制度德育內(nèi)涵探新論文

導(dǎo)語：制度德育內(nèi)涵探新論文一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

[摘要]所謂制度德育是指通過道德的制度來培養(yǎng)道德的個人。制度德育與德育理論體系的關(guān)系類似音樂學(xué)中多聲部音樂的聲部與主調(diào)的關(guān)系。制度德育與德育制度既有聯(lián)系，也有區(qū)別。重視參與、制度正義、程序正當(dāng)和凸現(xiàn)德育批判功能是制度德育的四個特征。

[關(guān)鍵詞]制度德育；內(nèi)涵；特征

Abstract:Thestudyoftheconnotationofthemoraleducationofinstitutionshasimportanttheoreticalsignificance.Takingsomenewtheoriesofmoraleducationasthebackground,thepaperstudiestheconnotationofthemoraleducationofinstitutions.Thenitpointsoutthatthemoraleducationofinstitutionshasfourcharacteristics:participation,institutionjustice,fairprocessandcriticalfunction.

Keywords:themoraleducationofinstitutions;connotation;characteristic

制度德育是我國青年學(xué)者杜時忠教授提出的新德育理念。從新的德育理念到新的德育理論，有必要對其基本問題進行提煉，比如對其內(nèi)涵與特征進行追問。由于篇幅限制，杜教授對制度德育內(nèi)涵只做了概括性的論述，本文試圖對制度德育內(nèi)涵進行較為詳盡的分析討論。

一、制度德育定義簡析

欲討論制度德育的內(nèi)涵，就必需對其定義進行探討。目前德育理論中存在比較多的定義混淆，根據(jù)著名分析派教育哲學(xué)家謝弗勒在《教育的語言》一書中對三種類型的定義的劃分與分析謝弗勒認(rèn)為定義有三種類型：規(guī)范型定義、描述型定義與綱領(lǐng)型定義，具體說來：規(guī)范型定義是指對某個概念或詞語下定義時，將它規(guī)定在特定的討論領(lǐng)域或特定的討論形式中，并以特定的方式作出特定的解釋；描述型定義是指用已有的含義和既定的用法適當(dāng)?shù)孛枋霰唤缯f的對象或使用該術(shù)語的方法；綱領(lǐng)型定義是指它的提出者為了使用某一概念發(fā)揮特定的功能而制定的一種實踐綱領(lǐng)，它明確地或隱含地告訴我們事物應(yīng)該怎樣。規(guī)范型定義和描述型定義反映的是現(xiàn)存的實踐狀況，但是它們有時候反映的是歪曲了的現(xiàn)實或錯誤的實際狀況。而綱領(lǐng)型定義反映了現(xiàn)存實際狀況的不滿，反映了一種改革的要求。綱領(lǐng)型定義是反思規(guī)范型定義和描述型定義為基礎(chǔ)的，往往包含“是”和“應(yīng)當(dāng)”兩種成分。制度德育概念提出本身是對當(dāng)前德育現(xiàn)狀的批判，反映德育的應(yīng)然狀態(tài)，體現(xiàn)德育的理想。因此，筆者使用的是制度德育的綱領(lǐng)型定義。

杜時忠教授提出：“制度德育是通過道德的制度來培養(yǎng)道德的個人。”[1](P11-13)具體分析這個定義，它可以分為兩個部分：作為手段的“道德的制度”與作為目的的“道德的個人”。在此，我們可以對目的與手段的關(guān)系進行思辨。從辨證的觀點來看，目的是相對于手段而言，手段也是相對于目的而言。脫離手段，言說孤立的目的，或是強調(diào)手段而輕視目的，其思維方式都是違反辯證法的。因此，當(dāng)我們強調(diào)“通過道德的制度來培養(yǎng)道德的個人”時，同時應(yīng)該看到，離開了道德的個人，道德的制度也建立不起來。正是因為道德的個人的努力才使道德的制度得以建立。但是，我們強調(diào)用道德的制度培養(yǎng)道德個人，是針對當(dāng)下道德建設(shè)之中有忽視制度建設(shè)的傾向而言。更深一層說，當(dāng)下我國的德育困境的根在于整個社會的道德淪喪，而道德淪喪的根又在于制度不完善。

為了進一步把握杜時忠教授提出的制度德育的內(nèi)涵，那么就不能不追問何謂“道德的制度”，何謂“道德的個人”。杜教授對此沒有作進一步闡釋。筆者認(rèn)為“道德的制度”即正義的制度，合乎制度倫理的制度，蘊涵并保證自由、民主的制度，能夠切實保障人權(quán)的制度。“道德的個人”即具有主體性道德人格的個體。這種個體具有獨立、理性、自為、自由的道德人格。他們是具有特立獨行、清醒從容、有所執(zhí)著、敢于擔(dān)待特征的個體。從公民道德教育的角度看，“道德的個人”即公民。“公民是理性地通過自己的言行而為公共生活造福的自由而平等的個人。自由、平等和充分介入社會合作是公民的特征”[2]。

需要進一步指出，當(dāng)我們說通過道德的制度培養(yǎng)道德的個人，并沒有否定道德的制度與道德的國家、道德的社會、道德的政府的聯(lián)系。相反，我們在關(guān)注個體道德的發(fā)展的同時，始終對國家倫理、社會倫理、政府倫理予以深深關(guān)切。因為這些始終是培植個體道德的土壤。離開了土壤的改造，個體道德的“胚芽”不能生長，個體道德的“種子”永遠長不成參天大樹。對此，張奚若先生早在1935年就指出“要有健全的國家須先有健全的國民”、“國家就是人民的返照”。[3]也就是說，有怎樣的人民便有怎樣的國家，有怎樣的人民便只能有怎樣的國家。回想我國人民在和等歷史悲劇中的狂熱，筆者就更能理解劉曉東教授強調(diào)道德教育的文化使命的深刻意義。

二、制度德育與相關(guān)概念的辨析

1．制度德育與希望德育等新德育理論的關(guān)系

隨著我國德育理論研究不斷深入，最近國內(nèi)出版了較多以《XX德育論》命名的德育理論著作。筆者認(rèn)為只有將制度德育理論置于這樣一個理論背景之中思考，才能更好地理解制度德育的合法性，進而尋求德育理論共同體對制度德育的認(rèn)同。朱小蔓教授在其主編的《當(dāng)代德育理論新叢書》的序言中寫道：“這套叢書是社會轉(zhuǎn)型時期中國道德教育基本理論研究的重要成果。本叢書主要以建構(gòu)和闡發(fā)新的道德教育理念為基本內(nèi)容。”這套叢書由《道德體驗論》、《希望德育論》、《生命德育論》、《幸福教育論》、《德性教師論》、《品格教育論》、《情感德育論》組成。這些德育理論著作或多或少都對自己的核心概念作了說明。筆者選取道德體驗教育、希望德育等概念作為制度德育的平行概念思考它們之間的關(guān)系。

劉驚鐸博士在《道德體驗論》中對道德體驗教育作了如下說明：“道德體驗教育并不追求某種實體性存在，它既不與現(xiàn)行的學(xué)校－課堂教育相對，也不是五育之外的單獨一育，而是作為教育意識、教育思想滲透于整個學(xué)校教育之中，旨在強調(diào)道德教育要深入到學(xué)校、家庭、社區(qū)、大社會生活和自然之境中，向生活世界、自然之境和體驗者的心靈世界全面開放，引起人的生命感動，誘發(fā)人的道德體驗。”[4]劉驚鐸博士對道德體驗教育的說明對理解制度德育是有啟示的，制度德育同樣不追求實體性的存在，而是作為一種教育意識、教育思想影響著教育實踐。薛曉陽博士在《希望德育論》中對希望德育也作了說明，他指出：“本書在反復(fù)思考和謹(jǐn)慎研究之后提出希望德育的概念，然而，雖然提出這一概念，但并不以建構(gòu)希望德育的理論體系為宗旨。本書并未提出所謂的希望德育目的、內(nèi)容、方法等體系性話語。本書對這一概念的定位是：一方面，謹(jǐn)慎地使用這個概念，只把它限制在作為一種倫理價值或道德哲學(xué)的范圍內(nèi)使用。希望德育是一個價值性概念，而不是一個結(jié)構(gòu)性概念，在這一概念中不包含理論的體系和具體的知識邏輯，主要是關(guān)于德育價值的哲學(xué)澄清。文中任何時候所討論的希望問題，都不是獨立于道德教育之外的只屬于希望德育自身的問題，而是屬于整個道德教育問題。”[5]薛曉陽博士對希望德育概念的說明，對我們理解制度德育也是富有啟發(fā)性的。首先，在探討制度德育的過程中，不宜將制度德育作為一個結(jié)構(gòu)性概念理解，應(yīng)該盡量少用體系性話語。要將制度德育更多地作為一種價值性概念去把握，凸顯一種新的德育價值。其次，制度德育問題總是與整個道德教育問題聯(lián)系在一起。用聯(lián)系的觀點看待這種關(guān)系，既能拓寬制度德育的理論視野，又能將道德教育問題開拓得更為深入。

從上面的分析可以發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前這些論著中提出的新的德育理論都沒有按照經(jīng)典種屬定義方法對新的德育概念作出定義，而是做一些理論上的說明和闡釋。這種做法并非否定種屬定義方法，而是看到這種經(jīng)典邏輯定義程序并非在所有情況下都可用。其應(yīng)用范圍僅僅限于那些特征性概念、分類性概念等。因此，我們不必過分拘泥于種屬定義方式。

那么，希望德育、體驗德育、生命德育、制度德育等德育理論在德育理論體系中是一種什么樣的關(guān)系呢？筆者認(rèn)為，可以借鑒音樂學(xué)的術(shù)語“復(fù)調(diào)”來解釋這種關(guān)系。復(fù)調(diào)音樂是指由兩個或兩個以上曲調(diào)以對位法的法則結(jié)合在一起的多聲部音樂。主要特點在于各聲部都有獨立性；有別于主調(diào)音樂（主調(diào)音樂雖也是多聲部音樂，卻僅以一個聲部為主，其它聲部只是陪襯作用）[6]。在我看來，如果把德育理論體系比作復(fù)調(diào)音樂，那么制度德育和希望德育、生命德育等各種新的德育理論就像復(fù)調(diào)音樂中的各個聲部，都具有獨立性。隨著制度德育、希望德育研究的深入，整個德育理論體系的復(fù)調(diào)音樂就會更和諧、更美妙。

2．制度德育與德育制度的聯(lián)系與區(qū)別

制度德育是相對于希望德育、生命德育的獨立的德育理論，而德育制度是指有關(guān)學(xué)校德育的規(guī)范體系。有學(xué)者將學(xué)校德育制度界定為“觀念形態(tài)的規(guī)范體系，僅僅包括正式的、理性化的、系統(tǒng)化的、行諸文字的行為規(guī)范，如學(xué)生守則、學(xué)生日常行為規(guī)范、學(xué)習(xí)制度（考勤制度、課堂常規(guī)、考試制度、圖書館規(guī)則）、生活管理制度（作息制度、宿舍規(guī)則、食堂規(guī)則、衛(wèi)生清潔制度等）、學(xué)生禮貌常規(guī)和品德評價制度等”[1](P11－13）。這樣看來，德育制度是正式的規(guī)范體系，是規(guī)范德育的準(zhǔn)則。從這個意義上，我們可以比較清晰地將德育制度與制度德育區(qū)分開來。

當(dāng)我們看到制度德育與德育制度的區(qū)別時，應(yīng)該進一步思考二者之間的聯(lián)系。筆者認(rèn)為，德育制度是實施制度德育的中介，離開了德育制度的制度德育，只能是水上花、鏡中月。但是，當(dāng)我們看到德育制度對實施制度德育的價值時，又不能把目光只停留在對德育制度的關(guān)注上，而忽視社會體制、教育制度對制度德育的影響。

三、制度德育的特征

制度德育在我國的德育理論中可以說是一種全新的探索，沒有先例可援，因此，本文論述的制度德育特征，一方面是受經(jīng)典教育理論的啟示，另一方面是筆者教育實踐經(jīng)驗的歸納。具體說來：

1．制度德育是重視參與性的德育

制度德育主張讓學(xué)生參與制訂學(xué)校德育制度，讓學(xué)生來選擇學(xué)校德育制度；主張以學(xué)生為主體對其生活有關(guān)制度進行合理性論證。所謂參與，從內(nèi)涵來說，指的是，“每個公民都有權(quán)利、義務(wù)或責(zé)任和能力參加社會的經(jīng)濟、社群、政治和文化各領(lǐng)域的事務(wù)及其決策與管理工作”。從外延來說，“參與是大眾參與、民主參與和直接參與的統(tǒng)一”[7](P109)。

把政治學(xué)中的民主參與觀念引入制度德育是富有價值的。從宏觀上說，制度德育引導(dǎo)學(xué)生以社會成員的身份直接地、民主地、主動積極地參與到社會各個領(lǐng)域的生活、活動及其變革過程中，從而接受社會生活的全面影響與全面教育，獲得主體性道德素質(zhì)的全面、整體發(fā)展。從中觀上說，在制度德育中，教師積極組織學(xué)生開展各項活動，引導(dǎo)每個學(xué)生參與，以主體身份民主地、直接地參與班級、學(xué)校和社會各領(lǐng)域的決策與管理工作，既主動接受班級、學(xué)校和社會變革的影響，又通過自身的變化促進班級、學(xué)校和社會的發(fā)展。從微觀層面來說，制度德育在具體德育活動中，使每個學(xué)生都意識到自己是權(quán)利和義務(wù)的主體，從而直接地、民主地、主動地參與德育活動。

制度德育是民主政治的需要，也是培養(yǎng)公民民主參與素質(zhì)的有效途徑，同時有助于公民道德素質(zhì)的全面發(fā)展。制度德育正是在學(xué)生積極主動的參與中，發(fā)展他們的行為能力，促進他們對民主制度的認(rèn)同。因而，著名教育家杜威強調(diào)，“要使教育過程成為真正師生共同參與的過程，成為真正合作的相互作用的過程，師生雙方都是作為平等者和學(xué)習(xí)者來參與的”[8]。“在這種共同參加的活動中，教師也是一個學(xué)習(xí)的人，學(xué)生雖自己不知道，其實也是一個教師，師生愈不分彼此愈好”[9](P44)。這樣，“我們學(xué)校不再是脫離生活，專為學(xué)習(xí)功課的場所，而是有關(guān)雛形的社會團體，在這個團體里，學(xué)習(xí)和生長是現(xiàn)在共同參與的副產(chǎn)品”，“一切能發(fā)展有效的參與社會生活的能力的教育，都是道德的教育”[9](P375-377)。道德心理學(xué)家科爾伯格也指出，“從教育上看，促進成熟的道德推理這一目的就是發(fā)展一種對公正的意識，而這最終意味著創(chuàng)造公正的學(xué)校，在其中，學(xué)生是完全參與學(xué)校事務(wù)的。因此，除了促使學(xué)生公開參與課堂道德討論之外，有必要考慮學(xué)校的整體氣氛”[7](P137)。

反觀我國傳統(tǒng)和現(xiàn)行的學(xué)校班干部制度，從小學(xué)低年級起，大多是在教師的絕對控制下，指定、推薦和“選舉”出各級學(xué)生干部；在大多數(shù)小學(xué)高年級和中學(xué)的班級里，甚至在大學(xué)的班級里，班干部大多數(shù)是從小學(xué)低年級就開始當(dāng)“干部”。與此相反，班級里大部分學(xué)生從小學(xué)低年級開始就一直是“群眾”。這種傳統(tǒng)的班干部制度表現(xiàn)出兩個特點：一是在本質(zhì)上由領(lǐng)導(dǎo)做主，缺乏學(xué)生的民主參與；二是只有少數(shù)學(xué)生有機會擔(dān)任班干部。這種制度的消極后果表現(xiàn)在：第一，缺乏學(xué)生的民主參與，大部分學(xué)生的民主權(quán)利被有意或無意地剝奪了，大部分學(xué)生民主參與的主動性、積極性與創(chuàng)造性被壓抑。第二，大部分學(xué)生缺乏以主體的身份參與班級、學(xué)校事務(wù)管理的機會，從而缺乏主動參與意識與能力。這樣最終影響了個體道德的發(fā)展。

正是基于現(xiàn)實德育中的問題，制度德育重視德育過程中學(xué)生的參與性。制度德育建議通過建構(gòu)班干部推薦、選舉、輪流三軌并行的制度來改造現(xiàn)行不合理的班干部產(chǎn)生制度。在新班干部產(chǎn)生制度中，貫徹大眾參與、民主參與和直接參與三個原則[7](P308-312)。

2．制度德育是重視制度正義的德育

制度德育是以制度正義為前提條件的，離開了制度正義，制度德育便沒有可能。因此，實施制度德育必然要重視制度正義。正確把握制度正義，首先要認(rèn)識正義的內(nèi)涵。在西方思想史中，正義的內(nèi)涵有個演變的過程。梭羅認(rèn)為正義就是給每個人應(yīng)得的；柏拉圖認(rèn)為正義就在于各得其所，各取其份；亞里士多德認(rèn)為正義在于比例平等；羅爾斯認(rèn)為正義在于“所有的社會基本價值——自由與機會，收入和財富、自尊的基礎(chǔ)——都要平等的分配”[10]。這樣看來，正義的核心是給人應(yīng)得的。思想家們對“應(yīng)得”的不同理解導(dǎo)致他們對正義的認(rèn)識不同。筆者認(rèn)為正義的著眼點在于權(quán)利和義務(wù)的分配，正義意味著權(quán)利與義務(wù)的對等。因此，如果把制度理解為通過權(quán)利與義務(wù)來規(guī)范主體行為和調(diào)整主體間關(guān)系的規(guī)則體系，那么制度正義意味著個體的基本自由權(quán)利得到有效的制度保障，個體的權(quán)利和義務(wù)得到統(tǒng)一。制度正義包括兩層含義：一是指制度本身的正義；二是指把正義的價值轉(zhuǎn)化為制度的要求。第一層含義強調(diào)制度本身的正義，要求用正義的標(biāo)準(zhǔn)評價現(xiàn)存的和將存的制度。如果制度不正義，就要變革不正義的制度。如果制度正義，就要維護制度正義，并促進制度正義的發(fā)展。第二層含義指正義的制度化，強調(diào)把正義的價值轉(zhuǎn)化為具體的制度，將正義作為一種制度加以定型。這樣，制度正義從實質(zhì)上和形式上達到統(tǒng)一。從動態(tài)的角度看，已有的制度會向不正義轉(zhuǎn)化，但又在正義的標(biāo)尺下趨于正義，因此，制度正義的兩層含義是相互貫通的。

制度是人們交往的社會規(guī)則。正義的制度不僅有效地規(guī)范人的行為，而且深刻影響人的價值取向。從道德心理學(xué)上看，著名心理學(xué)家皮亞杰曾揭示，個體責(zé)任感形成有兩個前提條件：外部命令和對發(fā)令者的敬重。制度正義能夠有效地提供這兩個前提條件，因而有助于個體責(zé)任感的發(fā)展，進而有助于個體正義感的形成。從倫理學(xué)上看，倫理學(xué)家羅爾斯在思考社會成員正義感形成時認(rèn)為，一個組織良好的社會是社會成員正義感形成的前提。一個組織良好的社會必然是尊重制度倫理的社會。制度正義意味著為個體道德發(fā)展提供正義的制度環(huán)境。在正義的制度環(huán)境中，個體成員能夠從社會生活經(jīng)驗、自身利益的切身感受來體會制度的公正性和權(quán)威性，進而產(chǎn)生對制度倫理的認(rèn)同感，經(jīng)過感悟、陶冶，對制度及其存在的意義系統(tǒng)產(chǎn)生自豪感與熱愛。因此，“公正的社會結(jié)構(gòu)是個體美德的前提，在基本公正的社會制度體系中，社會成員更可能是成為善的”[11]。進一步說，正是由公正的社會結(jié)構(gòu)構(gòu)成的正義的制度環(huán)境，滋潤著個體道德的發(fā)展。

3．制度德育是重視正當(dāng)程序的德育

制度德育以制度正義為前提，正當(dāng)程序是制度正義的應(yīng)有之義，因此，制度德育必須重視正當(dāng)程序。正當(dāng)程序是保障人權(quán)的根本原則，因此，在德育管理中重視正當(dāng)程序，才有可能真正實現(xiàn)尊重人權(quán)的德育。正當(dāng)程序的核心思想是以程序制約權(quán)力，要求國家機關(guān)在處理公民權(quán)益時必須遵循正當(dāng)、合法的程序，以防止國家權(quán)力的恣意和專斷。這對德育管理的啟示是，要防止德育管理過程教育者的恣意和專斷，造成德育暴力。

正當(dāng)程序包括兩個基本原則：一是避免偏見原則，要求案件的裁判者不得對案件持有偏見或與案件有任何利益關(guān)系，裁判者必須在案件中保持中立；二是聽證原則，要求所有其利益可能受到裁判影響的利害關(guān)系人，都有充分發(fā)表自己的意見、提供證據(jù)和進行辯護的權(quán)利，而裁判者也有義務(wù)平等地傾聽各方的意見，并且告知其有關(guān)的程序和交涉權(quán)利[12]。制度德育尊重正當(dāng)程序，因而在德育管理中必須遵循正當(dāng)程序。正當(dāng)程序既保障學(xué)生的權(quán)利，也使學(xué)生在正當(dāng)程序環(huán)境中得到民主的鍛煉和熏陶。

正當(dāng)程序一般可以分為程序性正當(dāng)程序與實質(zhì)性正當(dāng)程序。程序性正當(dāng)程序要求，任何其權(quán)益受到判決結(jié)果影響的當(dāng)事人，都享有被告知和陳述自己意見并獲得庭審的權(quán)利[13]。程序性正當(dāng)程序主要包括：（1）告知適用規(guī)則；（2）送達書面通知，說明提出的具體指控；（3）及時送達通知并給予足夠時間以準(zhǔn)備辯護；（4）舉行公正的聽證；（5）對聽證過程進行記錄；（6）告知上訴權(quán)。實質(zhì)性正當(dāng)程序要求，在對權(quán)利進行法律程序的規(guī)范和限制時，除非對所有人都一樣，這項權(quán)利將不受任何限制。主要包括：（1）適用規(guī)則不得不當(dāng)，不得模糊；（2）不得依據(jù)非書面的規(guī)則進行懲戒；（3）決定應(yīng)有實質(zhì)性論據(jù)得出的結(jié)論予以支持；（4）重要證人的身份應(yīng)予公開；（5）應(yīng)受控方要求，應(yīng)舉行公開或私下的聽證。總之，在德育管理過程中,只有重視正當(dāng)程序,才能真正落實制度德育。離開了正當(dāng)程序，制度德育只能是無源之水、無本之木。

4．制度德育是凸顯德育批判功能的德育

制度德育主張通過道德的制度培養(yǎng)道德的個人。面對現(xiàn)實制度中存在的不合理，制度德育正視不合理的制度，并在對不合理制度批判的基礎(chǔ)上展開制度德育過程。它“通過對制度合理性的詰問，培養(yǎng)現(xiàn)代人的公民意識，塑造現(xiàn)代人的公共精神”[14]。與此同時，制度德育反思以往德育理論對德育批判功能的忽視，進而強調(diào)德育對現(xiàn)實的批判作用。正如有學(xué)者指出的，很長時期以來，我們的德育理論不敢批評社會，總是把社會提出的要求當(dāng)作天經(jīng)地義來接受。不僅不敢批評，而且總是為這些要求辯護。德育墮落成現(xiàn)實制度的附庸品，根本不能起到點化人性、提升德性的作用。德育完全淪為為升學(xué)考試保駕護航的境地[15]。明乎此，我們更能體會制度德育強調(diào)德育批判功能的現(xiàn)實針對性。

制度德育將德育批判功能與學(xué)生的道德理性批判力培養(yǎng)結(jié)合在一起，因為，學(xué)生只有具有良好的道德判斷力、理性批判力，才能實現(xiàn)德育的批判功能。當(dāng)前，我國正處于社會轉(zhuǎn)型時期，現(xiàn)實生活中存在較多的不道德制度。不道德的制度可能迫使，甚至促使人們做出不道德的行為。因此，學(xué)生只有具有一定的制度批判意識和制度批判能力，才能作出理性的抉擇。然而，良好的制度批判意識和制度批判能力，總是有賴于制度德育過程中對學(xué)生道德判斷力、道德選擇力和理性批判力的培養(yǎng)。

具體在學(xué)校制度德育過程中，教師可以創(chuàng)設(shè)有關(guān)學(xué)校制度的討論活動，引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)校制度進行制度倫理評價，評判學(xué)校制度的合理性。在討論過程中，學(xué)生是主體，教師扮演引導(dǎo)者的角色——激發(fā)學(xué)生的道德思維，發(fā)展學(xué)生的道德觀念、道德推理與判斷選擇能力，從而使學(xué)生在比較、判斷、選擇中形成良好的制度批判意識和能力。需要指出的是，良好的制度批判意識和能力的形成不是一蹴而就的，需要在制度德育過程中逐漸實現(xiàn)。

[參考文獻]

[1]杜時忠.制度德性與制度德育[J].教育研究與實驗，2002,(1)．

[2]金生鈜.規(guī)訓(xùn)與教化[M].北京：教育科學(xué)出版社，2004.124．

[3]夏中義.大學(xué)人文讀本：人與國家[M].桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2002.254．

[4]劉驚鐸.道德體驗論[M].北京：教育科學(xué)出版社，2003.278．

[5]薛曉陽.希望德育論[M].北京：教育科學(xué)出版社，2003.3．

[6]繆天瑞.音樂百科辭典[Z].北京：人民音樂出版社，1998.211．

[7]魏賢超.德育課程論[M].哈爾濱：黑龍江教育出版社，2004.

[8]約翰·杜威.杜威教育論著選[M]．趙祥麟，王承緒編譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，1981.432．

[9]杜威．民主主義與教育[M].王承緒譯.北京：人民教育出版社，1990.44．

[10]廖申白.論西方主流正義概念的嬗變與綜合[J].倫理學(xué)研究，2002，(2):55－62．

[11]高兆明.制度公正論[M].上海：上海文藝出版社，2001.117．

[12]楊海坤.關(guān)于聽證制度若干問題的討論[J].江蘇社會科學(xué)，1998，(1):74－82．

[13]尹力，黃傳慧.我們離“正當(dāng)”程序有多遠？[J].清華教育研究，2006，(2):109－115．

[14]施惠玲.制度倫理研究論綱[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2004.2．

[15]杜時忠.德育十論[M].哈爾濱：黑龍江教育出版社，2003.136．