教育雙主體性特征研究論文

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教育活動是人類社會中一種特殊的實踐活動。它的特殊性是由教育活動所指向的對象特性、目標特征和活動結構特性所引發的。這些，又可還原和歸結為教育主客體關系的特殊性狀和特殊結構。而教育主客體關系的待殊性在其現實性上，則集中表現為教育的雙主體性特征。教育的雙主體性特征是內存于教育活動之中的主客關系特征的本質的概括和反映，也是設計和實施教育活動的重要依據。

一、教育主客體關系的復雜性與獨特性

與一般的人類實踐活動的主客結構及其關系特征相比較，教育活動中的主客關系的復雜性和特殊性狀主要表現在以下幾個方面：

1．從教育的兩極實體來看。人類一般的實踐活動、認識活動，在活動的兩極實體上，或是人與物構成的主客關系，或是社會常態下人與人的活動結構關系，實踐活動的實體結構關系以及實體的性質具有一般性和普通性。而教育活動，除了教材所體現的物的因素(教材對教育者和學習者來說，可視為認識的對象；視為認識的客體)以外，活動中的兩極實體都是具主體性或具有潛在主體性的人，而且一方是相對成熟或具有某種知識優勢的主體。而另一方是尚未成熟或雖有一定成熟度但沒有知識優勢的主體，這在活動的兩極實體的性質上與一般的人類實踐活動、認識活動、交往活動相比較具有獨特性和復雜性。其中尚未成熟或雖有一定成熟度但沒有知識優勢的是潛在主體性的人，在實體性質上既有別于無意識、無主觀能動性、缺乏主體性性質內在規定的物體，又有別于一般意義上的常態社會情景中身心發展成熟、具有—般意義的主體人．

2。從教育的目的來看。一般的人類實踐活動就其本質來說是一種不斷擴大的生產活動。它一方面表現為對客體的加工，也就是對環境的改造，而另一方面，通過消費、享用實踐的成果，從而再生產出具有新的素質、需要和能力的主體。即實踐主體對主體自身的改造，因此，人類實踐的目的在于對環境客體的加工與改造，同時也在客觀上實現著實踐主體自身的進化。而教育活動的目的則集中指向未成熟主體，并把末成熟主體的潛在主體性轉化為現實主體性，把末成熟的主體性發展成成熟的主體性作為教育活動計劃者和發出者的主要使用．簡言之，就是把發展未成熟主體的主體性作為教育活動的最高目的。雖然教育者“燃燒了自己，照亮了學生”的蠟燭精神已被“照亮了學生，升華了自己”的新的教師境界所取代，但在教育活動中教師對自身的改造與發展并不是這一特殊的實踐活動的根本目的和本質目的，而只能是派生目的，或是一種次級目的。

3．從教育的能量轉換來看。人類一般的實踐活動中的主客關系的能量轉換主要有物質轉換(客體從主體那里獲取物質能量，主體從客體化的實踐成果中獲取新的物質形式及其能量的回報)、信息轉換以及價值轉換三種形式；而這三種形式中，物質轉換是其基本方式．沒有物質的轉換，人類的實踐活動就不能維持，就不能發展。教育活動中主客關系中的能量轉換則更多地表現為信息的轉換(包括知識與技能方面的信息能量)．教育活動中，教師作為信息源發出信息，學生作為信息終端接受和處理信息，并轉化為自身的信息能量，教師目標的實現以學生有機消化和吸取教育者提供的信息，并不斷地充實和轉化到主體性發展的內在動力結構中去作為標志。

4．從教育的活動結構特性看。人類一般的實踐活動呈現的是單一結構，如生產過程、實驗過程都是主體的人與客體的生產和實驗對象之間的單向線性結構，但教育過程則呈現出一種復合結構．，即教育過程中同時存在著教師主體指向學生客體的教活動，學生主體指向教師以及教師所提供的教材、信息等客體因索的學活動．教活動和學活動以師生雙方的信息交流以及教材為中介，在同一時間、空間及其同一情境中相互重疊、相互存在、互為前提，形成理論意義上的教育活動。

5．從教育的主客關系的穩定程度看。人類一般的實踐活動總是主客關系明晰、穩定、可見度強，在特定的時空范疇內不易變化，穩定性能較好，而且這種穩定性不僅表現在實踐活動的靜態分析和總體特征上，而且也表現在動態過程之中。而教育活動的兩極實體都是具主體性的人，兩者在教活動與學活動的雙邊活動中分別充當著教育主體和學習主體，且在教育活動中，教活動與學活動總是在對立統一中交替性的或是結構性的居于活動的中心地位、變換著活動的主體性角色。如在教師講授、評析時，教育活動中的主體性角色傾斜于教師，教師居于活動的中心地位，教活動凸現于教育活動之中，但在學生質疑、訓練、作業時，教育活動中的主體性角色則傾斜于學生，學生則居于活動的中心地位，學習活動凸現于教育活動之中。據之，教育主客關系在動態過程中并不是穩定不變的，它隨著教育活動中教育內容、教育環節、教育形式、教育因素的變化而發生變化，隨著教育活動中雙邊活動的主導性角色的變換而變換。事實上，在不同的學科教育中(如語文、歷史與美術、體育)，在不同的教育內容中(如以理解為主的內容與以操作為主的內容)，在不同的課的類型中(如新授課與作業課)，教育活動中的主客關系總存在著較大的差異；決不可用單一的“教師主體—學生客體”或單一的“學生主體——教師客體”來一以概之。只有用教育活動中主客關系的互動性才能更科學地解釋這一現象，揭示這一規律。

6.從教育的對象性關系的均衡性看。對象性關系是一切可以作為對象的對象之間的關系。對象性關系是包括動植物在內的一切存在物互為對象的關系．自然界存在物所構成的對象性關系的性質是多種多樣的，均衡的對象性關系的兩個對象之間或互為表征，或互為目的，或互為因果；或互為依賴，不均衡的對象性關系的雙方則包含著改造與被改造、蠶食與被蠶食、反映與被反映等性質的關系．人類實踐活動中所結成的對象性關系一般來說屬于后者。人類實踐活動中人與物質世界的自然存在物構成了并不均衡的對象性關系。自然存在物成為人類改造和認識的對象與目的，成為人類實踐活動對象化的載體和始基，人類可以獨立于某個自然對象物之外而存在。而教育活動所構成的對象性關系顯得持別復雜。有物質層面、知識層面、主體際層面的多重對象性關系。教師與學生所構成的主體際關系是教育活動中對象性關系體系中的主體部分。但教師與學生所構成的對象性關系就其均衡性來說，既有均衡的一面，又有不均衡的一面。一方面，教師和學生是構成教育活動的兩極主體，他們人格平等、活動互依，相互作用、相互依存于教育活動之中，形成教育活動的師生互動特性，誰也離不開誰，誰也缺不了誰，否則就不能實施教育活動，由此而體現出師生對象性關系的均衡性。但另一方面，在師生對象性關系的目的持性、主體特性上并不均衡，教師把自己的教育對象——學生的改造、發展、提高、變化視為自己的的，把學生素質的提高、主體性的發展視為“自己的本質力量的現實”，成為一種自身本質力量的確證，把自己的內在需要、高級需要外化于學生，而與此同時，學生并不視教師為目的，并不視教師為自己改造的對象，只是視為自己模仿、學習的對象，視為自己認識的對象，視為自己學習活動的主導者和推動力量．教師對學生來說，更具有的是工具性價值，而不是目的性價值；更多的是導引性因素，而不是目標性因素。

二、教育的雙主體性及其兩者的協同

由于教師和學生所構成的對象性關系的兩極實體均是具主體性的人，因此，以師生互動為持征的教育活動中，教師主體性與學生主體性同時存在，相互依附，并共處于一個統一體中。這不僅是理想的，而且也是現實的；不僅是必要的，而且也是本質的。

在教育活動中，教師的主體性主要體現在以下幾個方面：(1)教師是教育活動的設計者，教師在組織教育活動之前必須理解教育目標，認識教育對象，鉆研教育內容，選擇教育方法，設計教育程序；(2)教師是教育活動的組織者，從教育活動的開始到教育活動的結束，教師總是要充分組織各種教育因素、各種教育影響和各種教育資源，組織教育對象進行活生生的教育活動，必須把具主體性的學生組織起來，充分發揮學生積極、能動的主體性因素，并協調多種因素之間的關系，保證教育活動的順利進行，保證教育任務的完成和教育目標的實現．(3)教師是教育活動過程中的主導者，在活動過程中，一方面，教師采用一定的教育方法對教育內容進行一定的講授、示范、指導，促使學生內化和運用知識，并對學生提出適當的問題，布置一定的作業，讓學生自主、能動地回答和完成，另一方面，教師還要根據學生學習的情境、狀態、方式、結果，根據學生學習中存在的問題，根據學生的困惑和質疑，矯正自己的教育方法，引導學生的學習方向、學習興趣、學習需要，從而使整個教育過程向著有利于教育任務完成、教育目標實現的方向發展．在教育活動中，教師既要把教材、教法、教育環境、教育因素作為自己的認識客體，又要把具主體性的學生主體性的發揮狀況、主體性的發展程度作為自己的認識客體；既要在教育內容的傳授中凸現自己的主體性，又要在教育對象的主體性開發與培養中凸現自己的主體性，從而充分表現出教師這一教育實踐主體的主體性待征。

在教育活動中，學生的主體性主要表現在這樣三方面：(1)學生對教師的主體性作用、屬性、功能進行主體性的選擇．學生可以對不認同的教師的講授選擇排斥的狀態，采取自己不聽講、自己看其他讀物、搞惡作劇、趴在桌上打瞌睡等方式排斥教師教育的主體性作用，從而凸現自己的主體性選擇。學生可以對教師講授的內容根據自己是否感興趣、聽得懂、根據自己簡單的價值判斷對教師的主體性作用進行內容性的選擇，如教師講得生動有趣、內容淺顯易懂，學生則選擇積極主動的狀態聽講，時而全神貫注，時而聚精會神。一旦教師的講解不夠生動、形象，無法喚起學生的興奮和集中注意狀態，則學生會選擇消極、被動的聽課狀態，教師的講授有時則會變成學生自主想象、自主活動的伴奏曲。還有一些學生認為某門課對自己的升學、提高、發展不重要，或認為某門課的某個部分、章節的內容并不重要，根據自己的價值判斷對某門科目、某個教師、某個時期的講授予以價值性的排斥和選擇，從而表現出自己的主體性。(2)學生對教師的主體性作用信息的破譯與轉化。教育活動中學生要通過自己的主體性集中和組織自己的心向系統去傾聽、去理解、去接納教師發出的教育指令和教育信息，并且要運用自己原有的知識體系和認識結構對教育指令相信息中那些并不熟悉和相容的知識予以破譯，以達到理解、消化和吸收的狀態，并充分調動自己的主體性因素將這些信息和知識與自己原有的知識體系和認知結構打通和融泄，以內化為自己的新的信息和知識能量；進而形成新的知識體系和認知結構．沒有學生的主體性，教育活動的實施、教育目標的實現也是不可能的．(3)學生對教師的主體性作用的借鑒、創造與超越．教育活動中，學生的主體性作用并不僅僅是被動的主體性反映，而是具有其積極的、主觀能動性的主體性反映。對教師的教育信息和教育指令，主體性發揮得好的學生會由此產生一定的聯想和創造，會從教師的主體性作用的信息和方式中獲取操作悟性，進而對教師的信息與指令產生批判性的、創造性的、發展性的以至超越性的能動反映方式，通過自己對某個知識疑問的產生，對某個問題新的想法的形成，對某個作業新的思路的出現表現出來．因此，教育活動中出乎教師意料之外的學生質疑，學生的創造與發明，學生的一題多解；一題多議都是學生對教師的主體性作用的借鑒、創造與超越的結果，是學生的主體性充分發揮與發展的明證。值得一提的是，學生對教師主體性作用的借鑒、創造與超越并不僅僅限于教師的主體性作用的信息指令的內容范圍，包括教師神情、姿勢、語言的速度、板書、與學生交往互動的模式在內的教師主體性作用的方式、形態等外在表現形式常常也是學生借鑒、創造與超越的對象．學生對教師主體性作用的內外表現內容與方式的借鑒、創造與超越的過程，正是學生自身主體性得到開發、得到喚醒的過程，也是學生主體性不斷呈現、變化和發展的過程。

教師主體性和學生主體性都是人類主體所具有的類特性、類主體性的個體表現形式，但是；從根本上說，教育中的教師主體性和學生主體性有著不同的性質；教師是人類特殊的實踐活動中的實踐主體，教師主體性具有人類實踐主體性的特征，以外化的實踐目的和自身的發展相統一，是實踐主體性和發展主體性相統一的、人類職業角色分配中的以教育實踐性為特征的個體主體性。而學生則是未成熟主體，處于人類類主體性與個體主體性相融合的過程和階段，是人類活動中的認識主體和發展主體，以認識的目的和自身的發展相統一。因此，學生主體性是認識主體性和發展主體性相統一的、人類個體性生成與發展過程之中以認識發展性為特征的個體主體性。

雖然教師與學生分別具有各自的個體主體性特征，但二者又都是教育活動系統意義上的活動主體．因此，教師主體性與學生主體性這兩種個體主體性在教育活動的時空狀態下不再僅僅具有個體主體性的色彩，而且更多的體現出一個教育活動聯合體中的群體主體性和活動主體性，而這種聯合體中的群體主體性和活動主體性則集中表現在教師主體性與學生主體性這兩種個體主體性的協同、融合、統一上。這種個體主體性的協調統一與人類發展歷史上經歷的集群主體性的協調統一是不同的．即使原始社會，人類集群主體性也極其有限，相當程度上聽命于超生命主體的擺布，在超生命、超經驗主體的羽翼下進行著極其有限的主體性活動，人類進入階級社會后，集群主體性轉化為以奴隸主貴族為主體、為代表的個體性，人類個體主體性的發展與人類個體主體性間的和諧、協同相差甚遠。人類社會中不同階層、不同角色、不同個體的個體主體性產生了巨大的對抗性、排斥性和發展差異性。在人類所結成的主體際關系中，一方個體主體性的發展往往以另一方個體主體性的蒙昧、沉沒為代價，有時一部分成員對另一部分成員的個體主體性的剝奪甚至是暴力的、強制的、野蠻的，而與此同時，這一部分人的個體主體性卻被發展到極致，以致超脫和違背人性。由此可說，人類階級社會的發展史是人類個體主體性相發展、相排斥、相對抗的歷史。因此，在現代的文明社會里，我們所需要弘揚的既不是相互剝奪性的個體主體性；也不是相互排斥性的個體主體性。而應是更高層面上人類個體主體性之間相通、相融的個體主體性，而應是具有人類類特性的個體主體性。這就是人類共居于一個家園，人類每個個體的主體性都應得到尊重和呵護，都應該以不損害、不違背他人具有人性依據、社會依據和法律依據的個體主體性·，人類個體主體性應當圍繞人類的共同目標、共同理想、共同利益而展開、而發展．在這一點上，以教師主體性和學生主體性兩種個體主體性融合于教育活動過程為標志的個體主體性間的協同與融合更可昭然于天下。它不是原始社會中個體主體性處于朦朧、膚淺、無意識和本能狀態中運用外力導致結成的群體主體性，也不是階級社會中那種普通的、對立的狀態中，由于利益沖突、目標相悖導致的極端個體主體性和蒙昧個體主體性。這是因為教育活動中教師的個體主體性與學生的個體主體性的發揮都是為了一個共同的目標——學生的發展。因此，教師主體性與學生主體性是既對立又統一的。教師主體性的發揮是為了學生主體性的發展，學生主體性的發展更多地依賴于教師主體性的引導上，而學生的主體性發揮、發展又可促進教師主體性的發揮和發展。在兩個主體性的相互作用之中，學生不斷得到改造、進化和發展，教師不斷得到充實、豐富和提高，雙方共處于一個和諧、協同的活動統一體中。因此，我國古代著名教育家孔子所揭示的“教學相長”的原理在教育的雙主體性相互作用規律中可以得到詮釋和印證．

三、教育的“雙主體性說”的理論與實踐意義

教育的主客體關系問題一直是教育主體性問題研討的主要論題之一。近年來已經形成了“教師主體論”、“學生主體論”、“師生雙主體論”、“教師、學生、教材三主體論”、“主導主體淪”、“互主體論”等一些主要觀點。這些觀點及其研究方法的共同特點是試圖在各自對教育、對主客體關系范疇的理解基礎上尋找教育主客關系中的某個“格式”，給教育構成的諸要素貼上諸如“主體”、“非主體”的標簽，讓教師和學生在現實的教育活動中重新確定座次，以此作為主體性教育“形式審查”的主要理論依據。這種源于階級劃分年代的“定性”思維固然使教師和學生在不同的理論觀點的洗禮中經受著不同位置角色的考驗，在激發教育主體性的討論，推動教育實踐中有著重要的作用。然而，它與傳統的“教師中心說”、“兒童中心說”相比并無更新的理論價值，也缺乏方法論上的創新。目前，很有必要從新的視野和角度研究教育的主客體關系問題，以推進主體性教育的理論與實踐。

教育的“雙主體性說”，它超越了標簽式的教育主客體關系的論爭。把視野轉向教育活動中人的主體性，把培養和發揮人的主體性看成是教育的基本規律和根本目標。教育活動中存在著兩類具主體性的個體——教師和學生，他們是教育活動中具主體性的主客體。從嚴格意義上講，作為一般性社會存在的、并不進入教育活動過程和狀態的教師和學生只是潛在的、可能的教育主客體，只有他們進入教育的活動領域，構成實質性的互動關系，教師和學生所結成的對象性關系才具有主客體關系的性質。而教育中的主客體關系并不是簡單的，而是復雜的，并不是籠統的，而應該是具體的，應當從教育的類型、過程、環節、內容和諸多因素的具體分析中去辨別、去認識教育主客關系問題，而認識教育主客關系的目的，則在于發現和發揮教育活動中的人的主體性，在于展開和發展人的主體性。研究教育中的“單主體”、“雙主體”、“共同主體”本身并不是目的，本身并不重要，更重要的是研究教育活動的主體人的主體性，研究教育中個體主體性所具有的“實踐主體性”、“活動主體性”、“發展主體性”的特征。因此，立足于主體性教育的制高點上，關注教育活動中人的主體意識、主體精神、主體的創造性，主體的能動性，研究和探親教育中人的主體性和發展性，建構和發展學生主體性，這是現代教育思想發展的必然結果，反映了人類對教育的現代特性、對人的本質屬性認識的升華。

教育的“雙主體性說”，強調教育活動中最本質、最關鏈、也是最重要的“主體性協同”，這就使得教育主客關系的問題進入到更現實、更深刻的研究層面上。教育的“雙主體性說”并不只關注教育的“主——客”關系結構，而且關注教育的“主——主”關系結構，力求教育的“主——客”關系結構與教育的“主——主”關系結構所形成的雙重構架在教師主體性和學生主體性充分而協同的發揮、發展中達到目標上的一致性和功能上的統一性，從而使教育活動的整體性能體現出穩定、和諧、協同的特征。這里的“主體性協同”和前蘇聯教育家們所倡導的“合作教育學”有其共同點，也有其區別點。兩者都強調師生在教育關系上的“合作”、“協同”，強調雙方的協調統一。但“合作教育學”則更多地是從教師和學生共同建構教育的樂園，以使學生樂于學習的思想基點出發。其區別在于教育的“雙主體性說”更多的是從主體性發展的目的和意義上，從教師和學生這兩種具主體性的個性主體性在同一活動范疇中的協調和統一上提出的，著眼于師生雙方的主體性特征，更多地強調學生主體性的開發和發展，強調教師主體性與學生主體性的協調和統一。此外，現代教育與傳統教育最根本的不同也莫過于教師主體性和學生主體性的協同上。在現代意義的教育境界中，教師的主體性與學生的主體性并不是相互對立、相互排斥，而是相互兼容、相互融合，并把教師的主體性的發揮納入到學生主體性發展的軌道；形成學生主體性發展目標指導下的、教師主體性主導之中的雙主體性的協調與統一性。目前，我國教育實踐中存在的主要問題就是教師在教育教學中將自己的主體性作用與學生在學習上的主體作用完全對立起來，用滿堂灌、題海戰術、加班加點、教師一言堂等教師的單向傳導方式樹立教師的絕對權威，并輔以考試、批評、訓斥、懲罰等力、法迫使學生被動地接受教師的主體性作用，從而使學生的主體性無法在教育活動中獲得展示和發展的途徑和機遇。對學生主體性的忽視在一定程度上埋沒和限制了學生主體性的發展，從而影響了學生發展目標的達成與實現。這種狀態應當在新的主體性教育理念的認識和弘揚之下加以徹底改變。

教育的“雙主體性說”還整合了教育活動中的教活動與學活動兩個方面，把教與學的對立與統一轉化到師生主體性的互動特性中來。由于教育活動中同時存在著相互作用和反作用的教活動與學活動，使得這一特殊的實踐活動在結構關系上顯得復雜而多變。事實上，教育活動中的教活動與學活動猶如一個硬幣的正反兩面一樣，當我們把它水平放置時無論哪一面故在上面，我們都只能看到硬幣的一面和周邊，當我們把它垂直放置時，如果我們是側視，那我們得到的結果與水平放置時的俯視效果相差無幾，但如果我們用俯視的方法觀測垂直放置的硬幣，那我們就會洞察硬幣的兩面性，會對硬幣的兩個面的關系有更全面、更深刻的透視與把握．對教育活動的觀察和分析同樣也必須研究觀察和分析的方法、角度，講究教育活動的參照系統。我們只有將教育活動擱置在立體的界面上，而不僅僅是某個平面上，并運用更高的視域，更好的視角來觀察和把握它，我們就會發現這樣一個簡單的事實：教育活動是教師和學生兩者主體性互動的統一體，它的兩面分別寫著“教師主體性”與“學生主體性”的宣言。教育活動就其本質來說是教師主體性與學生主體性的互動，教育活動的成效如何，取決于兩者主體性互動中的有效性和最優化。

教育的“雙主體性說”并不否認雙主體性之間質的差異以及雙主體性最優化互動中不均衡態勢(包括教師主體性的主導色彩)。教師主體性在學生主體性的發展、發揮中起外在的引導、指導作用，處于主導地位，學生主體性的發展、發揮是教師主體性發揮的目的和動因，是學生自我發展的內在動因和根本動力。兩者互動的方式和協調中的不均衡特性取決于教育對象的年齡特征、身心發展狀況、教育內容以及教育活動的類型與任務等。如在不同的教育層次、不同的年級，學生的主體性特征就有很大不同，幼兒教育階段、小學教育階段，學生的主體性發展很不充分，處于主體性發展的基礎時期。但這并不能說幼兒、小學生就沒有主體性，這些也并不影響教育的雙主體性特征的客觀性與普退性，只不過在其教育階段，教師主體性和學生主體性的協調統一方式有其特殊性。這些，為教育的“雙主體性說”增添了更加豐富的內容，提出了更高的要求。因此，在教育實踐中，遵循和堅持教育的“雙主體性”規律與原則，一定要從對教師和學生雙方主體性的認識入手，根據學生主體性發展的狀況、目標、任務，結合教育內容、教育形式、教育方法、教育途徑等因素。設計和確定教師和學生主體性互動的最優化方案，努力使教育活動在雙主體性的最優化互動中實現學生主體性發展的教育目標和任務。