高職高專綜合英語分項化教學研究

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摘要:高職高專院校公共英語教學面臨最大的挑戰是教學質量低迷,為有效解決這種狀況，海南健康管理職業技術學院對高職高專公共英語教學模式做了大膽的改革實驗，提出“綜合英語分項化”教學改革模式。該模式把綜合英語劃分為聽說和讀寫兩種課型，強化學生各項技能訓練。本研究采用實驗研究方法，側重研究讀寫教學的實驗成效。實驗結果表明，該教學模式能夠有效強化學生的讀寫技能、調動學習積極性、激發學習興趣、改變英語成績低迷的狀況，是一種行之有效的英語教學模式。

關鍵詞:高職高專；英語分項化教學；讀寫教學；實證研究

1研究背景

高職高專英語教學模式過于傳統，學生的英語學習內容往往由一個教師包攬完成，重點不突出、過程趕進度、方法不豐富，造成學生興趣不高漲，成績低迷。全省高職高專英語技能等級考試（A級）通過率中，理工科通過率為4.63%，文科通過率為7.45%。高職高專考生數量占全省高考人數的1/3，他們畢業后基本在省內就業。這些學生是海南自貿區港建設的主力軍，他們的素質和能力直接制約海南自貿港的建設質量。實際上海南自貿港建設對人才素質，尤其是外語交際能力的預期要求和現實中外語學習質量狀況具有很大反差。基于這種背景，我們提出綜合英語“分項”化教學模式，分別給予聽說和讀寫專門的課時并進行集中訓練，讓學生在一周時間內體驗不同的學習內容和學習方式，增加學生的學習興趣和強化學生的聽說和讀寫技能訓練學習，提高學生的英語學習質量[1]。

2理論依據

學生在英語學習過程中，一方面要習得語言能力，另一方面要習得語言運用能力。對于學生語言能力的培養過程，美國語言學家Brown,H.D.（2000）在他寫的《語言學習和語言教學的原則》一書中提到語言教學需遵循聽、說、讀、寫這一基本原則，注重各項語言要素的扎實訓練。此外，二語習得的過程和結果也會受到很多其他因素的影響，正如著名學者Ellis(2014)所提到的，二語習得涉及語言輸入、環境、學習者動機、需求等諸多方面的因素。因而在教學過程中，教學者需要關注到學生的個體差異、盡可能多地與學生互動，激發他們的學習主動性，提高他們的課堂參與度，最終達到語言形成和運用的目的。在習得語言運用能力方面，Krasen(1982)強調學生可理解的輸入，Swain（2010）指出還需要關注到學習者的輸出過程。按照他的觀點，輸出具有三種功能，一是引起注意，“當學習者試圖輸出目標語時，他們能夠注意到自己不能準確地說出或寫出想要真正表達的意思”；二是輸出具有假設檢驗的功能，即學習者在某些情境中，“試著用恰當的目標語詞匯或形式說出或寫出自己的想法”；三是反省功能，“用語言來反省他人或自己輸出的語言，從而促進第二語言的學習”。

3研究設計

3.1研究目的。本文采用定量研究法和個體訪談法，對綜合英語分項化教學模式下高職高專層次學生的讀寫成效進行實證研究。研究目的在于通過分項化教學的讀寫課型的教學實驗，有效改變學生英語學習的態度、提高學生英語學習的積極性、幫助學生樹立英語讀寫學習的信心，改變學生英語讀寫成績低迷情況[2]。3.2研究對象。本次研究對象為海南健康管理職業技術學院2018級全體學生。其中百分之九十以上的學生為海南籍學生，年齡分布為18-21歲，接受英語教育時間為6-10年。但是由于教育資源分布不均、學習態度、學習方法等多方面原因，學生的英語成績較差。3.3研究變量。教學改革最核心的要素是學生。教師的教學手段或教學媒介的選用，都應以激發學生學習興趣、提高學習成績、增強學習自信為目的，提供有效的輸入，進而形成有效輸出。因此，分項化教學模式的讀寫教學改革實驗主要采用三個實驗變量進行干預實驗：（1）以讀促寫，讀寫互補；（2）云班課技術；（3）形成性評價機制。3.4研究過程。本課題實驗的研究過程主要有三個階段：準備階段、實施階段和評價階段。3.4.1準備階段。準備階段主要完成以下三項工作：（1）明確教材和課時分配。學校為學生選購復旦大學出版社出版的《前景基礎英語》系列教材。另外，將每周4課時的綜合英語課程劃分為聽說2課時、讀寫2課時，總學時不變。根據任課教師的授課風格，由不同的教師進行相應課型的教學，互為搭檔。（2）強化詞匯識記學習。對于讀寫課型而言，詞匯的積累是英語學習的首要前提。在實施教學前，實驗組教師整理每一冊需要掌握的英語詞匯，按照語音順序劃分單元，建立讀寫詞匯庫。（3）基于Krashen的“i+1”輸入理論，根據每單元主題，適量引入B級詞匯。引導學生使用“讀音分類+科學循環”的詞匯記憶方法，進行集中識詞訓練[3]。3.4.2實施階段。考慮到多數高職高專學生學習習慣不好、自制力較差、基礎幾乎為零，實驗教師采用優化課堂教學結構和云班課技術的混合式教學模式進行教學，突出課堂教學重點。（1）實施課堂三結構教學模式，即“課前-課中-課后”。課前，教師將每節課的內容制作成PPT課件，設置要求明確的任務，指導學生進行有效預習。課中，教師遵照“閱讀-語法和句法-寫作的步驟”三要素進行教學，通過云班課平臺的小組討論、頭腦風暴、調查問卷等形式組織課堂教學活動。教師選擇具有代表性的問題，利用投屏功能，在課堂上邀請學生點評或者自評，引起學生對語言形式的注意。在課后，要求學生在云班課中完成書面或者語音等方式的作業，鞏固課堂學習效果。（2）訓練學生使用有效的學習方法。學生掌握了必要的詞匯之后，教師引導學生進入讀寫關鍵階段，在教師指導下，通過閱讀文章解決詞匯理解和語法、句法問題。對于語法和句法知識部分的學習，大多數學生會感到困難，因此指導訓練學生掌握學習方法至關重要。例如，深受學生歡迎的“過程分解學習法”。（3）把云班課作為讀寫教學的重要平臺。教師借助云班課技術平臺布置閱讀和寫作任務，明確要求，設置完成時間節點。學生在云班課中的學習表現和學習成績，云班課會從篇章結構、詞匯使用、語法、拼寫四個方面給出總體評價。同時，教師結合學生作業質量情況進行批注評價，幫助學生知曉學習問題是什么。3.4.3評價階段———分項化教學模式的評價機制。教學評價機制是驗證實驗教學成效的關鍵環節，在實施分項化教學的過程中，實驗教學采用形成性評價與終結性評價相結合的方式，重視學生在學習過程中發生的變化。線上學習、課堂測試、課堂表現、作業四個方面構成形成性評價，這樣能幫助學生逐步養成好的學習習慣，加強學生學習的外驅力，進而帶動內驅力。

4實驗結果分析

4.1成績樣本檢驗。本研究對象為海南健康管理職業技術學院18級學生。經過分項化教學實踐，通過SPSS對學生成績進行分析，可驗證基于分項化教學模式的高職高專英語讀寫課程取得了顯著成效。通過T檢驗，對比第一學期期中和期末的讀寫成績，數據顯示：T=-4.484，P值≦0.000，差異存在。期中考試平均分為29.21，期末平均分為31.32，平均提高了2.11分。通過與學生和教師座談，師生對于分項化教學形式的認可度很高。在第二學期的教學中，我們加強了對信息化教學手段和評價機制的控制。組織經驗豐富的教師開展講座，強化教師云班課的使用技能，進一步明確形成性評價的構成。第二學期的讀寫期中考試均值為26.52，期末考試均值為30.69，差異檢驗統計量T=3.957,Sig<0.01,期中期末兩次考試成績差異顯著，并且在1%水平下顯著，我們有99%的把握認為第二學期的讀寫成績有了顯著的提升。老師對云班課等信息化教學手段的使用越來越得心應手，有效提高了學生課堂參與度，互評等手段激發了學生的學習興趣。這些都使分項化教學改革更大地發揮了效用。4.2訪談結果。筆者隨機抽取了部分實驗對象進行訪談，主要目的在于獲取學生對分項化模式下讀寫課程的評價。（1）從訪談中得知，學生一開始對于分項化教學模式較為陌生，對云班課的使用如上傳作業、互評等不夠熟悉。（2）在適應分項化教學模式和掌握這些技術后，學生逐漸意識到這種方式能有效克服以往英語學習中的困難，他們愿意投入時間和精力繼續學習。（3）學生普遍反映通過使用過程分解法、循環記憶法、螺旋式學習法等，他們的英語學習取得了顯著的效果。

5結語

實驗數據結果分析表明，分項化教學模式對改變學生的學習態度和提高學生讀寫能力確實有效。以云班課技術為代表的多種形式的教學手段和策略，使學生對英語學習從有抵觸情緒到樂于學習和渴望學習。分項化的教學模式不但改變了原來“一位老師，一本教材，一包到底”的教學模式，更重要的是極大地改變了學生對英語學習的態度、學習行為和學習成績，同時，也改變了教師的教學觀念。我們期待分項化教學改革實驗成果能夠惠及其他高職高專院校的英語教學。

參考文獻

[1]徐曉光,張慶云,陳霞.分層次基礎上的大學英語教學模式改革理論與實踐研究[J].山東外語教學,2007(6):69-74.

[2]徐錦芬,范玉梅.《借鑒二語習得研究探索語言教學》述評[J].外語教學與研究,2016,48(5):794-798.

[3]李丹萍.常見英語教學理論和教學方法的梳理[J].教育界,2018(25):30-31.

作者:林夢 單位:海南健康管理職業技術學院