教育公平與效率研究論文

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[摘要]從辦好“重點學校”到要不要辦“重點學校”，再到義務教育階段取消“重點學校”的歷史變遷，“重點學校”政策演繹著公平與效率雙重協奏曲，經歷了從效率優先到關注公平的價值嬗變。基于公正立場，義務教育階段遵循平等自由原則的優先性以及一種基本權利的相同性公平；在非義務教育階段，遵循機會的公平原則以及一種非基本權利的差異性公平；同時對處于不利境遇的個體，給予適當地教育補償。

[關鍵詞]改革開放30年；基礎教育；重點學校；公平；效率

公平抑或效率?我們究竟應秉承怎樣的教育發展價值觀呢?效率優先還是關注公平?重點學校政策背后經歷了怎樣的價值嬗變呢?效率與公平真是兩難抉擇嗎?在重點學校政策的歷史變遷中，公平與效率交織于其中，它們演繹著怎樣的雙重協奏呢?

一、重點學校政策的歷史回顧

從重點學校政策的重新確立到重點學校遭受種種質疑，再到義務教育階段取消重點學校、重點扶持薄弱學校的建設，改革開放以來我國的重點學校政策經歷了三個階段：

(一)第一階段：辦好重點學校，多出人才，出好人才，適應經濟發展需要

經過十年“”的浩劫，面對人才匱乏的現狀，鄧小平從戰略發展的高度提出：“辦教育要兩條腿走路，既注意普及，又注意提高。要辦重點小學、重點中學、重點大學。要經過嚴格考試，把最優秀的人集中在重點中學和大學，以期早出人才、多出人才、快出人才、出好人才。”在這種背景下，教育部在1978年，頒發了《關于辦好一批重點中小學試行方案》，希望通過“切實辦好一批重點中小學，以提高中小學的質量，總結經驗，推動整個中小學教育革命的發展”。并對辦好重點中小學的目的意義、任務要求、統籌規劃、領導管理與招生辦法都做了一些規定。1980年7月底8月初，教育部在哈爾濱召開了重點中學工作會議，討論修改了《關于分期分批辦好重點中學的決定》，并于同年10月經國務院批準頒布，認為“辦好重點中學是迅速提高中學教育質量的一項戰略措施。這對于更快更好地培養人才，總結、積累經驗，起示范作用，帶動一般學校前進，以適應社會主義現代化的迫切需要，具有重要意義。”至此，重點學校政策，從辦學思想的提出到政策的制定、實施，隨著一批批重點學校的建立而定型。

(二)第二階段：關于取消重點學校的大討論，重點學校成為一個問題

《羊腸小道上的競爭叫人透不過氣來——來自中學生的呼聲》的發表引起了人們對重點學校政策的大討論。

面對著《試談辦重點學校的幾方面問題》《不能取消重點中小學》《堅定不移地辦好重點中學》等支持重點學校政策的聲音，一些研究者基于重點學校的種種弊端，發表了《現行重點中小學制度必須改革》《論必須盡快取消中小學中的“重點教育”體制》《重點學校制度的弊端種種》等文章。同時，《人民日報》也發表了《不應當歧視非重點中學》，認為如果我們的注意力、工作側重點只放在少數重點學校，而放松非重點中學的工作，就要脫離大多數教師和學生，脫離大多數學生家長，黨的教育方針就不可能得到全面的貫徹。文章呼吁領導部門和學生家長支持非重點中學的工作，幫助他們解決實際問題。這一爭論一直持續到20世紀90年代末，1996年《教育參考》發表了一系列關于重點學校存廢問題的討論文章。

從上述討論可以看出，人們開始質疑重點學校政策，認為重點學校政策直接導致了片面追求升學率，學生負擔過重，忽視了大多數學生的權利，造成了教育資源分配的不公平。

(三)第三階段：關注教育均衡發展，義務教育階段取消重點學校，重點扶持薄弱學校

1988年國家教委在《關于印發(全國初中教育工作經驗交流會紀要)的通知》中提出：以治理薄弱學校為重點，全面加強初中建設，在調查研究的基礎上，提出分期分批、綜合治理，盡快改變薄弱學校面貌的規劃。這就標志著教育政策的焦點已經發生了重要變化，從關注重點學校到扶持薄弱學校，提出要把改變薄弱初中面貌，辦好全部初中。作為今后初中工作的重要任務。20世紀90年代，教育部門在政策上明確禁止在義務教育階段舉辦重點校(班)，關注薄弱學校的發展，致力于教育的均衡發展。新世紀以來，在科學發展觀的指導下，教育部頒布了《關于進一步推進義務教育均衡發展的若干意見》，提出保障廣大兒童少年接受義務教育的權益，促進我國區域之間、城鄉之間義務教育的均衡發展，努力縮小義務教育發展中的差距。

二、從效率到公平：重點學校政策背后的價值嬗變

在資源稀缺的現實情形下，實現效率與追求公平這一在理論上相容的概念，在現實中卻形成了魚與熊掌二者不可兼得的關系。效率的實現以損害公平為代價，在重點學校政策的設計、實施中，形成了效率壓倒公平的教育發展取向。重點學校政策的設計及其背后的價值選擇在一定程度上反映了政策制定者的現實困境與價值追求，或出于現實的無奈，或出于價值偏好。不論何種原因，重點學校政策只有得到現實有效性與價值合法性的辯護，才能獲得普遍的承認、認可與接受。

重點學校政策現實有效性的辯護源于對現實國情與教育現狀的分析，“人口多，底子薄，各地發展不平衡，師資、經費、設備又有限，如果平均使用力量，所有中學齊頭并進提高教育水平，是不可能的，也是不符合事物發展的客觀規律的。因此，必須集中力量辦好一批條件較好的重點中學。”面對教育資源相對不足的現狀，集中力量辦好重點學校成為當時教育部門的頭等大事，“這是當前在人力、物力、財力有限的條件下，是提高教育質量，多出人才、快出人才的一項強有力的措施。我們一定要反對平均主義，下決心把重點學校辦好”。將有限的教育資源向重點學校傾斜的政策，最大限度地發揮了資源的利用率，在推動一部分重點學校發展的同時，為社會輸出了一批急需人才。

同時，重點學校政策的價值合法性的辯護源于當時關于公平與效率的思想大討論。在大討論中，確立的“發展是硬道理”“效率優先，兼顧公平”“重點突出”“兩條腿走路”等一系列的價值觀念認為，辦教育要兩條腿走路，既注意普及，又注意提高；要辦重點小學、重點中學、重點大學；要經過嚴格考試，把最優秀的人集中在重點中學和大學。在效率優先的價值導向下，一批又一批的重點學校得到了更多的資源性、政策性的支持，獲得了蓬勃發展，出現了一批“名牌學校”“模范學校”“明星學校”。

但隨著國家財力與教育現實的變化，同時也由于重點學校的種種弊端的凸顯，重點學校政策出現了合法化的危機，備受質疑。面對“效率優先，兼顧公平”這一曖昧的價值觀念，很多研究者提出。“兼顧就是不顧”。在教育實踐中，關注“重點學校”而忽視了廣大“非重點學校”，關注“多出人才”而忽視了大多數人的受教育權。最終在實踐中形成了“效率至上”的價值觀念，培養國家建設的人才是教育發展的立足點，建設重點學校培養優秀人才成為教育的首要任務。在“兼顧”的口號下。廣大群眾的受教育權成為一句空話，這也使得“通過重點帶動非重點學校”成為美好的愿望，“兩條腿走路”變成一條腿跛行。重點學校在為國家培養出所需人才、推動一部分學校大發展的同時，也擴大了區域間、城鄉間、學校間在教育資源分配的不公以及教育質量上的巨大差距，導致了嚴重的教育公平問題，使得義務教育階段的擇校問題突出。

“正義是社會制度的首要價值，正像真理是思想體系的首要價值一樣……某些法律和制度，不管他們如何有效率和有條理，只要它們不正義，就必須加以修改或廢除。”由于重點學校政策的設計者著眼于精英教育體系的構建，這種教育上的安排必然會為了一部分人接受優質教育而忽視了絕大部分人的接受教育的機會與權利。而“正義否認為了一些人分享更大利益而剝奪另一些人的自由是正當的”，無論出于何種理由，個人擁有基于正義的不可侵犯性，享有同等的接受教育的機會與權利。基于正義立場的激烈爭論過后，我國政府在20世紀90年代起，一再重申義務教育階段不設立重點學校、重點班，加強扶持薄弱學校的發展，實現教育的均衡發展。

重點學校政策從重新確立到廢止反映了人們不斷追求公平的理想與價值信念，同時也反映了教育發展價值取向從關注效率到著眼于公平的嬗變。面對價值觀的轉變，我們需要澄清一種什么樣的公正觀呢?這種教育公平又包含哪些內容呢?三、公平、差別與補償：基于公正立場的教育資源分配

教育資源的分配只有建立在公正的基礎上，才能是正義的，這樣，才能排除為了一些人分享更大利益而剝奪另一些人的自由，才能排除社會歷史和自然方面等偶然因素對教育資源分配的影響，使教育資源的分配從不公平走向公平。

根據羅爾斯(JohnRalws)關于正義原則的詞典式次序，教育資源的分配要遵循以下原則：第一個原則表現為一種“平等自由原則”，第二個原則分別表現為“差別原則”與“機會公平原則”。并且第一個原則優先于第二個原則，第二個原則中的“機會公平原則”優先于“差別原則”。

(一)基于相同性的實質公正：基本權利的相同性公平

在義務教育階段，遵循平等自由原則的優先性，所有兒童都享有基本的受教育機會和獲得等額的教育資源。在正義的社會中任何自由都是不可剝奪的，作為一項基本人權的受教育權，同樣不能因為政治的、經濟的、社會的其他理由而受損，“否認為使一些人享受較大利益而剝奪另一些人的自由是正當的”。基于“平等自由原則”，在義務教育階段，教育資源的分配應充分考慮到所有兒童，不論其種族、膚色、性別、信仰、家庭背景、生活環境等，一切兒童的受教育權都應該得到充分尊重。《兒童權利宣言》也規定，受教育權對于所有兒童，沒有任何例外，不能因自己的或家族的種族、膚色、性別、語言、宗教、政治或其他理念、國籍、出生、財富或其他身份的不同而有所差別。著名的科爾曼(ColemanJamesS)研究報告《教育機會均等的概念》也提出了類似的觀點。特別是在義務教育階段，基本的受教育機會與權利必須向所有兒童開放，不能讓一個孩子因為家庭背景、先天稟賦、出生籍貫等原因而失學。義務教育是兒童的基本教育權利，應向所有兒童開放，不得以任何原因或理由而剝奪兒童的基本學習權利。

義務教育階段，追求的是一種平等的自由主義，遵循基本權利的相同性平等原則，強調所有適齡兒童都無差別的獲得一種基本的教育。這樣，均衡發展成為義務教育階段的基本價值訴求，消除由于政策性、財政性以及歷史性原因導致的教育失衡，實現區域之間、城鄉之間、階層之間、性別之間的均衡發展。面向全體、無例外地享有接受教育的基本權利，保障每一位兒童都能獲得基本的教育資源。取消義務教育階段的重點校(班)是保障兒童基本受教育權的必然要求，是消除教育均衡發展的外部障礙重要措施，更是實現教育公正的第一步。

(二)基于差異性的程序公正：非基本權利的差異性公平

教育資源應是開放的，所有人都有選擇的權利，選擇一種最有利的學習環境，享有對自己來說最好的教育。但由于我國當前還處于社會主義初級階段，教育資源還處于一種相對匱乏的狀態，滿足所有人都獲得高質量的教育資源很不現實。這種情況下，在程序公正的基礎上對差別的尊重也是一種正義的體現，采用比例平等、能力匹配的原則，給其所應得，按照能力、興趣、志向等分配教育資源。“無論從政府可能提供的教育機會來講，還是從受教育者的實際發展的差異來看，只能要求在義務教育之后的教育階段按照能力或才能實行差異原則下的教育。”

在非義務教育階段，遵循機會公正平等原則，根據每人的自然稟賦、努力程度、個人志向等分配優質的教育資源，但這種分配要基于“機會的公正平等原則”，遵循一種程序的公正，保障在教育機會獲取的起點上、形式上，獲得公正的對待。程序公正強調的是規則的普遍適用性，是一種形式上而非實質上，起點上而非結果上的公正，在教育中，所有兒童遵循同一“游戲”規則，無例外，“不管他們在社會體系中的最初地位是什么，亦即不管他們生來就屬于什么樣的社會階層”，所有的教育機會面向社會開放，無特權。要避免種種“特權”因素在學習資源的分配中影響，因為權力、金錢、關系、人情等因素往往在資源分配過程中起著巨大的作用，從而導致不公正的招生、擇校。

在非義務教育階段，遵循一種自由至上的平等主義，追求非基本權利的差異性公正，在程序公正的基礎上優先關注個體的天賦、能力、需求。這樣，追求卓越成為非義務教育階段的基本價值訴求，關注個體的自由選擇，鼓勵個體通過競爭獲得優質的教育資源。教育資源在程序公正的原則下，根據天賦、能力進行分配，實現一種差異性公正，體現一種自由取向的英才教育原則。

(三)基于關懷的教育補償：對弱勢群體的人道關懷

基于“補償原則”，教育資源的分配應考慮到處于不利境地的個體，或出于自然偶然性因素、或出于社會任意性因素，他們有權得到一種特殊的關愛，獲得一種補償教育。“為了消除現有的差異，對各個群體及群體中的個人，分別給予與之所處環境的惡劣程度成正比的教育分配傾斜的政策，這就是補償教育的理念。”社會資源的分配只有向不利境地的個體傾斜，才能避免貧窮的代際遺傳，使之最終逃離“貧窮的陷阱”。

公正的教育要求對最少受惠者實施一種補償，對由于家庭背景等社會偶然因素而造成不利境遇的個體，給予適當的教育補償，這也是正義的教育所應關注的。“補償原則認為，為了平等地對待所有人，提供真正的同等的機會，社會必須更多地注意那些天賦較低和出生于較不利的社會地位的人們。”“因為窮人的子女或那些遭受民族歧視或社會歧視集團的兒童們，從一開始就處于困難的地位；他們或是由于缺乏兒童早期所需要的身體上或心理上的適當照顧，或由于缺乏學前教育。他們同那些比較富裕階級的兒童相比，或者同那些生長在較為有利于正常成長和發展的背景的兒童相比，都處于不利的地位。”

羅爾斯致力于一種實質的結果公正，認為正義的社會里，資源必須平等分配，除非一種不平等的分配符合最少受惠者的最大利益。他站在同情弱者的立場，對遭遇不幸的個體給予更多的關懷，實施一種“補償”教育。

補償的教育原則，遵循一種差別原則，旨在縮小差距，追求的是一種實質公正，對處于不利境遇的人，給予一種人道的關懷。近年來，政府把農村教育放在優先發展的地位，明確提出“新增教育經費主要用于農村的要求，組織實施國家西部地區‘兩基’攻堅計劃、農村中小學現代遠程教育工程’和實行資助貧困家庭學生就學的‘兩免一補’政策，促進區域間、城鄉間義務教育的均衡發展。”地方政府也采取積極措施，努力縮小義務教育發展中的差距：集中力量加快薄弱學校改造進程，縮小學校辦學條件的差距；充分發揮優質教育資源的輻射、帶動作用，促進薄弱學校的改造；統籌教師資源，加強薄弱學校師資隊伍建設；切實保障弱勢群體學生接受義務教育，做好流動兒童、留守兒童、殘疾兒童的義務教育工作。

重點學校政策的歷史變遷反映了人們教育公平觀念的不斷深化，從效率至上到追求公平，從形式公正到實質公正。在義務教育階段，遵循基本權利的相同性平等原則，所有兒童都無差別的獲得一種基本的教育，取消重點校(班)，實現教育均衡發展。在非義務教育階段，基于差異性的機會公正。遵循機會公正平等原則，根據每人的自然稟賦、努力程度、個人志向等分配優質的教育資源。同時公正的教育要求對最少受惠者實施一種補償，對由于家庭背景等社會偶然因素而造成不利境遇的個體，給予適當的教育補償，給予一種人道的關懷。