識字課范文10篇

教學模式是構成教學系統諸要素的組合方式以及教學流程的范式。在教法與學法同步實驗研究中，我們運用同步理論，使識字教學各要素之間彼此協調同步，形成合力，產生同步效應，達到優化教學過程的目的，促進兒童語言表達能力、閱讀能力、作文技能全面和諧發展。

一、感知

教師運用導語、謎語、故事、圖片等導入新課，激情引趣，激發學生識字的興趣，從而達到形象感知的目的，強化學生的有意識記能力。例如，教第一冊《看圖讀拼音識字10》一課時，我采用導語設疑激情：“小朋友們喜不喜歡去游樂場今天，老師帶你們到兒童游樂場去玩一玩，好嗎”這時，學生的情緒被激發，產生了學習欲望。我再出示一燈片（小朋友們在游樂場歡快玩耍圖），教給學生觀察方法，指導學生看圖說話：“在入口處的幾個小朋友正在干什么游樂場里面的小朋友在玩什么出口處的小朋友在干什么”然后，學生按順序由近及遠、從入口到出口講述圖意。

在這一階段，教師創設情境，在充分調動學生學習積極性的同時，指導學生在觀察中初步感知字形（出、入、門、口），在說圖中了解字義。這樣，既培養了學生的學習興趣，又促使其觀察、思維、表達能力協調同步發展。

二、理解

理解是在學生認清字形，了解字義基礎上，認識漢字及規律的一種思維活動，是學生在對漢字的表象記憶上更深一層的鞏固記憶。教師采用圖示釋義、析形索義、表演動作等方法，引導學生自主學習，進行字、詞、句的訓練，發展學生的思維能力。如教這一課時，在學生理解圖意的情況下讓學生感情朗讀句群，由圖入文，圖文結合，學生在理解句群的過程中潛移默化地受到思想教育從小養成遵守公共秩序的好品質。這樣，通過朗讀、理解，既復習鞏固了漢語拼音，進行了初步的閱讀訓練，又進一步感知了生字、新詞（進門、出門、關門、入口、出口）的字音和字形。教師再按識字規律（音、形、義）教學生字“門”，教給學生基本識字方法。第一步：讓學生從句群中找出生字音節，并指導讀準字音。借助實物門框及兒歌來幫助記憶字形：“小朋友看‘門’字的字形跟我們教室的門框像不像”“哪個小朋友用最好的方法來記住‘門’字的字形”當學生說出“門框的左上方加一點”時，教師趁機教兒歌：“四四方方一扇門，左邊上方有個孔，書寫一定記清楚，小孔是點不能丟。”最后，結合看圖和朗讀拼音、句群進一步理解字義，并通過組詞、造句幫助學生鞏固字義，積累詞語，發展語言。這樣，通過借物析形索義，將識字與認識事物、發展語言、發展思維結合起來，置識字于語言環境之中，真正做到字不離詞，詞不離句。第二步：學生通過第一步已學會了生字“門”，緊接著要求學生交流、歸納學習方法，在學生充分思考、發言的同時，教師小結三步識字法：①讀準字音；②借物記字形；③理解字義并運用。第三步：教師指導學得好的學生學習“出”字，由小老師教生字“出”。第四步：放手讓學生按“三步識字法”自學生字“關”。

一、要正確認識并處理好識字與閱讀的關系

識字是低年級的重點，但不是唯一的重點。閱讀教學是識字的基本途徑，而識字又是閱讀和寫作的基礎。我們要充分利用課文所提供的語文環境，幫助學生掌握課后所要求掌握的生字，完成識字任務，為培養學生的讀寫能力打下基礎。另一方面，要認識到閱讀能力要從一年級起加以培養，要根據兒童的認識水平和心理特點，通過字、詞、句和指導朗讀的教學幫助學生理解課文內容，逐步培養學生的分析、理解能力。

二、因字而異，靈活處理

在長期的教學實踐中，廣大教師創造總結出多種多樣的識字教學方法，應該說是各有千秋的。因而，我們不能以“音、形、義”三步走這一方法來完成取代其它的方法。有些生字在課題之中，在解決字音后，即可進行字義教學，以便縮短學生的認識與課文內容之間的距離，有利于學生從整體上把握住課文的內容。如第三冊《補丁》這課的“補”字就是一個生字，而“補丁”也是一個生詞。在揭題時，可以“音、形、義”同步走，讓學生掌握字音，理解字義，初步分析字形（因為“補”字是形聲字，分析字形，有助于理解字義）。然后，讓學生帶著“文章寫誰的衣服打補丁，為什么要打補丁”等問題去初讀課文，就比較容易把握內容。如果一定要把“補”的字義放在講讀中完成，就有“舍近求遠”之感覺。有些生字屬名詞術語，其意思與上下文并無多大的關系，如《補丁》中的“沙發”、“香山”，《喝墨水》中的“芝麻醬”，《誠實的孩子》中的“作客”等。在講讀之前，集中突破，可掃清閱讀的障礙，提高講讀的效果，免得講讀時，要時而停下來講這些詞語，把課文上得支離破碎。還有一些會意字、形聲字，字形與字義有密切的聯系，在解決讀音時，不妨就字形進行分析。如：《美麗的公雞》中的“病”、“糧”、“鳴”，《初冬》中的“霧”，《狐貍和烏鴉》中的“露”等。如果都要機械地分“音、形、義”三步走，課堂教學效益就會受影響。

三、因文而異，分步突破

為了安排復習鞏固環節，應根據課文的長短，生字量的大小，采用不同的方式。而“分課時突破”則是比較理想的一種方式。所謂“分課時突破”，即在因字而異，靈活處理的前提下，以課時為單位，完成生字的音、形、義教學。例如《補丁》一課的教學可以這樣安排：

呂先生的話與識字教學關系很密切：一是“本國語文”不過關，首先是指識字教學不過關；二是好學生“得益于課外看書”，但不識字就無法去“課外看書”。呂先生的批評過去了近二十年，今日情況似乎比當初更糟，初中生語言貧乏，寫不出象樣的記敘文、說明文，且錯別字累累，嚴重影響了表情達意。某市96級中師生升學語文成績居然三分之二不及格，有的班最高只有六十五分。能考上中師的好學生語文水平如此，其他學生則更差。筆者覺得如此現狀源于語文教學界對識字教學重視不夠，認識不清，對漢字特點體會把握較差，導致教學原則與教學方法不當，如不及時扭轉，語文教學，尤其是識字教學的前景則很不美妙。為此，筆者就識字教學的有關問題進行了一些探討，切望專家同行指教。

識字教學的原則

識字教學是語文教學的有機組成部分，理應遵循語文教學的一般原則，如理論聯系實際、科學性與思想性統一、直觀性、啟發性、循序漸進、因材施教及語文教學與思想教育相結合、發展語言與發展思維相結合等原則。但識字教學與拼音教學、閱讀教學、作文教學相比，教學內容迥異。識字教學的內容是漢字，漢字是世界上現存唯一的表意文字，其特點是以象形為基礎，以表意為主體而達音形義的統一。漢字本身的特點與兒童從具體到抽象、從個別到一般、從低級到高級的認識心理特點相結合，必然會產生漢字識字教學的特殊原則。把握了這些原則就等于把握了識字教學的關鍵，就能事半功倍，否則就事倍功半。

一、以字形為突破口，音形義相結合的原則。

這一原則是據漢字本是音形義相結合的統一體這一特點而提出來的。漢字字數多而音節少，《漢語大字典》收字55000個，國家頒定常用漢字7000個，而音節只有410個，音同音近的字很多。漢字字形包括三個層次：一是零件，指組成偏旁部首與獨體字的筆畫，基本筆畫五種，常見筆畫28種；二是部件，即組成合體字的偏旁部首與獨體字，常用偏旁140個，《新華字典》偏旁部首189個，獨體字數百個；三是結構，漢字的結構既指零件和部件組成漢字的結構，又指零件和部件組成漢字的順序。漢字字形復雜但可分為三個層次，有規律可尋，掌握了規律便不難書寫理解記憶。漢字字義有一字（詞）多義和一義多詞，有近義詞、反義詞之分。漢字可獨立成詞（單音詞），又可作語素而與其它語素構成雙音詞、多音詞等合成詞，（有的字獨立無語義，如徘徊，要二者合起來才組成一個語素，因數量極少，此處不多說）。漢字字（詞）義復雜，構成新詞的能力強，是漢語成熟的表現。漢字構成新詞后，其義或與本義同，或與本義近，有的還與本義大異，但大多有跡可尋，可據本義及前后文進行理解。

漢字是音形義相結合的統一體，識字時首先入目入心的是字形，而漢字又是以象形為基礎，以表意為主體，據此就產生漢字識字教學的核心原則——以字形為突破口，音形義相結合的原則，即識字教學不僅要識記漢字的音形義，而且要建立三者之間的聯系，主要是見形而知音義，兼及聞音而知義形，表義能辨準字音，寫出字形。

小學語文長期不能擺脫費時低效的困擾，與小學低年級識字量不足有直接關系。為增加低年級的識字量，近年來，我們進行了一些新的探索，主要是：

一、向改革要時間

增加識字量應以不加重學生的課業負擔為前提。為此，我們進行了三項改革：

1．改革拼音教學。拼音教學采取聲、韻、拼適當集中的方法。先集中教聲母，再教韻母。教學韻母時，利用單韻母復韻母、鼻韻母間的內在聯系，讓學生根據單韻母的發音方法，推斷復韻母的發音，順利解決了像iu－ui等韻母的混淆。在教韻母的過程中教拼讀方法和ǖ上兩點的省略。拼讀方法先教兩拼，后教三拼，著重教好一個，其他觸類旁通。最后集中教整體認讀音節。對16個整體認讀音節先按組合規律分組教學，然后按順序認讀、背誦。這樣，突出重點，適當集中，僅用24課時就完成了教參要求44課時才能完成的拼音教學任務，節省了近一半的時間。

2．改革閱讀教學。小學語文的費時低效突出表現在閱讀教學上，不分年級地從頭串講無端耗費了學生許多寶貴的時間。尤其是小學低年級語文，多是短小的童話故事，更無需多講。順應教材特點、小學生的年齡特點和學習語文的規律，在小學低年級閱讀教學中，我們堅持以讀為主：

（1）預習讀。首先讓學生看拼音讀課文，要求不丟字、不添字、不錯字、不重復、不唱讀，一字字讀正確，一詞詞讀清楚。

編者按：本文主要從語文綜合課教學；識字、寫字課教學進行講述。其中，主要包括：綜合性學習是語文教學改革的一個亮點，也是一種全新的課型，課堂上不僅要注重學生學習的自主性、實踐性、探究性，還要注重聽、說、讀、寫等能力的綜合發展、識字教學十分枯燥，改變識字教學少慢差費的現狀，讓學生樂學，這是小學教學領域的一個尖端的課題、利用情境、規律識字、利用“看、想、描、比”的方法指導寫字等，具體材料請詳見：

全面提高學生語文素養，是貫穿于《小學語文課程標準》的一個基本理念，而語文閱讀課、語文綜合課、識字寫字教學，是提高人文素養和培養語文能力相統一的過程。**老師自**年執教的語文閱讀課《爬山虎的腳》榮獲省級一等獎以來，一直在積極地探索和研究，**年11月執教的語文綜合課《語文七色光》又在全縣教學研討會上作觀摩教學，**年5月份又受縣進修學校的舉薦，參加在齊市地區召開的教學研討會，并作“識字、寫字課”的觀摩教學。歷經幾年的滄桑風雨，許多事情發生了變化，但于老師的教學熱情依舊，初衷不改，基本形成了“以趣激趣，以趣促學”的教學風格。

語文綜合課教學

綜合性學習是語文教學改革的一個亮點，也是一種全新的課型，課堂上不僅要注重學生學習的自主性、實踐性、探究性，還要注重聽、說、讀、寫等能力的綜合發展，于老師在語文綜合課的教學中，力求做到“形散而神不散”，他在《語文七色光》的教學中，以祖國大陸贈送臺灣大熊貓為主線，突出了團結就是力量這一單元主題，整堂課，我們看到于老師思路清晰，精心設計的主線把語文七色光的各個板塊有機地融成一個整體，銜接地非常自然，給人一種煥然一新的感覺，可以說這是一節融情感性、人文性、綜合性、趣味性為一體的創新課。這節課的主要特點可以概括為：設計理念體現一個“趣”字；學習過程體現一個“活”字；綜合訓練體現一個“實”字。使得整節課動靜有度，活而不亂。

識字、寫字課教學

識字教學十分枯燥，改變識字教學少慢差費的現狀，讓學生樂學，這是小學教學領域的一個尖端的課題。**老師的二年級的《識字一（1）》的教學，采用“主線貫穿，散而不亂”的教學思路，把這堂課上得有滋有味。本節課利用奧運福娃把各個環節有機的貫穿起來，使學生感覺到福娃就在課堂上一起學習。增強了他們學習的樂趣，收到了較好的效果。縱觀**老師的識字、寫字教學有以下幾個特點：

識字是讀寫的基礎。如何改革識字教學，使其盡快滿足學生讀寫的需要，是多少年來小語界共同研究的一個難題。根據新《課程標準》編寫的實驗教科書（人教版），在識字教學方面走出了一條新路。新教材與舊教材相比，變動很大，煥然一新。新教材更貼近教學實際，便教易學，很受師生的歡迎。我們欣喜地感到，我們幾年前就開始進行的低年級“閱讀識字，提早讀寫”的教改實驗，與新《課程標準》、新教材的指導思想，在很多方面非常吻合。下面就識字教學及其對學生讀寫方面的促進，談一下我們的認識與實踐。

一、“識字”是提高學生讀寫能力的“瓶頸”

近些年來，語文教學改革雖然取得了許多令人矚目的成果，但從總體的普遍的角度看，語文教學質量和效益仍未能大幅度提高。究其原因很多，但低年級語文教學少慢差費、效率低緩，不能不說是一個主要原因。在語文教學的過程中，閱讀教學是理解的訓練過程；習作是運用的訓練過程；而識字教學則是閱讀教學和習作教學的基礎。閱讀必須要有一定的識字量才可以進行；習作也必須要有一定的識字量才可以進行。而低年級學生識字量不足，嚴重制約著讀寫能力的發展。如果說，語文教學像一個“瓶子”的話，識字教學就是“瓶頸”。識字教學的速度和質量，直接影響著語文教學的速度和質量，進而影響著素質教育的進程。因此，解決“瓶頸”問題，是提高語文教學效率的關鍵。只有加大加粗“識字”這個“瓶頸”，學生的讀寫才能順利進行。

新《課程標準》實驗教材，在識字方面有所加強。如識字提出“認識”和“學會”兩種要求；在拼音部分，每課安排一首兒歌，讓學生及早地接觸漢字等，這都為解決“識字”這個“瓶頸”問題提供了憑借。我們幾年來的實踐也證明提早識字、認寫分開，對加快識字速度是非常有效的。

二、“閱讀識字”是提高識字效率的有效途徑

為尋求行之有效的識字教學的途徑。多少年來，小語界的仁人志士，上下求索，總結出許多識字教學的方法。如：注音識字、集中識字、分散識字、韻語識字等等，都取得了顯著的效果。我們芝罘區從1998年開始進行的“閱讀識字，提早讀寫”的實驗，經實踐證明也是識字的有效途徑，效果也非常顯著。

一、小單元集中識字

我首先教好漢語拼音、筆劃筆順、偏旁部首、基本字，教會用音序和部首查字，使學生掌握好識字工具，了解漢字規律，學好字的音、形、義。

統編教材單元分組性強，閱讀目的明確。我按照每個小單元課文中出現的生字、生詞，根據閱讀的需要，圍繞閱讀的要求，來確定每次集中識字的數量和形式。我把每個小單元課文中的生字集中起來，加入適當新字，按同音字、會意字、形聲字、基本字帶字等多種方式，進行同類相聚，分類排比的歸類組合，使每個小單元的教材成為由集中識字，閱讀課文兩部分組成的統一體。

在教法上采用識字、閱讀分步走。識一批生字，讀一組課文；再識一批生字，再讀一組課文。集中識字為講讀課掃清了生字障礙，學生不會為課文中的生字而分散閱讀課文的興趣和精力，使講讀課變得集中、單純而精練。

在集中漢字中，我注意教給學生識字方法，培養識字能力，要求學生運用“五步識學法”。一讀(讀準字音)，二看(分析字形)，三想(聯想字義)，四寫(書空默寫)，五查(自查互檢)，從而達到良好的識記效果，增強識字能力。實踐證明，學生兩年識字量可達3000字以上。

二、早讀早寫，讀寫啟蒙

識字與寫字教學的改革直接決定著閱讀和寫作教學的改革，而且還直接影響著其它學科的教學。與1992年《小學語文教學大綱）（試用）相比較，2001年《語文課程標準》（實驗稿）對識字與寫字教學進行了較大的改革。如何認識和理解這些改革，尤其是改革的理論和實踐依據，對現實的語文課程改革實驗探索至關重要。

1．培養學生喜歡學習漢字的情感和主動識字的愿望，具有獨立識字的能力。

任何一個國家的義務教育都會注重本國家文化、價值觀的教育，語言文字是中華民族文化的根。因此，從小學開始就應該培養學生喜歡漢字的情感與態度，讓學生逐步感受到漢字在中華民族文化中的價值與意義。2001年課程標準要求，“喜歡學習漢字，有主動識字的愿望。”“初步感受漢字的形體美。”這樣的目標與原來僅僅注重識寫與寫字的知識和技能的目標是不同的，培養學生對漢字和漢字學習的態度與情感，其價值本身就異常重要，而不是局限在為了解決學習漢字的動力問題。

另外，學生對學習漢字有了濃厚的興趣，必然會主動探求識字的方法，逐漸養成主動識字的習慣。在這個過程中，隨著知識的積累、體驗和總結出來的規律的增多，獨立識字的能力也就自然形成和發展。因此，在識字教學中，在注重識字數量的同時，更重要的是培養學生主動識字的興趣，關注學生在識字過程中的體會和認識，以及識字方法的嘗試和探索。因此，不能把識字數量的多少當作識字教學的全部目的，也不能當作衡量一種識字方法是否有價值的唯一標準。識字教學的過程不是為了教學生識了字就算完成任務，學生能否自己獨立識字才是關鍵。

2．多認少寫，為盡快實現獨立閱讀創造條件。

小學低年級以識字為重點，是語文課程發展過程中的一貫要求。但是，不同時期的課程標準，對識字的要求也不同，主要表現識字數量和質量的要求。小學低年級應該識多少字，識哪些字，這是值得深入研究的問題。2001年課程標準要求，“認識常用漢字1600～1800個，其中800～1000個會寫。”這樣的要求，明確地體現出了認、講、寫。用不是同步發展，而是重在保證一定的認字數量，使學生在一年級末實現獨立閱讀成為可能。

今天，人教版教材的識字課為我們打開了識字教學的又一扇窗，給了我們一個新的機會和一些新的啟示。“春回大地、萬物蘇醒、柳綠花紅、鶯歌燕舞……”是歸類識字，是注音識字，是情境識字，也是隨文識字，各種識字途徑的融合創造出了一種新的識字方法，同時也產生了一種新的識字教學理念：開發多通道的識字途徑，提倡“多認少寫、及早閱讀”。它的意義不僅在于識字形式的創新，更重要的是降低了識字的要求，變多維的識字教學要求為單緯度的“會認”，為大量識字和大量閱讀做好準備；同時充分調動孩子的多種感官，提供多樣化的刺激，開發孩子更多的識字潛能。

朗讀這樣的識字教材應該不會再覺得枯燥了，那樣的抑揚起伏、瑯瑯上口，孩子們應該會把它當作歌來唱的。在這樣的識字教材中理解漢字的意義應該是很有趣的，那不就是一幅美麗的畫嗎？在教學實踐中，我們還將會開發出更多更靈活的方法，來幫助學生會認漢字，比如：可以讓孩子畫畫寫寫；可以讓孩子在其他的讀物上找一找春天和春天的字詞；可以利用聲音、圖像、動作、情境等加強漢字與事物的聯系，加深對所認生字的印象等。

二、強化整體性：由孤立走向綜合

在過去很長的一段時間里，識字課多是按照漢字的構字規律分類編排的，或者是一組聲旁相同的形聲字，或者是一組字形相似、字音相近的漢字，這種看似科學的編排，實則是“科學主義”的表現。最大的缺陷是剝離了漢字間的表意關系，孤立了漢字，以人為的“整體”替代了活生生的語境。在孩子的心中，識字課是最枯燥的，最令人厭煩的，因為識字已經簡化為最單純的識字，有的時候我們甚至更懷念“人之初、性本善、性相近、習相遠”。

其實識字不僅僅是識字，識字就是閱讀，識字的目的是閱讀，識字的過程也應該是閱讀。在認教版的實驗教材就體現了這種意圖：“蜻蜓半空展翅飛，蝴蝶花間捉迷藏。蚯蚓土里造宮殿，螞蟻土上運食糧。蝌蚪池中游得歡，蜘蛛房前結網忙。”試想，孩子們在愉快的兒歌朗讀中不知不覺的認識了生字，會多么驚喜！孩子們認識了幾個生字能馬上閱讀，會有多大的成就感！

從理性的角度看，綜合的識字就是在閱讀中識字，就是識字與閱讀有機的結合。從實踐的角度看，這種結合的形式是很多的，比如，教師自編句子、兒歌、謎語；或者鼓勵學生從身邊的環境中、從書報上找到剛認的字等，這樣，不僅在語言環境中及時鞏固認字，而且也是學生觸摸漢字、感受語文的絕好機會，也許通過這樣的方式所認識的漢子，給孩子的感覺是不一樣的，應該是更親切，更有生命力吧！

如何使幼兒園出來的天真活潑的孩子進入小學以后也能開開心心地學語文呢？上海師范大學教育學院的吳立崗和吳忠豪兩位老師共同設計了“聽說起步，閱讀識字”為特征的小學低年級語文教學改革的新方案，構建了以孩子“聽故事—說故事—讀故事—認漢字”等語言實踐活動為主的低年級語文教學模式。從2000年開始，這種新型的小學語文改革方案在上海市及浙江、江蘇8所學校進行小范圍的實驗，取得了令人滿意的效果。

該課題依據低年級兒童的心理特點，采用聽故事、講故事的方法來組織一年級語文教學。孩子在語文課上，津津有味地聽老師講故事，然后每個孩子自己學著講故事，聽懂會講之后，老師再帶著孩子讀故事，在讀故事的時候認識漢字。一學期下來，每個孩子在語文課上興趣盎然地學會了40多個故事，并且將自己講的故事認認真真地用錄音機錄下來。結果，每個孩子都灌制了一盤《××講故事》的錄音帶，雖然稚嫩，但孩子們充滿成功感；每個孩子認識漢字不少于450個，會寫180個，識字最多的學生達到1700個。

兒童語言能力形成和發展的關鍵期在4-9歲。在這一關鍵期內，花上兩年至三年的集中主要精力來攻克漢字，必定會對兒童語言能力的發展帶來很大的負面影響。“聽說起步，閱讀識字”教學法，妥善地解決了低年級孩子“學漢字”和“學語言”這一對矛盾。課堂中學生聽、說、讀等語言活動時間占了語課全部時間的60%以上。也就是說，每一節語言課有一多半時間是學生在進行聽話、說話和朗讀練習。采用“聽說起步”的方法，學生的口頭語言發展就可以不受識字量的制約。課題組編寫的實驗（補充）教材將一年級第一學期課文總量增加到48篇，字數將近一萬，相當于原來教材字數的10多倍。不僅有效地豐富了兒童的語言積累，提高了口頭表達能力，也促進了孩子思維的發展。

俗話說，魚和熊掌不可兼得。花在語言學習上的時間多了，是否會影響識字速度和質量呢？實驗根據人的記憶規律，采用“閱讀識字”的方法，創造性地解決了這一難題。“閱讀識字”就是讓學生在閱讀活動中反復多次認讀漢字，通過一段時間多篇課文的閱讀，使學生逐漸化“生”為“熟”，慢慢熟悉一個個漢字，然后以適當的方法強化刺激，最終達到識字的目的。實踐證明，“閱讀識字”可以有效避開最高遺忘期，符合人的記憶規律，是一種輕松有效地識字教學法。這樣，既加快了識字的速度，又減少了教學時間，真正達到了提高效率、減輕負擔的目的。

由于家庭環境、學前教育等因素，學生個體之間存在著很大。據我們開學初對6所學校入學兒童識字量的測試，識字最少的不到5個，最多的超過1000個，20%的學生識字量超過200個。“閱讀識字”的方法十分巧妙地化解了這一難題。根據學生的識字實際，實驗只規定最低識字量：認識漢字不少于450個，其中會寫的不少于180個。而教材漢字量達到近1000個。這就為一部分識字較多、“識”有余力的學生留有相當充分的空間。實驗證明，由于學生識字處于一種比較寬松、自由度相對充分的氛圍中，加上教師對識字量較多的學生不斷加以鼓勵和表揚，有效地激發學生識字的積極性。

實驗對漢語拼音的教學也進行了大膽的改革。采用“化整為零，分散難點，注重拼讀，邊學邊用”的方法。具體做法是：語文課30分鐘用于學故事識漢字，留出10分鐘分散進行漢語拼音教學，放在課開始或結束前10分鐘。實驗教材的課文采用全注音方法，學生邊學拼音，邊在閱讀課文時練習拼讀，拼讀練習的實踐機會增加，激發了學拼音的興趣。拼音教學12周完成。實驗班教學拼音的總課時數約25課時，整整減少了一半以上，而學生拼讀能力、熟練程度和對照班學生基本相等。