歷史教學中社會干擾與課堂失范探討

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摘要：網絡游戲“魔化”歷史、現代影視“歪曲”歷史、網絡文學“架空”歷史成為當下歷史教學所承受的社會主流干擾，以微信、微博等網絡新興平臺為載體的自媒體傳播疊加干擾，侵蝕教學生態、干擾思維認知。與此同時，教學上的偏頗與失范又形成了歷史教學的內生性障礙，把歷史課上成“說教課”“洗腦課”“說書課”都是歷史教學失序、失范的典型表征，這些源自于教學本身的偏頗與失范具有干擾知識正解、消解價值體認、破壞學科生態的負面影響。破除歷史教學干擾，建構應對現實挑戰的可行路徑，需要我們當好“把關者”，構筑多主體參與的堅守防線；打造“藝術家”，增強內源性生長的教學魅力；培養“偵察兵”，破除潛伏性的隱喻指向；喚醒“情懷意”，建構一體化的專業情懷發展保障體制。

一、歷史教學中社會干擾的常見形態與主要危害

歷史教學是一項專業性極強的活動，具有導向性價值、專業性知識與特定性主體。歷史教學不會也不能脫離所依托的社會環境與實踐，它往往承受著來自于社會各方面可能的干擾與侵蝕。當前，網絡游戲“魔化”歷史、現代影視“歪曲”歷史、網絡文學“架空”歷史成為歷史教學所承受的社會枷鎖與主流干擾。以微信、微博等網絡新興平臺為載體的自媒體傳播異軍突起，各種干擾因素形成疊加效應，侵蝕學校教學生態、干擾學生思維認知，需要我們仔細甄別并智慧應對。

1.網絡游戲“魔化”歷史源遠流長的中華歷史為不少網絡游戲提供了歷史素材和人物參考，諸葛亮、曹操、關羽等歷史人物成為很多游戲的人物設定原型。然而部分網絡游戲對歷史人物的修改超出正常范圍，肆意加工、魔幻人設，將青少年的歷史認知帶入誤區。以《王者榮耀》為例，該游戲將荊軻塑造成為一名女性，以“阿軻”戲稱，將李白塑造成為一名“打野”狂人。甚至有家長反映，孩子在長期接觸這些游戲后不知李白為詩人的首要身份。更有部分網絡游戲違背基本價值取向、罔顧民族歷史情感、丑化民族英雄，在行業自律上漸行漸遠，頻繁觸碰道德警戒線和法律底線，影響十分惡劣。以《江南百景圖》為例，該游戲以“牽羊禮”的形象設定民族英雄岳飛，肆意離譜且具有針對性。歷史不能被游戲，英雄更不能被褻瀆，“肉袒牽羊”的岳飛顯現出的不是歷史的無知，而是對歷史的肆意修改與刻意抵牾，是一種顯見而十分有意的“反調”。在游戲形象設置中，對秦檜、魏忠賢、汪直等人的刻意抬高提升又有悖公俗良知，缺乏基本的是非立場，是一種典型的歷史虛無主義。“當一個國家、民族的英雄被污蔑、歷史被抹黑，歷史虛無主義將會乘虛而入?！盵1]網路游戲所具的場域魅惑被經常棲身于其中的青少年所接受并愛好，對心智尚不健全的未成年人進行了有意無意的圖式編碼與認知重構，久而久之就會對學生本真認識產生沖擊與干擾，甚至反客為主，直接替代本真認知。

2.現代影視“歪曲”歷史現代影視本身是歷史教育的重要載體，與專業的歷史教育研究不同，影視作品更容易被大眾所認知接受。因此，現代影視被視作“一種松軟的歷史，是文盲都看得懂的歷史”，對于歷史的專業研究和普及具有特定的催化效益?！皣烂C的歷史劇不會虧待歷史學，反而刺激或迫使歷史學家思考一些嚴肅的學術課題?！盵2]20世紀90年代的《鴉片戰爭》在兩岸三地上映所引起的轟動效應，以及《覺醒年代》播出所帶來的對中國共產黨誕生前后的歷史學習熱，都無一例外地印證了現代影視對于歷史學習的重要意義。然而，影視市場本身是良莠不齊的，甚至有“爛片”充斥其中，有的影視內容為吸引眼球背離基本常識，將一些本應嚴肅對待的題材拍得十分“玄幻”“雷人”，從而歪曲了史實的本真面目，消解嚴肅、解構正派，也讓部分青少年的歷史認知出現“戲化”的傾向。如在抗戰歷史題材的影視劇中，出現了大量的“手撕鬼子”“躲閃子彈”“手榴彈炸敵機”等夸張情節，讓“包子雷”“褲襠藏雷”“起死回生”這種狗血的橋段大行其道，不僅十分滑稽，更嚴重消解了抗日戰爭素材的嚴肅性，人為地貶低了抗戰先烈的不屈斗爭。這些惡搞、戲說和歪曲不尊重史實和民族情感，毀壞中華民族的精神圖譜，讓抗戰之偉業蒙羞、讓抗日之先烈蒙恥，是毒害青少年的“精神鴉片”?，F代影視的夸張塑形極易引發人們對于主流意識形態的對抗心理，即便后者加以澄清與解釋，也會讓社會大眾心生疑竇，最終勢必會污染主流意識形態傳播的生態環境，消解主流意識形態的權威特質與嚴肅屬性。

3.網絡文學“架空”歷史近年來，歷史類的網絡文學興起，不少優秀作品深受青少年歡迎。與傳統文學不同，網絡文學的創造具有極大的隨意性，信息的頻繁更新會消弭文學的精粹，導致快餐文化的膨脹。“數字媒介下的文學功能，開始大范圍由社會性尺度向個人化標準轉變，從‘寓教于樂’轉向了‘自娛娛人’。新媒介作品猶如‘電子面條’，旨在使自己一顯身手，讓網蟲們開胃解饞，既不希冀編輯或出版商認可，也無需社會權力話語的首肯。”[3]在這種境遇下，部分網絡文學興起架空歷史的流行趨勢，對歷史背景進行似有似無的全新設定，不少作品有其歷史原型卻無歷史骨架血肉，往往天馬行空、自由發揮，又與真實歷史背景有著某種相似性，滿足了部分青少年對文學歷史的快餐化需求，卻無形中建構起自己的歷史圖景，久而久之就會架空歷史，與真實歷史之間產生沖突。網絡文學所興起的架空歷史一方面極力迎合受眾的情感、激情、愛欲等感性心理需求來進行創作，另一方面又借助音頻化、圖像化、視頻化，對受眾進行多維立體的感官生理刺激，使受眾在心理、生理雙重感性體驗中接受其設定與表達，在架空真實歷史境遇的同時又建構起特定的“生成歷史”，其影響和后果不可忽視。除了以上典型干擾外，近年來以微信、微博等網絡新興平臺為載體，以音頻、短視頻、圖文漫畫、H5作品為典型形態的各種自媒體傳播逐漸成勢，出現了大量所謂的“見解”“真相”“揭露”，不少歷史虛無主義搖身一變成為一些平臺的新寵兒。在自媒體泛濫化的當下，各種歪曲、失真的歷史信息層出不窮，“個體如果沒有準確獨立的研判能力，也可能導致審視呈現庸俗化、膚淺化、娛樂化傾向”[5]。

二、歷史教學中課堂“失范”的主要樣態與消極影響

教學上的偏頗與失范是歷史學科教學訴求達成的內在硬傷與內生性障礙。把歷史課變成“說教課”“灌輸課”“說書課”都是歷史教學失序、失范的典型表征，無一例外都降低了歷史學習的價值意義，給人們造成“水課”的刻板印象。這些源自于教學本身的偏頗與失范具有干擾知識正解、消解價值體認、破壞學科生態的負面影響。

1.把歷史課變成“說教課”“說教課”的典型特質是照本宣科、空談大道理、灌輸式的傳授，枯燥乏味，對學生的吸引力不足。說教式歷史教學是客觀存在的一個現象，這種方式會隨著學生學習的深入而強化，“‘理論’越來越‘深’，歷史的趣味與韻味則日漸減少”[6]。新課改以來，傳統的說教方式受到了廣泛質疑與普遍抵制，但在一片批判之聲之中仍然有部分教師未放棄“說教”傳統陣地，盡管形式上有所翻新，融入了現代信息技術的新鮮元素，卻并沒有改變照本宣科的本質，導致過去的“照著書本讀”變成“照著PPT讀”，把歷史課的主場交給了PPT，學生對著PPT抄筆記，教師對著PPT流程式宣讀。這種僵化式的教學演繹、機械式的展現教學內容，把學生的更多精力束縛在PPT的展示之中，教師搖身一變成為PPT的教學助手，很難促成學生歷史性的思考，使得課堂教學生硬枯燥，學生學習被動依附。究其成因，“說教課”的存在是教師主體惰性在教學上的顯現，是一種典型的不作為狀態，以消極的應付式教學敷衍了事，把說理演繹成說教，扼殺了課堂生機，也消磨了學生的學習興趣。也有部分教師因為思維固化、學科素養滯后導致的教學無力與生態失衡，凸顯出教學能力上欠缺與教學技術上的不足。

2.把歷史課變成“灌輸課”“灌輸課”缺乏思辨性，典型特質是說一不二、獨斷專行、居高臨下式的“教化”。教學過程中教師必然要堅守一定的價值立場，堅持特定的價值導向，然而堅守歷史課堂意識形態本色絕不是要削弱甚至是丟棄歷史課程的科學性，更不能以獨斷來降低教學本身的嚴謹性。部分教師忽視教學藝術，以強制性的方式進行灌輸，導致本應嚴謹思辨的課堂變成教師的獨角戲，帶有顯著的操作性意圖與強制性手段，讓學生萌生被操控的消極印象，甚至懷疑歷史教學的基本立場和觀點，形成所謂的“被洗腦”感受。從這個角度來看，把歷史課上成“灌輸課”并不意味所謂洗腦的事實成立與理論應然，而是由于方式偏頗、路徑失范、內容失真造成對學科教學的刻板印象，是教學不作為、亂作為的消極后果。一方面，簡單粗暴的方式在短時間內依靠教師權威、軟暴力等手段起到效應，但從長遠來看，這種灌輸只會適得其反，讓學習者反感排斥。另一方面，“灌輸課”在內容上直接塞入，祛除了科學探究的過程，這種環節上的缺失與過程性的短見使得內容呈現碎片化，失真在所難免，必然會消解與降低學科的科學性內涵。

3.把歷史課變成“說書課”“說書課”的典型特征是活潑有余、嚴謹不足，甚至是夾帶私貨，充滿歷史偏見。歷史教學應當且需要生動活潑，特定的歷史范式、歷史結論只有通過鮮活有趣的歷史細節才能扎根于學生心里。但部分教師過于注重教學形式，將大量未經考證的歷史細節引入課堂，甚至是夾帶私貨，有意導向所謂的“歷史真相”，小切口細致到芝麻綠豆、仨瓜倆棗，“大場景”又宏觀到虛晃一槍、煙云縹緲。這樣的課堂由于其過分渲染與細節加工，往往對學生的吸引力十足，又因為其加工過度、細節失真而產生對歷史主流價值體認的干擾與阻礙。學生對說書課的興趣源自于本體的快餐化需求，往往是課堂熱鬧非凡，又似乎什么都沒學到，只有碎片化的歷史信息和失真的歷史情節。把歷史上成“說書課”是一種過度取悅“聽眾”的偏頗策略，是以迎合姿態包裝打扮的異類現象，更是教師主體擔當不足、陣地意識薄弱的外顯，反映出部分教師對歷史教學價值體認與政治認同的嚴重缺失，以及對自身所應承擔的教學責任和擔當的嚴重抵牾與刻意背離，使得歷史課堂失真、失味。把歷史課上成“說書課”本質上是一種歷史虛無主義，對學生的過度迎合又往往模糊了娛樂興趣與價值堅守之間的界限，其對歷史事件的刻意改編、摻雜和戲說，使得不少歷史事件爭議化，從而瓦解歷史信度，誘發認知偏差。

三、破除歷史教學干擾的可能路向與現實應對

歷史教學所承受的外部干擾與內在困境遮蔽了歷史的本真、本色，造成教學的機械化、隨意性和娛樂化傾向，也使得信仰庸俗化、價值混亂化的危機凸顯。思考與研究破除歷史教學干擾的可能路向，建構應對現實挑戰的可行路徑，還歷史教學以本真、本色、本原，這些是我們不得不思考的現實問題。

1.當好“把關者”，構筑多主體參與的堅守防線對于形形色色的社會干擾，有關部門、學界要當好“把關者”，而教學上的各種偏頗與失范又從反面凸顯了教師主體“把關者”的作用。把形形色色的社會干擾拒斥于課堂之外，拒絕成為“異類”“偏見”對課堂教學解構的主動同謀者，理應是教師的本職擔當。為此，需要不斷提升一線教師的鑒別能力和情懷意識，正己正人，守好課堂教學對內的底線、筑牢對外堅守的防線。此外，對各種干擾因素的把關，還需要社會、企業的主動介入，各大平臺媒體要主動承擔起責任，做好主動對接、規范生產經營，讓異類、偏見無機可乘。把好課內與課外的兩重關，畫好課內課外“同心圓”，強化多主體堅守防御的疊加效應，不斷推進課內與課外、官方與民間的融通互補，構筑多主體參與的防御堅守陣地，實現歷史學習內在生長力、外在推動力與接續融合力的辯證統一。

2.打造“藝術家”，增強內源性生長的教學魅力同其他教學一樣，歷史教學不僅是技術，也是藝術，而且是更為精巧的藝術。價值觀培育要入心、入腦本身就是一項極其復雜的藝術工作。面對精心包裝與刻意打扮的各種偏見與異類，更需要我們提升教學本身的含金量，修煉好看家本領，以“透徹的學理分析回應學生，以徹底的思想理論說服學生，用真理的強大力量引導學生”[7]，不斷增強課堂教學對學生的吸引力、感召力與說服力，讓學術研究成為教學魅力增長的內源性生長力。正邪、對錯、是非、優劣是截然不同、不可匯通的基本對立面，破除對歷史教學的各種干擾，就是要以正史、正義、正德占領教學制高點，減少和祛除錯誤的、邪惡的、劣質的信息內容對未成年人的思想奴役與精神控制，這就不得不訴諸于教的藝術這一內源性生長點。只有以高超的教學藝術溝通、喚醒、再現學生的歷史記憶，實現對歷史亂碼的糾偏與撥正，再造學生歷史學習的良好生態環境，打造教學上的“藝術家”，以透徹、精彩、詳實的教學打動、吸引、征服學生，才能讓課堂回歸本原。與此同時，實現高質量教學，提升教學藝術，打造“金課”，才能最大程度地縮減“水課”的生存空間，形成對“說教課”“灌輸課”“說書課”的擠壓效應，讓歷史教學凸顯“學科味”，增強學科生長的內驅動力。打造教學“藝術家”，增強教學魅力需要教師準確把握學科教學的基本要求，以研究的姿態提升自身的關鍵教學能力。一線教師的理論素養與研究能力關乎歷史教學成敗，更是戰勝各種歷史虛無主義，堅守歷史教學本色、本真與本原的主體保障。教學藝術的關鍵在于提升一線教師的理論自覺與政治自覺，促使一線教師開展扎實的學術研究，建構支撐教學的科研基礎體系，“真正做到用研究說話、用學術講政治”[8]。

3.培養“偵察兵”，破除潛伏性的隱喻指向當前，不少異類偏見將歷史虛無主義的內核包裝成所謂的“誤解者”“誤讀者”，在大是大非面前裝瘋賣傻、有意誤導又不留人把柄，具有很強的迷惑性。這些異類偏見的傳播日漸呈現去中心化的特征，又往往能精準抓住特定的時間節點興風作浪，善于利用新媒體塑造錯誤歷史認知，指向明確又含糊其辭，販賣焦慮、消解正統又開門對話、設置陷阱，在干擾內容和形式上自我革新，日漸隱蔽?！皩⒂^點披上‘政治正確’的面紗，嵌入圖像、視頻、廣告等景觀媒介中，讓人不知不覺忘記其背后真實的歷史事實。”[9]陷阱的危害性很大程度在于其隱蔽性，不易為人察覺，誘人入坑。一旦陷阱被暴露、被顯著標記出來，也就失去了其興風作浪的“底氣”。歷史本身就是洞察明鑒的一雙明眸，面對日漸隱蔽的異類偏見，需要提升教師對各種異類偏見的敏感度和鑒別力，以“偵察兵”的身份主動出擊，破除各類隱喻，揭露其險惡用心，讓潛伏性的隱喻指向顯露于外、為人知曉。只有主動出擊，暴露歷史偏見的陷阱，破除依附其上的各種隱喻指向，把話說開、把理說透，把事實真相大白于天下，歷史虛無主義的生存空間才能大大減小。

4.喚醒“情懷意”，建構一體化的專業情懷發展保障體制歷史教學的內在困境既有教師能力因素的制約，更為主體意識不強、自覺擔當缺位、責任認領缺失所困。一堂好的歷史課不僅僅需要教師專業上的根基與造詣，更需要指向育人育才的專業情懷與人文意境。在當前“雙減”背景之下，教育回歸學校，學生與教師在校時長大大增加，部分教師在壓力之下職業懈怠愈發明顯，“說教課、灌輸課、說書課”成為部分教師消極逃避的一種功利化選擇，甚至部分專業技能突出的高級教師、骨干教師也出現了課堂說教、灌輸等現象，成為課堂失范、失序的主動同謀者。究其根源，這些專業突出的成熟型教師之所以失范于課堂，讓“水課”大行其道的重要原由便在于專業擔當的缺失與專業情懷的失守。為此，在強化教師專業研究、專業發展的同時，更要深入教師專業情懷建構的內在機理，聚焦教師專業發展的瓶頸障礙，通過機制設計與完善緩解教師的職業懈怠，將學科建設、學術研究與教育教學結合起來，形成助推歷史教學的科學學科建設規劃、優質學術研究與專業教學一體化保障體制。當前，建構一體化的專業情懷發展保障體制關鍵在于健全教師多元評價與保障機制，喚醒教師專業情懷的“在場意識”，防止“成熟型”教師過早出現職業懈怠。值得注意的是，臨近退休的經驗型教師要在多元評價體制中予以專門考量，實現外部促動與內在喚醒的有效耦合，成就職業生涯收官的情懷再生與人文愿景。

參考文獻

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作者:霍修蘭 喬麗軍 單位:嘉興南湖學院 浙江省寧波市高新區外國語學校