教育研究的特征及意義

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一、教育研究的本體論特征

（一）從教育研究的一般過程來看，研究主體對客體的認識，使得客體反映到人的觀念中時已經融入了人的已有觀念。在研究操作過程中，研究主體不論在研究行為上還是在研究方法上都遵循著倫理性原則，注重對研究對象的保護。教育研究涉及到人的發展與價值實現的問題，其目的就是要協調人與外界的關系，實現人的全面發展。整個教育研究的過程不僅關注人的生存狀態和發展前景，還注重人與自然的和諧發展。但是，這里的以人為本并不是人類中心主義，也并不像普羅泰戈那所言的“人是萬物的尺度，是萬物存在的尺度，也是萬物不存在的尺度”，這一點必須明晰，否則，教育研究在認識論上就會犯主觀主義的錯誤，研究結論也會帶有個人主觀意志的成分。（二）主體與客體的統一建立在近代哲學基礎上的教育研究不可避免地受“主客二分”和理性獨斷等思維方式的影響，加之近代自然科學領域取得的偉大成就，用于自然科學研究的實證主義研究方式強加于人文社會科學研究，我國的教育研究也不可避免地受到了實證主義的影響。實證主義范式下的教育研究在本體論上認為，教育問題與教育現象是完全客觀存在的，可以將其視為空氣、樹木等客觀事實以做抽離式的研究。“主客二分”的思維模式將教育問題完全獨立于研究主體之外，主張主體與客體截然分開，研究客體完全客觀化。在認識論上，實證主義主張研究主體能夠完全客觀地感知對象，對對象的認識不能摻雜任何價值觀念，事實與價值相互獨立，從而導致教育研究主體的“缺場”，教育研究最后的結論是獲得教育的一般規律，建構規律性的教育學知識。在這種認識論與本體論的主導下，教育研究方法論難逃唯科學主義的困境。馬克思主義哲學批判了以“主客二分”和理性獨斷思維方式為旨向的哲學流派，將教育研究的本體論和認識論建立在實踐的基礎上，為我們徹底改變“主客二分”的主客體關系這一觀點提供了哲學基礎。在教育研究中倡導主體與客體的統一，主要體現為強調教育研究主體的“在場”與研究客體的非客觀性。以往的教育研究一般只關注教育研究過程與結果的客觀性，忽視了研究主體的存在。從本體論上來說，當研究主體開始思考教育問題的時候，該客體就已經打上了研究主體的烙印，教育問題不再是完全客觀化的存在；從認識論上來講，主體對客體的認識過程實際上也是一個價值賦予的過程，研究主體所認識的研究客體已經不再是一個單純的事實，而是一個客觀事實與主體價值互相滲透的客體。縱觀教育研究的歷程，教育問題的呈現總是帶有鮮明的主體性特征，教育問題不僅受到政治、經濟與社會文化的影響，還與研究者的個人經驗、文化背景、知識體系以及個人的價值觀、世界觀等因素有關。國內外教育家在他們的論著中都體現了自己的風格。我們強調教育研究是一種實踐，主要是為了體現研究過程是主體與客體的一種辯證關系，主體在對客體進行改造的同時也改造了自身，實現了主體客體化與客體主體化。（三）文化境脈上的價值有涉任何一項教育研究都不能脫離其所在的文化背景。L.A.懷特通過對文化進化現象進行研究，揭示了文化對個體意識的決定作用。因此，在教育研究過程中，研究主體不可避免地會加入自身的文化觀念。例如，在比較教育領域，國內外同一時期的教育研究就帶有不同的文化烙印，這是各國文化特性在教育研究中的體現。比較教育學家埃德蒙·金(EdmundKing)在談到比較教育研究的性質問題時指出，有三個現象應該引起比較教育研究者的重視：“第一，我們在某些外國的(或者甚至是本國的)教育制度的現象中所‘看到’或‘了解’的東西，可能不為使用相同述評的其他觀察者或本國人所承認。第二，這種認識的可靠性和效力很大程度上依靠我們所觀察的教育活動或決策中所牽涉的那些人的價值判斷。第三，當人們在和我們不同的文化環境（在外國或本國的一個陌生的亞文化群）內部制定教育規劃時，他們在觀察甚至在推理的過程中，正像我們一樣，受到文化偏見的影響，這不僅與從小受到的教育有關，而且還因為他們對于在他們的制度和資源以內什么是可行的或正常的，所看到的是一幅不同的圖景。”我國是一個多民族的國家，每個民族都有各自的民族文化，我們在進行民族教育研究時更不可能繞開各民族的文化來談他們的教育問題，這顯然是唯科學主義的研究思維。國內有學者曾提出，要確立“文化—教育—人”的研究框架，這種新的研究框架的認識論前提是：無論是社會還是人，在本質上都為文化所規定，實際上都是一種文化存在。文化、教育、人是以人的自由全面發展為目的而相互作用、相互規定的；人的價值、教育的價值是一種文化價值，是通過文化來體現的。因此，我國民族教育中存在的問題也有其文化特性，與其說研究主體提出少數民族中的教育問題，還不如說“是他們生活于其中的社會歷史文化在提出教育問題”。人是作為文化的存在，教育研究實踐也有其自身的文化屬性，所以，切不可脫離研究客體的文化進行研究，否則，就會陷入唯理性主義的泥潭。當然，文化境脈上的價值有涉并不僅僅強調教育研究中的文化卷入，還涉及研究主體對研究客體所在文化場域的理解、認識，尤其是當研究主體的文化傳統與研究客體的文化傳統有較大差異時，還會產生文化與文化的碰撞，這都是教育研究本體論的重要組成部分。（四）教育研究是一種主體性的表達首先，教育研究是在一定理論知識指導下的實踐活動，但是教育經驗和教育研究經驗作為教育研究的知識基礎也是十分重要的，甚至有時候在具體的教育研究工作中，經驗的作用并不低于理論。研究主體在對作為研究客體的教育問題進行研究時，主體的自身經驗可能會幫助其更好地認識客體，而各個主體的自身經歷使得他們對研究的問題有著不同的解讀，這樣就使得同一個教育問題變成了不同主體研究的不同對象，即實現了個別的、多樣的“客體主體化”。其次，從主體對既有理論的解讀來看，作為教育研究的指導思想，既有理論也不是完全客觀的存在。對理論的解讀取決于教育研究主體所持的人生觀、教育價值觀、所代表的社會主體、看問題的角度、所運用的話語體系等。主體對既有理論的創造性解讀是基于其“自己理解的教育問題”，而不是任意的主觀改造。由以上兩點可以看出，教育研究過程處處體現了“人為”的特性，體現了主體與教育問題的統一，所以，教育研究的實質是研究主體表達自己觀點的過程。這樣說并不是懷疑研究過程的合理性與研究結論的可靠性，而是為了說明教育研究所產生理論的豐富性、多樣性。馬克思主義哲學本體論的一個特征就是在整體、同一中尋找差異、多樣。對于同一個教育問題，可能會由于主體的認識差異、個體經歷的不同、價值觀和世界觀的差異以及不同主體的文化境脈而產生多樣化的教育理論。教育研究的過程就是馬克思主義哲學本體論特征的具體體現。

二、教育研究本體論特征的現實意義探討

教育研究的本體論特征，不僅僅是為了理論上的建構，更是為了體現其在現實研究中的意義。只有認清了教育研究的本體論特征，才能確立正確的研究方法論；同時，也只有在活的教育研究中，才能反觀并修正教育研究的本體論。（一）克服“主客二分”與理性獨斷思維從前面的探討可以看出，不論是在本體論還是在認識論上，主體與客體都是統一的，不是互相孤立的存在，同時，主客體關系中還存在價值問題與文化有涉。1.價值問題“主客二分”和理性獨斷的思維方式把主體與客體當作二元對立的存在，主體可以站在完全客觀的角度認識客體，拋開主觀意志的干擾，倡導唯科學主義的研究范式。這種“二元論”導致的結果就是把客體當作客觀事實，忽視了主體對客體的價值賦予。事實上，教育研究主體對教育現象的認識過程也是價值賦予的過程，也就是說,教育現象是由價值和事實組成的。而在理性主義思維的主導下，研究主體只關注了教育現象中的事實問題，實際上是把教育的事實當作教育研究的對象，沒有認識到價值的存在。進一步講，認識到了教育現象由事實和價值構成，卻不能把握好主客體關系中的“價值中立”。價值是指主客體辯證關系中客體對主體的滿足程度“，價值中立”不等于價值無涉，是指“這種認識本身一旦被實踐框定出來，其結論的正確性不受認識主體層次、類型和需要所左右”。那么，教育研究的本體論特征提到的教育研究是一種主觀意志的表達是否與“價值中立”矛盾？主體對客體的認識不是僅僅描述一個事實的存在，主體所認識到的客體是主體理解的客體，即客體主體化了，主體用于教育研究的教育理論也是主體詮釋后的理論。從這個意義上來講，教育研究就是一種主觀意志的表達。但是需要明確的是，這不是主觀主義，恰恰是“價值中立”的最好體現。2.文化有涉教育研究不僅存在價值問題，還涉及主客體的文化背景。對于同一個教育問題，不同文化背景的研究者可能會得出不同的研究結論；相反，同一個研究主體對于發生在不同民族里的相似教育問題，研究結果也會有差異，這就是文化因素對教育研究的影響。但在“主客二分”和理性獨斷的思維模式下，教育與現實的世界隔離開來，不利于開展活生生的教育研究。“主客二分”和理性獨斷思維模式把教育“封閉”起來，無視它與諸多社會文化現象之間的復雜聯系，使教育研究缺乏“開放的精神”，從而失去了諸多人文社會科學的“滋補”。我國是一個多民族的國家，民族教育問題是我國教育領域的一個非常重要的方面，對民族教育進行研究，不僅可以解決少數民族當前的教育問題，還可以豐富我國的教育理論。在開展民族教育研究時，需要注意研究的立場問題，民族學中的“主位研究”和“客位研究”就是對待客體文化的兩種不同的研究方式。“主位研究”就是研究主體深入研究對象的生活情境，“從客體內部看文化”的研究；“客位研究”就是研究主體在課題的文化場域之外，站在“局外人”的角度看待客體的研究。“主位研究”和“客位研究”各有利弊，在實際的研究過程中要恰當地處理好二者的關系，使得我們的研究既能關涉到課題的文化背景，又不至于太主觀。“主客二分”和理性獨斷的思維模式不僅會影響研究主體對客體的正確認識，還會把教育和社會文化隔離開來。教育作為一種文化的存在，它的自身屬性決定了其與文化有著千絲萬縷的聯系，因此，必須摒棄這種思維模式，達到主客統一。（二）研究過程注重發揮主體能動性教育研究在本質上是實踐的，教育研究主體的活動是教育研究的唯一表達方式，從發現問題、認識問題到解決問題并形成理論，無一不是教育研究主體活動的外在體現。因此，教育研究要注重研究主體能動性的發揮。“主客二元對立”思維弱化或遮蔽了人在教育研究過程中的能動性，把客體當作客觀事實的存在，研究主體只是對它加以描述并根據已有理論作出解釋，這個過程只是一個機械、僵化的理論套用。既然是研究活動，那么創造性是必不可少的，以上的研究過程并不能算得上是真正的研究，而更像是理論的驗證。教育研究主體的能動性首先表現在主體認識客體的過程中。在“主客二分”思維下，主體對客體的認識不是主體能動性的體現，因為主體沒有在實踐中認識教育問題，沒有通過自己的親身感受和經歷來詮釋問題。其次，主體的能動性還表現在對既有理論的創造性理解上。由于每一個人的經歷不同，這就決定了各個主體看待同一事物時會產生不同的看法，不同的理論詮釋用于教育問題也可能帶來研究結果的多樣化。因此，基于以上兩點，教育研究是一個形成主體自己理論的過程，這是研究主體能動性發揮的最有力表現，即前面提到的教育研究是主體主觀意志的表達。（三）研究范式多元化總體看來，教育研究領域存在兩大研究范式———科學主義研究范式和人文主義研究范式。科學主義研究范式強調事物的內在規律和價值無涉，倡導教育研究就是歸納出教育領域的客觀規律；人文主義研究范式片面強調非理性，注重人存在的意義，帶有反科學的意味。這兩大研究范式在教育研究的應用中都有其自身難以克服的弊端。科學主義研究范式也可以稱為唯科學主義的研究范式，它缺乏人文關懷，忽視了教育研究中的價值問題和文化問題，這在自然科學領域不會是什么大問題，但是作為一種文化活動的教育，采取此種研究范式卻是行不通的。人文主義研究范式后來發展成為人本主義研究范式，主張使人成為萬物的尺度，不免使得教育研究的主觀性太強，缺乏一種研究的科學精神。馬克思主義哲學在批判了兩大研究范式的基礎上，繼承了各自的優點，認為當今的教育研究要人文精神和科學精神并重，實現人文性和科學性的統一。在此基礎上，國內外學者積極探索多樣化的教育研究范式，如復雜系統研究范式、教育研究的人類學范式、教育研究的文化學范式以及“超越后現代主義”的方法論及其規約的研究范式等，這些都是學者們在清晰把握教育研究的本質特征后提出的適合教育這一特殊社會活動的研究范式。（四）在現實研究中不斷認清教育研究的本體在現實的教育研究過程中，研究主體可能會面對各種各樣的挑戰。研究主體研究的教育問題是不同地區、不同民族的教育問題，這些教育問題中的行為主體有不同的文化觀念、世界觀和信仰，導致作為研究對象的教育問題存在著萬千差異。當面對特殊的教育問題時，從一般教育研究中抽離出來的理論可能不再適應此時的研究，這就要求研究者有隨機應變的能力，對具體的問題采取靈活的應對方式。這些研究既能豐富我們的研究經歷，也能讓我們不斷認清教育研究的本體。但是，這并不意味著我們一定要從中抽離出教育研究的一般本體特征，構建出一套標準化的理論體系，恰恰相反，這些研究可以使我們明白，不能以一種固化的思維來看待本體，這樣才能繁榮教育理論。

作者：靖東閣單位：西南大學