析和研討問題，以尋求最佳答案，教師則從旁指引、協(xié)助研討進(jìn)行，并力爭創(chuàng)造一個能激發(fā)學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)的積極研討氣氛。所以說，課堂研討式教學(xué)法是培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立性、思維靈活性的有效措施。這種教學(xué)方式，對外國憲法是較為適宜的。因?yàn)橥鈬鴳椃◤睦碚撋现v，博大精深，內(nèi)容豐富，所涉及的是國家制度、公民權(quán)利與國家權(quán)力合理配置等重大的理論問題。從實(shí)踐上言，本課程的涵蓋面廣，涉及的是每個公民現(xiàn)實(shí)生活的方方面面，而且還涉及哲學(xué)、社會學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等學(xué)科的重大制度問題，通過這種研討式教學(xué)，由老師或?qū)W生自己就外國憲法課程中的重大理論問題，例如中外議會制度、中外選舉制度、中外司法制度問題等擬訂研討題目，學(xué)生根據(jù)研討題目閱讀教材，進(jìn)行相關(guān)材料的搜集和分析，擬訂各自的研討提綱(最好是小論文)，再圍繞著研討題目進(jìn)行研討。研討可先在小組內(nèi)進(jìn)行，然后在老師指導(dǎo)下進(jìn)行組間的研討，如必要，再進(jìn)行全班研討。最后，由教師或?qū)W生對整堂研討課進(jìn)行總結(jié)。總結(jié)主要是對本堂研討課的內(nèi)容進(jìn)行歸納，其目的是使學(xué)生對整堂研討課的知識框架有個整體的認(rèn)識。同時對學(xué)生研討過程中的優(yōu)缺點(diǎn)進(jìn)行評析。這樣，學(xué)生在教學(xué)中既學(xué)到了有形的憲法知識、憲政制度和憲政原理，而且，通過積極的參與及對相關(guān)憲法問題的思考，更有助于學(xué)生樹立憲法信仰，培養(yǎng)憲政理念，養(yǎng)成法律思維。

三、診所式教學(xué)法