教育科研的問題

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一、科研的認識

科研的本質——創造，“提供新的，第一次創造的、新穎而具有社會意義的產物的活動。”（曹日昌主……

二、科研的選題

科研首位的是選題。題目選錯了，不是達不到目的，如沒有研究的條件；就是達到目的而無價值，如別人已經研究過了。科學高度分化與高度結合，以高度綜合為主的當代，因題目選擇不當，付出巨大的勞動、甚或耗費終生的精力而一事無成的人，不乏其例。選題一般應考慮：

第一、社會價值，即實踐、理論意義。

第二、研究的條件。如資料的積累、前期的成果、實驗的設備等。

第三、個體的知識結構（或群體的特色）。作為研究個體，他的知識是個積累過程，研究則是個系統工程。作為研究群體（如學校），要考慮自己的歷史、特色、持續發展和名牌效應。

三、成果的表述

科研的質量以成果（包括理論、實物）為標準，成果（指理論）的質量以表述為依據。成果的表述（結題報告或論文）大致分為兩類：實驗、研究。

實驗的表述：科學來源于實驗，沒有實驗就沒有真正的科學。所以，實驗報告要求比較嚴格、比較規范。它的正文一般有以下幾部分：

第一、問題的提出：包括研究的性質、意義、目的等。其中對研究使用的概念要界定，和課題有關的既定成果要評述，理論假設的推理、分析要清晰。

第二、研究的方法：包括研究的對象、材料、程序等。研究的對象要具體，變量要清楚，尤其自變量的處理。教育教學一般都是一果多因，所以，對刺激變量的分析、實驗變量的確定、無關變量的控制等要十分明確。

第三、結果與討論：結果是指實驗的原始材料，如事實、數據等；討論是對材料的分析、說明。這一部分是實驗的重點，是結論賴以產生的依據。

第四、研究的結論：是結果、討論的延續，是實驗的結晶。概括出規律或規律性的東西。文字要簡潔、準確。

研究的表述：研究的內容、形式具有多樣性、多元性，所以，它的表述也沒有嚴格的格式。但，不論內容、形式如何，一般都可以參考實驗表述的基本精神，都應是觀點明確，依據充分，思路清晰，有一定的有效信息量——理論增值。有效信息量≠科學信息量，“科學而無效”的論文是當前文章的一大通病。

四、創造的水平

參考美國心理學家馬斯洛、格洛佛、布盧寧關于創造水平的劃分方法和創造水平“參照系學說”，從我們當前教育科研的實際和有益于教育科研的發展出發，筆者認為，成果（創造）的層面可以盡量寬一些、層次可以盡量多一些。

最高層次——創造——“新的，第一次……”。嚴格的講，創造只有第一、沒有第二。但創造水平有不同，它可以分許多層面、層次。

第一、概括出規律性的東西。規律具有客觀性、重復性、預測性，而規律加個“性”，層次就低了，它既帶有規律性的屬性、有遷移性，又含有一定的主觀（認識）因素，是通過思辯對實踐的一種抽象，將無序有序化、混亂規范化、復雜簡單化。這是當前社會科學，人文學科較普遍的一種科研形式、科研成果。

第二、用自己的思維方式提出問題、認識問題、解決問題。如上海的“成功教育”，武漢糧道街中學的“希望教育”、育才小學的“和諧教育”，“成功”、“希望”、“和諧”都有約定俗成的界定，但研究者用自己的思維方式進行解釋，認為“成功是成功之母”，“希望的核心是希望心理”，“和諧是一個協調、和悅、和美的教育系統”，賦予了它們新的、鮮活的哲理，使“成功”、“希望”、“和諧”成了特定概念，內涵更充實、公允、有生命力。

第三、用理論指導實踐，解決教育教學中的實際問題。由實踐→理論是飛躍、創造，由理論→實踐也是飛躍、創造。心理學稱后者為第二級飛躍，而且認為是更難、更高層次的飛躍。所以，應用性（理論→實踐）研究≠沒有創造性，據統計我國大部分研究成果沒有轉化為生產力，就是忽視了由理論→實踐的研究、創造。如武鋼“中小學和企業分離的研究”，解決如何分離問題（“分離”理論是既定成果），武漢鄱陽街小學“小班教學策略研究”，解決小班教學的謀劃、策略問題（“小班化教學”是既定成果）等，都是理論→實踐的研究、創造。

第四、對已知概念（理論）進行組合、再組合。創造想象以再造想象為基礎，從這個角度講，創造什么也沒有創造，而是對已知的概念加以新異的組合、再組合。如，古人將“食物”和“火”組合，發明了“火的應用”；18世紀瑞典博物學家林耐將植物形狀的“相同”和“相異”組合，創造了“植物分類”；18世紀達爾文將“生物進化”和“生物環境”組合，構建了“達爾文進化論”……。創造就是組合，科研進化史就是組合、再組合史。武漢情智學校的“情智教育”就是將“情感”和“智慧”加以組合，黃陂路小學的“現代問題教學”就是將“問題教學”和“多媒體”加以組合。

第五、改變角度提出問題、解決問題、創造問題。改變角度是一種智慧，它是打破思維定勢的消極影響，用新觀點、新方法看既定的、舊的問題，或將兩個、多個既定結論聯系起來進行同步思考。如醫生的偏分、軍事的“偏師”等，就是調換視角，從側面解決問題；把“中華民族聰明”和“中國人才奇缺”，兩個既定結論聯系起來同步思考，就會從舊問題中產生新認識。

第六、對既定問題的修改、完善、美化。創造是“第一次”、“開始”，它本身就意味著是有缺陷、不完美，需要一個補充、發展的過程。實踐證明，科研成果轉化為生產力往往不是它的開始，而是經過一個再創造（也是創造）的過程之后。武漢銘新街小學“小學討論式教學研究”，討論式教學是個老問題，而如何進行討論，尤其在小學中如何具體操作，是一個再認識、再設計，也是對討論式教學的豐富、充實、活化。

第七、進行選擇。選擇是智慧。人的智慧主要不是速度、靈巧，計算機、許多動物的速度、靈巧比人強的多，而進行推理、判斷、比較，從多種方法中選擇最有效的方法、從多種答案中選擇最佳的答案，則是它們所望塵莫及的，是人智慧的主要特征。教學理論的研究認為，教學是個創造，也可以說是個選擇——每堂課都是教學目標、內容、方法的一種選擇，教學進入高層次、個性化之后，教課成了教師的一種體驗（課被軟化）、境界，不具有重復性，此刻所用的模式是一種高層次的選擇——集多種教學模式的優點為一維，創造（選擇）的“我的模式”。

第八、對既定結論的否定（否定的否定）。否定既定結論中孕育著新的結論。如，傳統的教育學理論強調教學的科學性（教學科學性原則——實質是指教學內容的科學），研究者表示質疑，認為有些教學內容“不科學”（不能用科學、不科學去判斷），如神話、童話、寓言等人文學科；科學內容科學、教學效果不一定好，如給小學生講辯證法，給大學生講1+1=2，內容是科學的，效果是不好的。在否定既定結論中就萌生著新的結論——教學的效果取決于什么——有效教學理論問世。

第九、對未來的預測。預測是一門科學，不是算命巫師的瞎猜。預測可以激發思考，預測中蘊含著新的認識。如有的學者預測，美國的霸權地位大約還有20年；五年后一般大學的一般專業生源將出現危機，“獨木橋”現象將告結束；五年后夸氏（夸美紐斯）教學模式將成為歷史，如果我國不加速教學改革，國外將作為歷史教學的鑒證，像到中國參觀工業革命時期的蒸汽機車一樣，到我國來考察夸氏教學。

五、科研的障礙

建國50余年沒有諾貝爾獎獲得者，大師、大家很少，世界一流科學家也很少，這和一個被世界公認、多次智力測驗證實的世界聰明民族，一個擁有12億人的大國是不相稱的。科研——出高層次成果——的主要障礙是什么，從教育教學的角度看：

第一、心理品質的障礙。馬克思主義認為，發展是指各個人的全面地、充分地、最隨意地發展，它的真諦是人個性的解放。創造（發展——智慧）是個性解放的結果。由此反證，高層次的成果少是個性沒有解放使然。

創造即“第一次”。“第一次”就是對以往、現實中“神圣事物”的褻瀆、叛逆、否定、超越，是對既定結論、權威人士的挑戰，“想別人不敢想的事，說別人不敢說的話，走別人不敢走的路”，發明、創造常常是從“荒誕不經”、“離經叛道”開始，沒有異想天開的野性，不以身心極大的解放為依托，是不可想象的。馬克思主義把科學的入口處比作地獄的入口處，不無深邃哲理。恩格斯論述的“塞爾維特事件”就是一例。1553年10月27日下午，日內瓦郊外廣場豎起一根柱子，40歲的西班牙科學家塞爾維特被綁在柱子上，腳下堆滿了干柴。因否定上帝創造一切被活活燒死。據記載，中世紀歐洲各地因其遭迫害者達500萬人之多，只西班牙宗教裁判所在1843～1898的55年中，就有11萬人受火刑，10萬人受迫害。實然，沒有科學態度，沒有良好的個性心理品質，發明、創造是一句空話。

在此我們反思一下，傳統教育追求的什么？“分數＋聽話”——教學就是提高“分數”，教育就是培養“聽話”，天長日久，人的靈性熄滅了、棱角磨平了、千差萬別的人變成了一個模樣——順從、馴服、按指示辦事，活生生的個性、創造性沒有了，相反，形成了一種“平庸優勢”，聚造了大大小小的“平庸圈”。

第二、思維定勢的障礙。定勢（或稱頑固）人人都有，它既有積極效應，也有消極效應，從創造進行思考，主要則是消極作用。就此而言，創造就是打破定勢。影響創造較普遍的定勢：

1、二值思維模式。二值即非此皆彼、非A皆B。它是一種思維模式，也是一種低層的、原始的思維方式，只適用于某些學科、某些問題，把它作為唯一的判斷方式，就會局限思考、影響創造。有些事物是非此非彼、亦此亦彼，如神話、童話、寓言等，既不是科學，也不是偽科學。還有一些事物具有不確定性，是一種過渡、無序、中間、可塑的狀態，處于一種變化發展的過程之中，如世界上不是絕對的只有黑與白兩種顏色、善與惡兩種品質、敵與我兩種力量、公與母兩種屬性，事物多質、多義，是復雜的、變化的。認識、判斷應打破二值思維模式的束縛，要有邊界意識，從實際出發，是什么就是什么，求是才是創造思維的生命。

2、因果思維模式。傳統思考強調因果必然、結構嚴謹、循序漸進，這是一種正常的思路，創造則是“不正常”，是改變正常思維的向度，它往往不是從事物完整的因果、結構、遞進中產生，而是從因果不全、無序混亂、跳躍躐進開始，即由因找果（有因無果）或由果找因（有果無因）、從混亂找有序，從躐進找遞進。如，哥白尼觀察覺得宇宙以地球為中心不協調、不美，創立“日心說”，達爾文看到植物隨太陽轉動、提出是含有某種物質，魏格納在觀察地圖時、猜想出大陸漂移……

3、從眾思維模式。從眾是中國人傳統的文化慣性思維習慣（定勢）。其一、求同。①隨大流（多數）。創造往往是支流、少數。②追求和別人一樣。學生從考場出來首先找別人對答案，看是否一樣。“不一樣”才是創造。發達國家從小就培養孩子如何同別人不一樣。其二、相信他人勝過自我。認識問題，尤其是認識自我，總是以他人褒貶為準，不尊重自我體驗，如“旁觀者清”、“口碑不錯”。實際上，旁觀者不一定清，口碑不錯也不一定好。以他人評價為轉移，看別人的臉色行事就是弱化自信、強化自卑。自信屬于理念、信念的范疇，它一旦形成，就會表現出行為的主動性、堅定性和一貫性。自信是成功的潛意識心理暗示，相反，自卑是失敗的潛意識心理暗示。綜觀歷史上一代天驕，都是非常自信的人，偉人、名人沒有一個不是以自己為中心自負的人，有的給人以謙虛的假像，其實沒有一個是謙虛的。如果認為自己一定失敗，怎么努力也不可能成功，那么他永遠是個失敗者。自卑是創造的大敵，自卑意味自毀。

4、“經典”思維模式。“經典”一般是經過實踐驗證的、智慧的結晶，但它不是不變的。事物都有一個產生、經過、消亡的過程，世上沒有絕對不變的真理，科學既有穩定性又有發展性，后者是科學的本質。“經典”認識主要應吸取其觀點、方法，偉人、名人的一些言論都有針對性和歷史的局限性，如群眾所言，馬克思沒有看過電視，沒有見過電腦……具體問題具體分析才是馬克思主義的靈魂。

第三、缺乏批判性思維。批判思維又叫逆向、反證思維。批判是一種思維方法，也是一種思維品質。它是個性充分發展的顯示，是自主意識、進攻品質、科學精神的表現，是認識深化、全面、創造的象征。

“批判是科學的生命”，也是經濟發展的生命。知識經濟——經濟依賴于知識，知識的創造、應用是經濟發展的決定因素——的當今，知識分子的本質是創造知識，而創造力淵源批判力，故此，發達國家把“知識分子”界定為“具有批判思維能力的人”或“具有個性（批判）和真知灼見（創造）的人”。不乏哲理。

科學精神不是維護、證實既定的真理，而是挑剔、發現既定真理的錯誤、創造真理。它強調懷疑、批判。

任何事物經不起反證而不能成真理。有許多既定的“真理”（含經典）經不起反證，或者說科學不能承認。

“干了壞事想叫人不知道是不可能的”。——可能……

“惡有惡報、善有善報”。——不一定，可能相反……

“不破不立”。——不破也可以立……

“比較才能鑒別”。——不比較也能鑒別……

“榜樣的力量是無窮的”。——不能無窮……

概而言之，科研的本質是創造，創造能力就是科研能力。科研能力是不能傳遞的，只能從科研中學會科研，國外發達國家從小學生就開始進行科研，是值得我們借鑒的。要培養學生的科研能力，首先是培養教師的科研能力，一個缺乏科研——創造意識、方法——的教師，不可能培養出具有創造力的學生。