認知行為范文10篇

一、農民認知與行為基本原理研究

1列維斯的“個體農民行為基本變量”模型

列維斯(Leewuis)2004年在其著作《鄉村創新傳播》中提出“個體行為基本變量”模型，力求從認知角度解釋“人們為什么在某個時間做什么事情”。模型建立在農村社會學、人類學、社會心理學等學科基礎之上，認為行為可分為多個層次、多個領域，并且隨著時間在動態變化。影響個體農民行為的因素紛繁復雜，如果從認知方面考慮，主要包括四個方面的基本變量：農民對自身有效性的認知和判斷、對環境有效性的認知、對社會關系和社會壓力的認知與判斷，對參照評估框架的認知和判斷。每個基本變量又可劃分為更細的子變量。參照的認知評估框架包括的子變量有：對技術和社會經濟結果的認知，對結果產生可能性(不確定性和風險性)的認知，對結果和風險的價值判斷。對社會環境有效性的認知基本變量包括的子變量有：對農業支持網絡有效性的認知和判斷，對社區組織有效性的認知和判斷。對自身有效性的認知與判斷基本變量包括：對動員資源能力的認知，對技能和競爭力可行性的認知，對參照評估框架有效性的認知，對控制和容納風險能力的認知。對社會關系和社會壓力的認知與判斷基本變量包括：對來自其他角色期望和要求的認知，對其他人動用來說服的資源的認知，對這些期望、資源和關系的價值判斷。列維斯認為，這四個基本變量代表了個體農民的基本知識和經驗，構成了農民行為改變的基礎。這些基本變量與行為之間的相互作用，在動態中構建農民的社會認知和行為體系。在某一個時間點上，農民總是根據自己當時的知識和經驗做出行為是否改變及如何改變的決策。隨著時間和行為的發展，農民不斷從行為的結果中得到反饋，從而使原有的認知和經驗發生改變，又進一步促使行為的改變。其變量模型圖如下：

該模型強調了知識在農民行為改變中的中心作用。要改變世界首先要改變人們認知思考的方式。傳播是人們交流經驗形成知識和認知的重要過程。因此傳播是推動農民行為改變強有力的輔助力量。模型將農民行為及影響農民行為的基本變量進行細分，將其分成不同層次、領域，并在動態過程中對其進行考察。有利于研究者發展和傳播干預者更加清楚地認識農民行為改變復雜性和多樣性。有針對性選擇合適的傳播和發展策略滿足不同農民的需要和要求。筆者認為列維斯的基本變量模型比較客觀地反映了個體農民行為的真實情況，是至今為止關于農民認知和行為研究方面最具參考價值的理論模型。

2計劃行為理論

計劃行為理論不是針對農民而產生。而是一種基本的行為科學理論，因為對于理解農民的認知和行為具有較大的參考價值。因此在這里將其列出。計劃行為理論由IeekAizen創建。是在理性行為理論的基礎上發展起來的，主要用來描述驅動人類行為的因果動力。根據該理論，(1)行為決定于個人的行為意圖。行為意圖指個人從事某種行為的主觀機率，個人對其行為的意圖越強，代表他越有可能去從事該行為，行為意圖和行為間存在高度的相關性。(2)行為意圖受到三個內生心理因素影響：指向該行為的態度，主觀規范，行為控制認知。態度是個人對具體行為的正面或負面評價，即個人對于所考慮行為的主觀認知與評價。主觀標準是個人關于他人認為他或她是否應該做這個行為的認知，也就是個人對從事某行為是否涉及社會習俗及壓力的認知。行為控制認知代表個人對行為可控制執行程度的認知判斷，它決定于三個因素：能力、資源、機會。同時，行為控制認知也反映個人過去從事類似行為的經驗和預期的阻礙。個人認為自己具有執行該行為的能力、擁有其相關的資源或機會愈多則他對控制執行該項行為的行為控制認知愈強。(3)對行為的態度、主觀規范及行為控制認知決定于人口特點、對行為的信念、對主觀規范的信念、對行為控制的信念、工作生活環境等外部因素。指向行為的態度受個人在決定如何行動時所考慮的突出行為信念的影響。行為信念與行為的具體產出或特性相聯系，如，一個人可能相信“一年打一次流感疫苗”的行為可能“使自己這一年不會得流感”。一個人會權衡比較他想到的每一個行為信念，由此形成實踐某一個行為的態度基礎。該理論已經被許多關于人類行為的研究所檢驗，有助于發展研究者更好地理解農民的認知與行為規律。

論文關鍵詞行為理論認知理論認知行為理論個案社會工作小組社會工作

論文摘要指導社會工作實務的理論可以說是一種“拿來主”即，只要能到達到社會工作助人目的的理論都可以為社會工作實務服務，在社會工作理論中沒有哪種理論可以一統天下.本文主要以作者之前做的個案以及小組工作案例為基礎，分析了認知行為理論在社會工作實務中的應用以及社工對該理論的理解、發展。

一、對認知行為理論的認識

(一)行為理論(Behaviortheory)

行為主義認為，人的行為都是經過學習而獲得，也能通過學習而更改、增加或者消失。促使個體學習的動機為強化，舉例說明，若一個人的行為受到獎勵，或者該行為得到意料之外的好評，這種行為則很容易被學習而且也比較會持續維持;相反，若一個人的行為受到懲罰，或者該行為得到不希望的結果，這種行為將會很難以持續維持。例如，在小學的學習中，助人為樂、好人好事是會受到老師學生表揚的行為，就有學生不斷從事這樣的行為并且持續維持，然而，當一個學生做了好人好事沒有得到表揚反而被誤解、被指責，那么他以后就極少有可能再從事這樣的行為。在行為主義這里，人的行為是可以被控制的，行為理論常用的干預技巧為，系統脫敏療法、厭惡療法、沖擊療法等等。

(二)社會認知理論(socialcognitiontheory)

［摘要］目的:探討認知行為療法對白內障手術患者焦慮的效果。方法:將2019年3～8月在福建醫科大學附屬漳州市醫院眼科進行白內障超聲乳化吸出聯合人工晶體植入術的88例患者作為研究對象，采用隨機數字表分為試驗組43例和對照組45例。對照組給予常規術前護理，試驗組在常規術前護理的基礎上進行認知行為療法干預，比較兩組入科2h內和術前2h內心率、血壓、焦慮的變化及手術配合程度。結果:入科2h內兩組患者心率、血壓、焦慮評分差異均無統計學意義(P＞0.05)。術前2h內試驗組心率、血壓、焦慮評分均低于對照組，差異有統計學意義(P＜0.05);兩組手術配合度差異無統計學意義(P＞0.05)。結論:認知行為療法能夠降低白內障手術患者的焦慮，降低患者的心率和血壓。

［關鍵詞］認知行為療法;白內障;焦慮

白內障是臨床常見的致盲性眼病，目前主要以手術治療為主，超聲乳化吸出聯合人工晶體植入術是常見的術式之一［1］。研究顯示，92.6%的眼科患者存在術前焦慮，40.5%的患者存在高度焦慮［2］。因患者對手術治療方式的認知不足，擔心手術意外及治療效果，容易產生嚴重的負性情緒，從而引起焦慮等應激反應，增加手術風險。認知行為療法是通過矯正患者錯誤認知，并進行生物反饋訓練放松療法，從而改善個體情緒和行為方式，調節身心健康［3］。認知行為療法有助于降低手術患者的焦慮、抑郁情緒，緩解其心理應激反應，降低手術并發癥的發生率，促進患者術后康復，提高生活質量，廣泛應用于各類手術的心理干預［4－6］，在白內障手術中較少應用。本研究將認知行為療法應用于減輕白內障手術患者焦慮效果較好，現報告如下。

1資料與方法

1.1研究對象:采用方便抽樣法，選取2019年3月～2019年8月在我院進行白內障超聲乳化摘除聯合人工晶體植入術的88例患者，應用隨機數字表法分為試驗組43例和對照組45例，本次研究經過本院醫學倫理委員會同意。納入標準:入院后第2天早上手術，意識清楚，語言溝通能力正常，知情同意，愿意配合調查。排除標準:溝通障礙、智力缺陷或有精神疾病史的患者，白內障二眼手術的患者，心、肝、腎等重要器官器質性病變的患者，惡性腫瘤的患者。兩組均由一名主任醫師主刀，眼球表面麻醉下行白內障超聲乳化摘除聯合人工晶體植入術，兩組患者在性別、年齡、文化程度、基礎疾病等一般資料方面差異無統計學意義(P＞0.05)。見表1。1.2方法1.2.1對照組干預方法:對照組給予常規術前護理，包括術前評估，了解患者生理、心理狀態，解答患者的問題，給予心理支持和輔導;提供手術相關信息，介紹手術室環境、護理團隊和手術醫生信息，手術過程和注意事項;告知患者術前術中放松的重要性，囑其學會自我放松。1.2.2試驗組干預方法:試驗組在常規術前護理的基礎上實施認知行為療法。1.2.2.1成立認知行為干預小組［7］:參與認知行為療法小組的人員為4位主管護師，接受了呼吸放松術和肌肉放松術的強化培訓，統一干預流程及資料收集的指導語。由干預小組人員采用“一對一”的形式進行認知行為療法干預［8］，干預時間為患者入院2h后至手術前2h。認知行為療法中涉及一些人體解剖部位，為保證干預效果，指導之前對患者進行相關解剖知識的培訓，指導過程中運用口頭語鼓勵患者對不理解內容及時提問，給予通俗易懂的解釋，確保患者掌握相應的方法。1.2.2.2干預方法:①識別患者自動思維，矯正錯誤認知。通過提問等溝通方法找出患者自動思維，如夸大手術危險、害怕手術出現意外或手術效果不理想等認知錯誤。針對患者的錯誤認知進一步介紹手術醫生信息、手術流程及大約時間、術中配合方法等;建議患者進行手術情景模擬，體驗手術過程;要求患者學會放松術，并在手術過程中運用呼吸放松術。②手術情景模擬:模擬手術室內，患者躺在診療床上，予頭包蓋巾后鋪上一次性洞巾露出術眼，無影燈照射下進行術前準備，包括淚道沖洗與沖洗結膜囊。③呼吸放松術:本研究采用縮唇腹式呼吸，患者平臥放松，一手放胸部、一手放腹部，先呼氣，后用鼻子緩慢吸氣，心里默數1－2－3，再屏氣1～3s后嘴巴縮成小圓型緩慢呼氣，心里默數1－2－3－4－5，再屏氣1～3s，吸氣時氣體通過鼻腔、氣管、胸部到腹腔，腹部隆起，呼氣時感覺氣體從腹部、胸部、氣管、口腔呼出。④肌肉放松術:患者閉上雙眼，先做3次縮唇腹式呼吸，然后集中注意力盡最大力量握緊雙拳，保持3～5s后徹底放松，感覺放松后血管穿行肌肉，體驗放松后身體出現酥麻發熱的感覺，接下來依次二頭肌、三頭肌、前額、眼睛、顎部、頸項、雙肩、雙肩胛、胸、腹、臀、雙腿、雙足等身體部位進行緊張后放松，再做3次縮唇呼吸，每次5個循環［9］。1.3評價指標:分別于入科2h內和術前2h內用狀態焦慮量表評估患者焦慮狀態，并測定患者安靜狀態下的心率和血壓。狀態－特質焦慮問卷(State－TraitAnxietyInventory，STAI)由40項組成，分為狀態焦慮量表(SAI)與特質焦慮量表(TAI)兩個分量表，第1～第20項為SAI，SAI用于評定應激狀況下的狀態焦慮，每項從無到非常明顯記1～4分，分值越高表示焦慮程度越明顯，該量表信效度為0.88。1.4統計學分析:采用SPSS17.0統計軟件對收集的數據進行分析，性別、文化程度、有無基礎疾病及手術配合程度等用頻數進行統計描述，采用χ2檢驗;年齡、心率、血壓、焦慮水平等采用均數±標準差(x±s)進行統計描述，采用t檢驗。P＜0.05為差異有統計學意義。

2結果

摘要目的：探討線上團體認知行為治療對抗疫一線護士焦慮情緒的療效。方法：抗疫一線工作存在焦慮情緒的護士66例納入本研究，隨機分為研究組22例，對照組44例；2組均行線上心理健康教育2場，研究組在線上心理健康教育基礎上聯合線上團體認知行為（線上團體認知行為療法）治療8周；分別于干預前、干預4周及8周末采用廣泛性焦慮障礙量表（GAD-7）對2組進行評估。結果：①干預前，2組GAD-7評分差異無統計學意義（P＞0.05）；干預后2組GAD-7評分在時間效應、交互效應上差異均有統計學意義（F時間=224.09，F交互=12.219；P＜0.01），但組間效應差異無統計學意義（F組間=0.393，P＞0.05）。②亞組分析結果顯示：輕度焦慮情緒的護士干預后GAD-7評分在時間效應、交互效應上差異均有統計學意義（F時間=218.394，F交互=4.070；P＜0.05或P＜0.01），在組間效應上差異無統計學意義（F組間=1.943，P＞0.05）；中重度焦慮情緒的護士干預后GAD-7評分在時間效應、組間效應、交互效應上差異均有統計學意義（F時間=98.240，F組間=10.019，F交互=23.348；P＜0.01）。結論：線上團體認知行為治療對抗疫一線護士中重以上的焦慮情緒有明顯的治療效果，對輕度焦慮情緒者療效不佳。

關鍵詞：線上團體認知行為治療；新冠肺炎；護士；焦慮

1資料與方法

1.1一般資料本研究采取整群抽樣的方法，于2020年2月28日至2020年3月10日通過網絡問卷的形式對湖北荊門市第二人民醫院的抗疫一線護士進行調查。調查220人，回收有效問卷220份，有效率100%。廣泛性焦慮（generalizedanxietydisorder，GAD）-7量表評分為（4.08±4.66）分，其中無焦慮132例（60%），輕度焦慮67例（30.5%），中度焦慮8例（3.6%），中重度焦慮9例（4.1%），重度焦慮4例（1.8%）。通過自愿報名的方式，共66例有焦慮情緒的護士于2020年3月20日至5月20日參與了本研究。1.2方法1.2.1分組及干預入組的66例護士先參與心理健康線上教育主題講座2場，之后按照隨機數字表法隨機（1∶2）分為研究組（22例）和對照組（44例）。研究組繼續接受線上團體認知行為療法，對照組無繼續干預。①心理健康線上教育：45min/場。第1次：焦慮抑郁情緒的識別與管理；第2次：新冠肺炎疫情下醫務工作者的心理自助。平臺：釘釘辦公軟件。②線上團體認知行為療法：分2組進行，9例/組；1h/次；1次/周，2組分別于周六和周日每晚19∶00-20∶00進行；干預8周。平臺：釘釘辦公軟件。線上團體認知行為療法干預分為3個階段。第1階段（建立團隊，了解病史）：第1～2周。治療師向大家介紹團體的日程安排，團體治療的規則，目標及預期結果；介紹焦慮情緒常見的干預方式及預后；介紹什么是線上團體認知行為療法及其在焦慮情緒中的作用；引導參與者學會識別自己的情緒，讓患者樹立改變的理念與決心。第2階段（識別自動思維，學習認知重構過程）：第3～6周。學習識別自動思維，掌握負性自動思維的概念及常見的負性自動思維；當產生負性思維時，記錄下與情緒有關的自動思維，學習“對抗思維”和“座右銘”這2種認知重構的技術。第3階段（繼續學習認知重構，為結束干預做準備）：第7～8周。角色扮演和邏輯分析法。在角色扮演中，成員重演事件發生的過程，體驗過去未察覺的情緒，透過語言表達和動作的釋放，使團體成員的內心情感得以釋放。邏輯分析法，包括陳述自己的信念、發現并檢驗自己的證據，制定具體的檢驗計劃并得出自己的結論。幫助小組成員設定合理的目標，平衡自己的生活，學習應對不可控事件，分享自己的成長、收獲、遺憾和顧慮，為彼此之間祝福。1.2.2評價指標分別于干預前、干預4周末、8周末采用GAD-7量表[8]評估受試者2周內的焦慮情緒。總分＜4分為沒有焦慮情緒，5～9分為輕度焦慮，10～13分中度焦慮，14～18分為中重度焦慮，19～21分為重度焦慮。GAD-7的Cronbach’sα系數為0.859，提示該量表具有較好的內部一致性。1.2.3質量控制①治療師的篩選與培訓。本研究的治療師均有醫學或心理學背景，從事臨床工作5年以上，研究開始前通過釘釘平臺進行8h的干預方案一致性培訓。②研究設計階段，設計問卷時選擇使用已在國內外廣泛應用且信效度良好的研究工具。③資料收集過程，干預前向干預對象說明本研究的目的，使用統一的指導語，不能對研究對象進行引導或暗示；問卷回收時，認真核查，及時請研究對象補充、完善，保證問卷的作答質量。④研究實施階段，實施過程嚴格遵循研究方案，并確保研究者按時對研究對象實施干預，協助者按時收集資料，做好每次干預的記錄，及時總結、反饋。1.3統計學處理采用SPSS25.0軟件處理數據。符合正態分布以及方差齊性的計量資料以（x±s）表示，t檢驗或重復測量方差分析；計數資料以率表示，χ2檢驗；P＜0.05為差異有統計學意義。

2結果

最終研究組中完成治療且全程參與2場線上培訓者（參與時長＞90%）18例，對照組全程參與2場線上培訓者（參與時長＞90%）36例。2.12組一般資料比較2組性別、年齡、受教育程度、工作年限、婚姻狀態、疫情中工作時間和參與一線工作的意愿差異均無統計學意義（P＞0.05），具有可比性，見表1。2.22組干預前后GAD-7評分比較干預前，2組的GAD-7評分差異無統計學意義（P＞0.05）。干預后，2組的GAD-7評分的時間效應、交互效應差異均有統計學意義（P＜0.01），但組間效應差異無統計學意義（P＞0.05）；干預后，2組在不同時間點GAD-7評分差異均無統計學意義（P＞0.05）；線上團體認知行為療法對護士的焦慮情緒無明顯療效，見表2。2.32組不同焦慮程度護士的干預前后GAD-7評分比較2.3.1伴有輕度焦慮情緒護士亞組對照組和研究組伴輕度焦慮的護士人數分別為29例和12例。干預前，2組輕度焦慮護士的GAD-7評分差異無統計學意義（P＞0.05）。干預后，2組GAD-7評分在時間效應及交互效應上差異均有統計學意義（P＜0.05或P＜0.01），在組間效應上差異無統計學意義（P＞0.05）；干預后，2組輕度焦慮護士不同時間點GAD-7評分差異均無統計學意義（P＞0.05）；線上團體認知行為療法對伴有輕度焦慮情緒的護士無明顯療效，見表3。2.3.2伴中重度焦慮情緒護士亞組對照組和研究組伴輕度焦慮的護士人數分別為7例和6例。干預前，2組中重度焦慮護士的GAD-7評分差異無統計學意義（P＞0.05）。干預后，2組GAD-7評分在時間效應、組間效應、交互效應上差異均有統計學意義（P＜0.01）；干預后，2組中重度焦慮護士不同時間點GAD-7評分差異均有統計學意義（P＜0.05）；線上團體認知行為療法對伴有中重度焦慮情緒的護士有明顯療效，見表4。

【摘要】目的探討文拉法辛聯合認知行為療法治療驚恐障礙的臨床療效。方法將69例驚恐障礙患者隨機分為研究組37例，對照組32例。兩組均給予文拉法辛治療，研究組聯合認知行為治療，療程12w。于治療前及治療2w、4w、8w、12w末采用漢密頓焦慮量表評定臨床療效。結果治療12w末研究組顯效率63.3%，有效率86.07%；對照組分別為33.3%，66.7%（χ2=5.078，3.354，P<0.05）。漢密頓焦慮量表總分研究組治療2w末起較治療前有極顯著性下降（t=5.555，P＜0.01）；對照組治療4w末起較治療前有極顯著性下降（t=4.267，P＜0.01）；精神焦慮因子及軀體焦慮因子分兩組治療后各時段評分均較治療前有顯著或極顯著下降（P＜0.05或0.01）；各因子同期評分研究組較對照組下降顯著（P＜0.05或0.01）。結論兩組均有顯著療效，但文拉法辛聯合認知行為療法起效更快，療效更顯著。

【關鍵詞】認知行為療法；驚恐障礙；文拉法辛；漢密頓焦慮量表

阿普唑侖和SSRIs治療驚恐障礙(PD)的臨床療效已得到臨床廣泛印證。90年代文拉法辛的問世開辟了治療PD的另一途徑。認知行為療法(CBT)在治療PD方面意見不一，Liebowitz認為它的效果不肯定［1］。Barlow認為能促進藥物療效［2］。為此，本研究應用文拉法辛聯合CBT治療PD進行了對照研究，以探討其臨床療效，報告如下。

1對象與方法

1.1對象

病例來源于2003年11月～2006年12月在我院住院的PD患者。入組標準：（1）符合《中國精神障礙分類與診斷標準》第3版（CCMD3）PD診斷標準；（2）漢密頓焦慮量表(HAMA)總分≥18分；（3）入組前1w內驚恐發作≥1次；（4）血常規、肝功能、心電圖和體格檢查均無異常。排除標準：（1）有嚴重軀體疾病者；（2）既往有認知功能缺陷，目前使用過抗抑郁劑者；（3）有酒精依賴共病，目前接受過心理治療者。共入組69例。其中男27例，女42例；年齡16a～69a，平均(36.3±15.1)a；病程4w～3a，平均(8.67±9.23)mo。按就診順序隨機分為研究組37例和對照組32例。兩組一般資料比較均無顯著性差異(P>0.05)。研究組脫落7例，對照組脫落2例，兩組實際完成研究各30例，脫落病例不納入結果分析。

摘要:本文選取廣東省粵西某市幼兒園教師為對象，通過問卷法調查目前幼兒園心理健康教育現狀。調查教師心理健康教育認知和教育行為，結果表明是否持有幼兒教師資格證書對教師的幼兒心理發展認知影響大，職后提升學歷的教師心理健康教育行為表現好。在公辦園和民辦園之間，日常精神環境的創設存在顯著性差異。提示需加強面向教師的心理健康教育培訓，鼓勵教師考取幼兒教師資格證及提升學歷。

關鍵詞:學前教育;心理健康;心理健康教育

2016年3月重新修訂且正式實施的《幼兒園工作規程》中的健康教育部分增加“促進心理健康”一項，人們對心理健康關注度不斷提高，促進幼兒身心健康是幼兒園教育中不可或缺的一部分。《指南》進一步解釋促進幼兒心理健康需要教師“營造溫暖、輕松的心理環境，讓幼兒形成安全感和信賴感”“幫助幼兒學會恰當表達和調控情緒”。［1］教師作為幼兒園心理健康教育的主體，需態度上重視兒童心理健康，尊重幼兒個體，知識上具備科學的心理健康觀，掌握不同年齡幼兒身心發展特點，能力上懂得運用促進幼兒心理健康的策略和方法。其中，心理健康觀指個體在日常生活和工作背景下形成的對心理健康相關問題的看法和觀點。［1］這是幼兒教師開展心理工作的基石，顯性或隱性地影響教師教育行為。

一、研究方法與樣本情況

研究對象按分層隨機抽樣原則抽取××市各區有代表性的共計17家公辦幼兒園、私立幼兒園，各幼兒園隨機選取共計350名幼兒教師作為調查對象。研究方法采用問卷法。根據目前幼兒園心理健康教育研究對心理健康內容和維度的劃分，采用自編“幼兒園心理健康教育現狀調查問卷”，采用Likert5級評分法，問卷共31題，內容包括教師基本情況，教師的心理健康教育認知，心理健康教育行為等。問卷內部一致性信度Cronbach’α系數為0．826，各維度的內部一致性信度在0.739～0．901之間。因素分析結果KMO系數為0．820，各因子α值＞0．70。共發放350份問卷，實際收回312份，其中有效問卷245份，問卷有效回收率為79%。

二、教師認知與行為的差異分析

摘要：知行合一觀與大學生道德教育在教育目標、教育方式和教育理念上相契合，在借鑒過程中大學生道德教育應注重與馬克思主義理論教育相結合，堅持理論性和實踐性相統一，立足“明大德、守公德、嚴私德”三個層面，幫助大學生形成正確的道德認知、堅定的道德意志和規范的道德行為。

關鍵詞：大學生；道德教育；傳統文化；知行合一

道德教育作為思想政治教育的重要內容，“主要是進行行為規范的教育，內化道德規范，形成道德觀念，發展道德判斷，培養道德情感，養成道德行為，提高道德素質”［1］262，與思想教育、政治教育、心理教育諸內容共同構成了思想政治教育的內容體系，并在思想政治教育內容體系及其結構關系中具有重點地位。青年大學生作為實現中華民族偉大復興的生力軍，“要努力成為有理想、有學問、有才干的實干家，在新時代干出一番事業。”［2］因此，加強對大學生的道德教育，既是提升大學生道德水平和道德境界的時代要求，也是培養大學生在認知道德規范的基礎上提高道德踐履能力，成長為知行合一的實干家的必要前提。

一、大學生道德教育借鑒傳統文化知行合一觀的意義

“傳統文化是一種以人們的生產和生活的方式延續下來的習慣和民俗，其中隱含著道德和價值的層面，也體現在人們的思維方式和行為方式中。”［3］145傳統文化知行合一思想是明代思想家王守仁首先提出的教育理念，“知”與“行”分別指道德認知和道德行為，即個體具有的道德知識、道德判斷，及在此支配下形成的道德行為和道德表現。知行合一思想強調人的道德認知與道德行為之間的高度統一，對后世的道德教育影響深遠。（一）知行合一觀為大學生道德教育提供了豐厚的可用資源和有效的方法指導“作為人類精神活動創造的成果，文化的基本精神可以包括具有超越時代的文化基因和文化價值。”［4］56中華優秀傳統文化中蘊含著豐富的道德教育內容和價值，體現了中華民族高尚的精神追求。曾指出，要“努力用中華民族創造的一切精神財富來以文化人、以文育人”［5］，闡明了中華優秀傳統文化對延續和發展中華文明、促進人類文明進步發揮的重要作用，對開發其中所蘊含的豐厚道德教育資源給予了肯定。作為中華優秀傳統文化的重要組成部分，知行合一思想中所蘊含的道德教育內容和價值，既是其能夠發揮育人功能、為大學生道德教育提供可用資源和方法指導的關鍵前提，又對當前大學生道德教育具有重要的指導意義。在大學生道德教育過程中，充分挖掘、學習借鑒傳統文化知行合一思想，將其中豐富的道德教育內容和價值融入到教育過程中，有利于推動教育內容的進一步豐富優化和傳統文化時代價值的充分發揮，從而更好地幫助大學生實現道德認知與道德行為間的統一。同時，強調道德踐行、知行統一的傳統文化知行合一思想還為大學生道德教育提供了有效的方法指導，在其指導下的大學生道德教育通過積極開展文明校園創建和校園文化活動等實踐活動，幫助大學生在參與實踐活動的過程中體悟、踐行以往形成的道德認知，錘煉自身的道德意志，養成良好的道德品行，有利于他們在實際踐行中形成正確的世界觀、人生觀和價值觀，提升自身的道德修養和文化素養，為中華民族偉大復興的中國夢的實現提供德才兼備的優秀人才和強有力的道德支撐。（二）推動中華優秀傳統文化的創造性轉化和創新性發展，表明反對“西方文化優越論”的堅決態度指出“文化是一個國家、一個民族的靈魂。”提出中華優秀傳統文化要“結合時代要求繼承創新，讓中華文化展現出永久魅力和時代風采”［6］40。知行合一思想作為中華優秀傳統文化的重要組成部分，在歷經千年的風雨滄桑后依然具有重要的道德教育價值，值得當前大學生道德教育學習和借鑒。在大學生道德教育借鑒傳統文化知行合一思想的過程中，既結合了時代背景與受教育者特點對其中具有教育意義的內容進行有針對性的吸收和采納，又對其中不符合時代要求和育人規律的內容進行排斥和剔除，這一過程實際上就是傳承和弘揚中華優秀傳統文化、推動其結合時代要求繼承創新的過程。同時，這一過程的實現也是建立在充分認識中華優秀傳統文化強大生命力和豐富內涵的基礎之上，有利于堅定文化自信，抵御“西方文化優越論”對中國特色社會主義文化的無形侵害。“西方文化優越論”作為“西方中心論”在文化領域的表現，是指西方國家借助其經濟、科技、軍事等力量強勢推行西方的價值理念和文化觀念的文化滲透行為，意圖在文化領域占據優勢地位，強烈沖擊我國人民對中國特色社會主義文化的自信心和認同感。面對這一嚴峻的現實狀況，大學生道德教育借鑒傳統文化知行合一思想既是提升道德教育實效性的有效方法，又是挖掘中華優秀傳統文化豐厚資源和內在價值，不斷堅定文化自信的有力舉措。（三）實現大學生道德認知與道德行為之間的統一，提升其道德境界和道德踐行能力作為檢驗大學生道德教育成果的重要標準，實現大學生道德認知與道德行為間的統一，提升其道德境界和道德踐行能力，是大學生道德教育的重要目標。“對青年學生成長而言，‘德’主要體現在理想信念與價值養成兩個方面。”［7］在全國教育大會上也強調，“要在堅定理想信念上下功夫，教育引導學生樹立共產主義遠大理想和中國特色社會主義共同理想”；“要在加強品德修養上下功夫”，“踏踏實實修好品德”［8］。知行合一強調堅持道德認知與道德行為之間的統一，強調青年學生將已有的道德知識、道德標準與自身所經歷的社會發展實際相聯系，在認知的基礎上理解、認同、接受道德知識和道德標準，進而內化為自身的信仰追求和行為準則，實現道德境界和道德踐行能力的提升。同時，立德作為樹人的前提條件，其最終的價值目標又指向樹人這一百年基業，致力于對受教育者的造就和培養。2019年3月，在學校思想政治理論課教師座談會上發表了重要講話，強調要“努力培養擔當民族復興大任的時代新人，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人”［9］。在這一培養過程中，道德素質無疑是影響大學生實現全面發展的重要因素之一。而大學生道德教育的成效不僅要體現在受教育者擁有了正確的道德認知，更體現為他們在實際生活中對道德認知和道德規范的踐行，體現為他們從實踐層面上實現道德認知和道德行為間的轉化，從而在知行統一、言行一致的基礎上，成長為具有良好道德行為習慣和完美道德人格的社會主義建設者和接班人。

二、知行合一觀與大學生道德教育的契合性

“知行分離”對小學德育的影響學校是道德建設的主要載體，尤其是小學德育工作尤其重要，處在成長階段的青少年兒童，無論是思想方面，還是行為方面都沒有形成固定的形態，可塑性非常強。因此這就需要學校和家庭對其進行正確的引導。小學階段，學校要對學生進行思想教育，讓他們養成仁愛之心，形成良好的習慣，從而提高自身素養。德育歷經幾代人的改革，一直處在不斷完善的過程中，但是任何改革都不可能是一帆風順的。部分小學生在道德認識和道德行為方面存在“知行分離”現象，這與教育家陶文浚先生倡導的“知行合一、知行并進”相背離。所謂“知行分離”就是道德認知與道德行為相違背，道德修養動機多元化，道德評價充滿矛盾和困惑。本文通過分析“知行分離”現象對小學德育的不良影響，提出解決方法，建設小學德育。

“知行分離”對小學德育影響

教育模式導致的“知行分離”對小學德育的影響　思想道德教育在經過教育家們長久的摸索、探究后，取得了一些成效，但是仍存在不足。小學教學主要以教師講解，學生聽課的模式進行。這樣的教育模式就是典型的“知行分離”。教師只是教給學生理論知識，在思想上給學生灌輸認知概念，卻不注重實際運用。這樣的教育方式缺乏靈活性，不利于小學德育建設。這使得學生對德育沒有一個深刻認知，德育的概念只是存儲在學生的潛意識中，因此學生在學習、生活中無法真正的用德育知識嚴于律己，造成“知行分離”。小學生逐漸養成不良習慣，并且難以改正。這樣會對他的未來造成不良影響，不利于形成社會主義核心價值觀。應試教育導致的“知行分離”對小學德育的影響　中國的莘莘學子很多都受應試教育的影響，從接受教育開始就存在考試，尤其近幾年，許多家長為了讓孩子更加優秀，讀小學時就開始進行課外輔導。學科知識雖然逐漸豐富了，但是卻忽視了孩子的思想教育，孩子沒有形成正確的思想觀念，更不用說提升自身素養，加劇德育教學的“知行分離”現象，不利于小學德育建設，不利于全面建設社會主義精神文明。市場經濟導致的“知行分離”對小學德育的影響　在當今經濟繁榮的時代，人們越來越追求物質利益。這種功利主義就不可避免的對孩子產生影響。他們會像大人一樣，在思想上刻下“利益”兩個字，而他們所接受的道德教育卻是“舍生取義”，這就造成所學的思想觀念和所做的行為不一致。市場經濟影響小學生“知行合一”，不利于小學德育教育建設和發展。

不利影響的解決措施

德育與實際相結合　在明確了德育目標后，就此目標制定德育內容與開展德育建設的方法。具體來說，在確立目標后，我們應該怎么去實施。教師在對小學生進行德育時，在講授德育知識的基礎上，穿插進對日常發生的道德事件具體場景的描述，讓小學生身臨其境和潛移默化的接受教育，讓小學生明白對與錯的原因，而不只是對學生闡述對與錯這種簡單的概念。此外，小學的德育還缺乏具體的行為標準。這是德育工作者必須正視的問題。選擇科學的德育教育方法　處在小學階段的學生，對事情的認知大多出于感性。憑感覺做事，缺乏理性認知的孩子是無法理解成年人的做事方式的。因此，從有效性的角度出發，小學德育可以在方法上進行更多嘗試，如故事法、體驗法等，會收到更好的效果。這種方法會對小學生有一定的吸引力，學生會更容易接受，也更容易對事情性質進行判斷。拓展德育教育途徑　小學生德育工作不能僅僅依靠學校來完成。還需要家庭、社區、乃至國家來輔助完成。家庭不能只要求孩子學習方面的成就，也應注重孩子在德育方面的培養。家長是孩子最好的老師，家長要以身作則，給孩子樹立一個好的榜樣。社區要形成一種良好的道德風氣，讓孩子在良好的氛圍內成長。

隨著我國日漸強大，國民素質建設成為精神文明建設的當務之急。在建設過程中，小學德育是國民素質建設的關鍵環節。建設社會主義核心價值體系，必須解決“知行分離”的問題。首先，要制定德育目標；其次，把德育與實際相結合，在實際生活中對學生進行德育；然后，選擇科學的德育方法；最后，拓展德育途徑。

摘要：知行觀是中國哲學認識論歷史中的一對重要范疇，它在每一代人的現實生活中都有重要意義。我們所處的當代社會較之于以前社會有很大的變化。在人們的思維方式、行為方式、社會生活等領域發生巨大變化的時候。中國古代知行觀對現代人有何種意義。人們如何更加正確認識和揚棄古代知行觀是一個值得探索的問題。本文從五個方面對其現代意義進行了闡述。

關鍵詞：知行觀；認識；實踐

知行觀是中國哲學的一大主題。中國古代春秋戰國時期的哲學家們，已開始對知行的來源、知行的可能性、主體的認識能力等問題進行考察，并明顯地表現出了唯物主義和唯心主義的對立。從春秋戰國時期到近現代不同的哲學家都十分重視知行問題，在總結人類認識發展規律時提出了許多深刻的思想，盡管他們的思想進路各不相同，甚至相互對立，但又無不具有一定的代表性，都是對知行關系具有一定認識論意義和實踐論意義的探索。尤其是在中國發展了重行的知行統一觀，與辯證唯物主義以科學的社會實踐為特征的知行統一觀是內在相通的，很多思想家深刻地探討了知與行的辯證關系，既肯定行的作用，也肯定知對行具有指導作用，這些寶貴的文化遺產應該加以總結和繼承發展。

在傳統的儒家知行觀中，知是人的心知的統稱，主要指道德知覺；行是人的行為的統稱，主要指道德實踐。在現代知有認識、知識、良知等含義，行有實踐、行動和踐履的意思。知行的含義明顯比傳統含義有了擴展。中國古代知行觀主要是從知、行二元平面角度進行的探索，其主要思想相應的表現出知、行的二元對立與二元分裂以及重知輕行重行輕知的傾向，同時也表現出主張知行合一的觀點。這些主張既顯示了中國古代哲學家們知行觀的前進性又顯示了他們認識能力的局限性。可以說中國古代哲學家們的知行觀既受個人認知能力和實踐方式的局限又受所在社會生產力的局限。當前，中國古代哲學知行觀無法再完全適應時代的發展。人們如何面對古代知行觀，以何種方式去發掘其現代意義使之對當前的理論探索和社會實踐都很有價值，對現代人的生活仍然具有一定積極的指導意義，這才是我們要研究它的主要目的。本文認為中國古代知行觀的現代意義，可以從這五個方面進行歸納。

(一)中國古代知行觀是現代學術研究的文本，它們的存在具有歷史意義與研究價值。

古代知行觀是現代人進行學術研究的起點。現代學者從多角度多理路研究古代知行觀，得到了很多有價值的研究成果。這些研究成果具有較高的認識論價值。有研究認為，孔子主張“生而知之……，學而知之……；困而學之……”。這種看法包含了向唯心主義認識路線發展和向唯物主義認識路線發展的兩種可能性。但是，孔子強調“學而知之”，提出“學而不思則罔，思而不學則殆”的論點，在一定程度上又表現出知與行并重的合理思想。有研究認為，孟子發揮了“生而知之”的唯心主義命題，宣稱人有一種先天固有的“不慮而知”、“不學而能”的良知良能。他把取得知的途徑歸結為“反求諸己”，具有明顯的唯心主義認識路線。不過，孟子“反求諸己”的思想，具有重視認識主體的認識能力的合理的因素。有研究認為，《老子》提出“不出戶，知天下；不窺牖，見天道”，主張“絕學”、“棄智”，用“靜觀”、“玄覽”的神秘直覺方法，去體驗“無形”、“無名”的“道”，以達到所謂與道“玄同”的境界。這是一條神秘的唯心主義認識路線。但卻體現了直覺思辨等認識方式的重要性和可能性。有研究認為，莊子的知行觀看到了認識的無限性和有限性的矛盾，接觸到了認識的辯證法問題。但他把相對主義作為認識論的基礎，夸大事物和認識的相對性一面，否認認識對象質的規定性和認識真理性的客觀標準，陷入了懷疑論、不可知論。有研究認為，在知行關系上，荀子認為“行”比“知”更重要，指出：“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之；學至于行之而止矣。”目他把“行”看作是認識的最后歸宿，認為只有行之有效的知才是可靠的，把“辨合”、“符驗”作為知的真理性標準。荀況還比較正確地闡發了知行主體的能動性。有研究認為，王陽明提出“知之真切篤實處即是行，行之明覺精察處即是知”。體現了知行的統一與辯證，但是他的“一念發動處便即是行”的說法運用于道德律令之外卻犯了把主觀意念活動稱為行，抹煞了知行界限的錯誤。

摘要:高校德育的任務之一是向大學生傳授道德理論,使他們能夠正確地道德認知,了解社會對個人行為的道德要求,明白行為的道德區分及其價值意義,從而能夠指導他們的道德行為,做到知行統一。探討和研究高校學生德育中出現的知行分離現象及其成因,對于尋找正確的方法和途徑實現大學生德育的知行統一目標具有十分重要的理論和實踐意義。

關鍵詞:大學生;德育;知行分離;原因;對策

“道德規范,從來不是一個單純的理論問題。道德只有和人的行為統一起來,才具有其社會意義和社會價值。”[1]高校德育的任務之一是向大學生傳授道德理論,使他們能夠正確地道德認知,了解社會對個人行為的道德要求,明白行為的道德區分及其價值意義,從而能夠指導自身的道德行為,做到知行統一。但現實中卻普遍存在著大學生知德能力較強,在觀念上認可道德要求的合理性,卻并不付諸于行動或不按道德要求去行動,即所謂“知而不行”、“知而錯行”,這種與德育目標完全背離的現象已經引起了全社會的關注,也讓高校的教育工作者深感焦慮。

一、“知行分離”是當前高校德育工作的突出問題

從總體上看,當代大學生思想道德的主流是健康務實、積極向上的。然而,部分大學生在觀念上認同社會主流文化,認同理性和高雅;而在具體行為中卻又踐行世故與粗俗,說的是一套,做的是一套,道德認知與道德行為之間存在著嚴重的分離現象和相悖特征。主要表現在:

第一,在政治態度上,絕大多數學生對現實政治評價趨于積極,關心國家的前途和命運,希望祖國繁榮昌盛,但在政治認知和政治行為取向上呈現矛盾狀態。首先,通過各種學習,大學生具備了一定的政治理論知識,但運用所學理論觀察、分析和說明現實問題的能力不強,不善于透過現象去把握本質。其次,大學生具有較強的批判意識,對社會上的腐敗等丑惡現象深惡痛絕,但牽涉到自身利益時,有些人又忙于走后門,千方百計地請客送禮,一邊憤世嫉俗,一邊逢迎世俗,在認知和行為上呈現出二律背反。再次,在入黨問題上,有些大學生在功利思想的驅使下在入黨申請書上寫的真真切切、誠誠懇懇,為了撈上“黨票”,一度表現出異乎尋常的積極,可一旦達到目的,行動上很快就松弛下來,表現出理想的崇高與現實追求的相悖性。