認知教育理論范文
時間：2024-03-07 17:54:02
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篇1
情境認知理論在研究中存在多視角，而心理學視角下更加關注教育情境，即如何從學習情境建構中實現學習者的學習目標。為此，可以將情境認知理論作為研究基礎，從現有的認知學習實踐中，將知識與活動、教育過程等作為情境認知的主要條件，利用情境認知和學習理論來豐富教育情境，促進職業教育改革的發展。
一、情境認知理論中的學習方法
1.心理學中的活動理論與認知
認知的過程是知識建構的過程，知識源自活動和情境，而習得的過程是從運用中來理解并掌握。結合教育實踐活動，從知識的抽象與真實情境的聯系中，以活動為背景，從文化情境構建中來傳遞知識，讓學生從活動參與中來把握知識的內涵，學會運用知識。可見，從心理學來審視情境認知理論，從知識與語言發展一致性上，就語言所處的情境來組織教學內容，利用詞語來構建不同的語境，從而產生不同的意義情境。同樣，在這種條件下，學生從概念的理解中來認識原有的意義及變化，并從知識的活動中與情境的認知中來發展知識。環境成為知識形成的背景，也成為認知指向性的載體，能幫助學生從學習和使用中掌握學習方法。
2.心理學中的文化適應與認知
情境認知理論將學習看作是文化適應的過程，特別是從兒童心理學發展來看，通過有意、無意的觀察與實踐來接受外界信息的影響，如各類社會群體意識、信念、行為準則、價值取向等文化，構成了周圍環境文化體系。知識與文化是關聯的，知識是對周圍環境文化的反映，并在社會成員間的內部交流中形成。從文化、活動、概念之間的關系來看，學習的過程是基于文化情境來完成，而脫離了具體的文化情境，就無法引導學生解決實際問題。從學校教育環境來看，學校本身是文化環境的主體，傳統課堂教學模式是學生被動學習的直接因素，學生在規定的教學模式下完成學習活動，接受形式化的測試和評估。在這個過程中，學生沒有從文化環境的適應中來激發自主性，更不能從學校教育中直接運用知識，盡管學生通過了考核，但并未真正獲得知識的應用能力。
3.認知學徒制的心理學認知方式
學校教育實踐將知識作為抽象而固定的文化本體，通常認為與教學活動、知識環境的關系不大，如學徒制教學模式將知識和學習作為核心，注重對學習情境的依賴，強調從具體的社會及教學活動中讓學生掌握實踐能力。也就是說，用真實的實踐情境貫穿學習活動。心理學將學徒制教學看作是概念知識與事實知識相互關聯的過程，從知識的工具性以及教育活動中的典型例證說明，探析概念與真實知識的關系，以此引導學生從多變的情境中習得知識，而這些多變的情境，不僅有助于學生深化對概念的理解，還能從知識、概念建構中，從問題、事實的關聯中構建知識網絡，增進學生對教育活動的參與與認知。從學徒制教育實踐中探討活動情境與學習過程，主要從學生對知識的理解和技能的養成上，關注認知與元認知技能，特別是具體學習經驗的掌握，并利用專家解決問題的方法實現知識的內化，在觀察與實踐中培養能力。
二、情境認知理論在職業教育中的應用
1.職業教育要注重情境創設，突出項目化課程
從知識的產生及發展來看，真實的文化情境及具體的活動是構建知識的重要方式，也是當前職業教育改革的總體方向。知識源自活動并植根于真實的情境中，教師在課堂教學中，要從職業教育目標及辦學方向上考慮知識情境的真實性、結構性特點，并從課程知識的組織上明確職業教育的教育準則，體現職業教育與具體工作過程的聯系。如在以項目化為主體的教學課程組織中，利用不同專業中的“項目”來建構教學情境，從項目的獨立性和客觀性上明確具體教學任務、教學內容和職業特點，融入知識情境，增強學生在真實情境世界中的知識體驗。
2.建構職業教育情境，突顯真實性
心理學中的情境認知理論注重學習主體與學習情境之間的多向互動，而學習者要從參與教學情境中來適應文化。因此，參與學習成為情境構建的關鍵，學習者要從情境參與中來獲得經驗，并在知識內化中及與不同學習主體之間的交流中來完成意義建構。在這種教學情境中，教師立足活動情境，學生參與教學環境，兩者在共同參與中發現他人經驗，如結合工作過程、項目任務等活動，在交流、協同、互動中鍛煉職業能力，學習工作方法，培養工作能力。
3.借鑒學徒制教學模式，促進學生情境化思維的形成
學徒制教育模式是基于具體的教育活動，利用情境化教學思維來強調學生認知心理的養成，特別是通過師徒的共同參與，在真實情境中提升學生元認知技能，師傅要從具體知識情境中分解知識和思維策略，學生通過觀察、模仿及練習，從知識運用中獲得有效學習。在這個過程中，師傅通過反思教學，從問題情境中改進教學方法，注重學生自主探究及獨立學習，啟發學生從觀察、參與中發現問題，特別是借助分段學習情境，將知識進行不同層級的建構，實現由易到難的遞進提升，讓不同學生在具體實操中掌握相應的職業技能。
參考文獻：
篇2
從理論淵源上看，認知理論屬于心理學研究的范疇，不同學派對認知理論有不同的認識和理解。認知心理學最初是由新行為主義的代表托爾曼提出來的，他通過大量的動物實驗研究，提出了以目的行為主義為中心的認知理論，由此開辟了新的心理學研究領域。托爾曼所提出的認知理論是以“行為”為中心的。在他看來，行為背后的認知更為重要，只有對行為產生的心理認知過程進行分析，才能準確理解做出該行為的原因。而格式塔學派則認為，認知過程才是認知心理學的關鍵所在。格式塔學派的代表人物魏特海默通過大量的實證研究，分析了整體、模式和結構在認知心理中的作用，并突出了人在感覺信息輸入中的能動性，這為信息加工心理學的產生奠定了基礎。總體來看，格式塔學派認為，個體的認知并不是沒有原則的，必須堅持知覺方面的組織原則，具體包括圖形與背景原則、接近性原則、連續性原則和完整原則。隨后不久，格式塔學派進一步提出了心理場的概念，并將其作為認知心理學理論中重要的認知結構。可以說，各心理學派從不同的角度對認知理論進行了論述，極大地豐富了認知理論的內容。本研究認為，無論是以過程為中心的認知理論還是以行為為中心的認知理論，其最終目的都在于通過對行為人心理展開研究，對其將來可能發生的行為進行預判，并提出一定的行為規制方案。基于此，可以對認知理論作如下定義：認知理論是以認識過程為研究對象，通過對感官所接收到的信息進行識別、重構、提取等一系列的加工，進而探討認識過程對人的行為會產生何種影響，并提出塑造建議的理論。關于道德，馬克思曾進行了相應的界定。在馬克思看來，道德是調整和約束人與人之間、人與社會之間行為規范的總稱。不僅如此，馬克思還將道德視為一種特殊的社會意識形態。馬克思認為，道德與其他意識形態最大的區別，在于道德要依靠善與惡、公正與偏私、正義與非正義、誠實與虛偽等觀念來把握現實世界的“實踐精神”。由此，如何形成正確的觀念應是發揮道德指引“實踐”作用的前提條件。認知理論對于大學生道德教育而言，其最為重要的作用在于能使大學生具備良好的道德認知素質。高校以一定的道德教育目標為出發點，有組織、有計劃地向大學生進行道德教育，使受教育者從自身需要出發，積極主動地把各種道德教育要求轉化為內在的成善、公正、正義和誠實等優良的道德品質，進而形成自我道德評價標準，并逐漸將其外化為良好的行為。在這個過程中，受教育者需要通過各種媒介對教育者所傳達的道德內容進行接收、感知、消化和吸收，這是一個不斷認知的過程。從這個意義上說，道德認知是認知理論與大學生道德教育的理論契合點。
二、認知理論視角下大學生道德教育存在的問題
基于認知理論的視角，大學生道德教育存在的問題主要包括道德認知水平相對較低、道德認知過程缺乏主動性和道德評價標準缺乏合理性等。
1.道德認知水平相對較低
從社會道德和個人道德的角度，可將道德認知的內容劃分為兩個類別：第一類是對社會公共道德的認知；第二類是對個人自身人格道德的認知。大學生只有形成了這兩個方面的道德認知，才能樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。按照科爾伯格的觀點，人的道德認知水平是一個動態變化的過程。他將道德認知水平劃分為三個層次：第一個層次是前習俗水平，此層次道德認知的主要特征表現為以自我為中心，缺乏交流意識與權威意識；第二個層次是習俗水平，此層次道德認知所體現出來的特征是懂得換位思考問題，具備一定的交流意識，但社會價值觀與道德觀嚴重缺失；第三個層次是后習俗水平，其所體現出來的道德認知特點是道德主體開始坦率地考慮社會公共道德準則，并將個人道德準則很好地融入其中，具有良好的契約精神。一般而言，我國大學生已經步入了成人階段，屬于成人群體，相對開放的大學校園也使得大學生的生活處于半社會化狀態，有些大學生甚至在大學期間就走入社會，比如工作、生孩子等等。基于此，從應然的角度來看，大學生道德認知水平應該已達到后習俗水平層次。但從實然的角度來看，當前我國大學生的總體認知水平仍處于習俗水平，他們懂得換位思考，具備了交流的意識和能力，但缺乏鮮明的社會公共道德感。在道德實踐中，有相當一部分大學生期待奉獻與收獲能夠兼顧，“利己但不損人”是很多大學生所奉行的道德準則。這反映出在市場經濟背景下，當代大學生的道德觀呈現出功利化的傾向，其所體現出來的道德認知水平偏低。
2.道德認知過程缺乏主動性
從前面的論述可知，道德認知本質上是一種自發的心理活動。因此，道德認知的過程在很大程度上必須由相關主體主動來完成。目前，我國大學生道德認知的過程，更多體現出被動性。在以90后為主的大學生群體中，大部分都是獨生子女，而相對于非獨生子女而言，獨生子女在家庭生活中往往會受到特殊的照顧，不僅僅有來自父母的關心，還有來自于雙方四個老人的特殊“照顧”，相對優越的成長環境使得他們即便進入大學之后，與社會接觸的機會也十分少，家長往往只關心子女的學業，而對于子女良好道德品質的形成，往往缺乏有效的引導。不僅如此，即便是有些家長在家庭生活中對子女進行了相應的道德教育，但基于他們的成長經歷，往往也會教導孩子以利己和保身為主。這使得大學生在進入高校之后，在對道德問題的判斷上，往往缺乏主動性，要么是遵從父輩的教導，要么是隨大流，以至于有些大學生甚至將一些非道德的理念視為道德潮流，由此導致的后果可想而知。
3.道德評價標準缺乏合理性
道德認知的過程必然涉及道德評價。只有在合理的道德評價標準范圍內，大學生才能對自己的行為是否符合道德標準進行一定的預判，才能對道德的本質有一個較為全面而準確的認識，進而使得其最終所選擇的行為符合基本的道德規范。當前大學生道德評價中存在的較為突出的問題就是道德評價標準十分單一，無論是對他人進行道德評價還是對自身進行道德評價，大學生們習慣于簡單地以好惡為評價標準，如此缺乏合理性的道德評價標準使得他們在道德認知過程中顯得無所適從。從根源上看，大學生道德評價標準缺乏合理性的背后所反映的是西方社會價值理念對我國道德理念的沖擊，我國原本有著優良的道德傳統，經過數千年的沉淀，已經形成了固有的道德評價標準。然而，自改革開放以來，西方先進的生產力在影響我國經濟發展的同時，其價值理念也沖擊著我國傳統的道德倫理體系。筆者認為，重構大學生道德評價標準體系，是認知理論視角下大學生道德教育的重要突破口。
三、認知理論視角下加強大學生道德教育的路徑
應針對當前大學生道德教育存在的問題，將德育過程與認知過程相結合，加強主體性教育，建立并完善大學生道德評價體系，充分發揮認知理論在大學生道德教育中的積極作用。
1.應將德育過程與認知過程相結合，提高大學生道德認知的水平。
具體來看，可以在高校道德教育的六大環節中提高大學生的道德認識水平。高校道德教育的六個環節如下：一是注意和預期；二是激活原有的道德知識；三是選擇性知覺；四是工作記憶；五是新道德信息的鞏固與轉化；六是道德知識的轉化。在第一環節和第二環節，高校道德教育工作者可以利用情感陶冶、師生談話和理想激勵等方式激發大學生對高尚道德境界的追求，以增強大學生學習道德知識的積極性。而道德教育的第三和第四環節，是大學生道德知識重新建構的過程，高校道德教育工作者可以充分利用邏輯分析法對道德認知的三個層次進行深刻剖析，以促進大學生的道德認知向更高一級的水平發展。在道德教育的第五和第六環節，高校道德教育工作者要積極組織學生進行道德實踐，讓他們在實踐中反思自己的行為，磨礪自身的道德意志，以此強化道德認知的過程。
2.加強主體性教育，發揮大學生在道德認知過程中的能動性。
所謂主體性教育，就是要充分尊重大學生在道德教育過程中的主體地位，打破過去大學生在道德教育過程中總是處于被動地位的局面。在科學發展觀提出之后，我國高等教育已開始轉變過去的灌輸式教育模式，落實了學生在教育過程中的主體性地位，這在客觀上為主體性教育的開展創造了條件。這就要求高校道德教育要轉變過去“師道尊嚴”的理念，關注學生的道德知識學習需求，在課堂上營造平等、輕松、和諧的教學氛圍。與此同時，高校道德教育還要注重啟發學生的思維，比如可以由教師引出相應的道德案例，由學生以小組的形式展開討論，最后以小組為單位進行匯報，如此既能提高學生參與道德教育課堂教學的積極性，也能夠逐漸使學生將道德知識內化于心中。
3.進一步完善大學生道德評價體系。
篇3
【關鍵詞】認知結構 接受學習 學習動機 先行組織者 啟示
一 奧蘇貝爾的認知—接受理論
1．學習知識為發展認知結構
現代認知派學習理論家特別重視認知結構，尤以奧蘇貝爾的觀點為突出。他曾在其《教育心理學》（1978 年）一書的扉頁上寫道：“如果我不得不把教育心理學還原為一條原理的話，我將會說，影響學習最重要的因素是學習者已經知道了什么。根據學生的原有知識狀況進行教學。”在奧蘇貝爾看來，“學習者已經知道了什么”，即指學生原有的認知結構。在知識的學習過程中，新知識與學生頭腦中已有的認知結構相互作用，進而被同化到已有認知結構中去。其結果不僅使新知識獲得意義，而且原有的認知結構也得到補充或修正。因此，認知結構既是學生學習的結果，又是學生進行學習的基礎。
關于知識獲得的過程與方式，奧蘇貝爾提出的認知結構同化理論，深刻探討了學生學習知識的心理機制問題。根據這一理論，學生能否習得新知識，主要取決于他的認知結構中是否有適當的能起固定作用的觀念，意義學習是通過新信息與學生認知結構中已有觀念的相互作用才得以發生的。這種相互作用的結果導致新舊知識的意義的同化。奧蘇貝爾關于認知結構的觀點，不僅說明了知識學習的重要性及其對認知結構的形成與發展的奠基作用，他的認知同化模式還揭示了知識學習與智能發展的關系，即把知識的獲得過程統一在學生良好的認知結構的培養上，使學生不斷把外部的知識結構轉化為內部的認知結構，完善智能發展。
2．有意義地接受學習理論
奧蘇貝爾認為，新知識的高效學習與保持主要依賴于認知結構的適當性，反之，適當的認知結構的形成又依賴于有效的學習方式。根據學習方式，將學習分為接受學習和發現學習；根據學習內容與學習者原有知識結構的關系，把學習分為有意義學習和機械學習。關于這幾種學習形式，它們的區分不是絕對的。無論是接受學習還是發現學習都可能是機械的，也都可能是有意義的。這取決于學習是否具備有意義學習的心理過程和條件。意義學習得以發生有三個先決條件：（1）學習材料本身必須具備邏輯意義；（2）學習者必須具有能積極主動地在新知識與已有適當觀念之間建立聯系的傾向性；（3）學習者原有認知結構中必須有同化新知識的適當觀念。來自講授式教學的有意義學習不是機械的或被動的學習，只要它滿足有意義學習的條件，它就是一種主動的學習。這也是奧蘇貝爾所提倡的。
當前教育改革，人們往往把機械學習等同接受學習，把發現學習和意義學習劃一；否定接受學習，認為教師用言語系統講授知識必然使學生處于被動地位，流于“填鴨式”教學，而主張用發現學習代替接受學習。這在理論上和實踐上都造成了混亂。畢竟，在現有學校教學特定條件下，講授方法仍然是傳授科學文化知識的主要手段，其重要地位在短時期內也是不會改變的；需要研究的是如何去批判繼承，發揮優勢，改革改善。奧蘇貝爾的觀點，對于在教育改革中正確認識和評價接受學習的價值提供了理論指導。
3．學習動機理論
奧蘇貝爾的學習理論中還十分重視學生的成就動機。據他看來，成就動機由認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力構成。認知內驅力是指學生的一種渴望認知、理解和掌握知識以及陳述和解決問題的需要。這種內驅力，發端于學生好奇的傾向，以及探究、操作、理解和應付環境的心理傾向，是一種最重要和最穩定的動機。自我提高內驅力是指學生憑借自己的能力或成就而贏得相應地位的需要。附屬內驅力是指個人為了保持長者們或權威們（家長或教師）的贊許或認可，而表現出來的一種把學習或工作做好的需要，是一種外部動機，具有比較明顯的年齡特征。學習動機并不會對學習產生直接的影響，而是通過間接增強與促進的方式來對學習產生影響。相關研究表明：動機的中等強度的激發或喚起，對學習具有較好的效果。
4．“先行組織者”教學策略
“先行組織者”是奧蘇貝爾在1960 年發表的《有意義言語材料學習和保持的先行組織者用途》的實驗報告中正式提出并研究的一種促進課堂言語講授和意義接受學習的教學方法。這種方法用于教學的開始階段，其目的是幫助學生在獲取新材料過程中能夠有效地利用原來的概括性知識來同化新知識，實現新材料間的認知結構轉化。奧蘇貝爾（1963）對先行組織者的意義、作用和性質結出了一個完整的定義：“為了有意識地操縱認知結構以便提高順向促進或減少前攝抑制，可以再呈現實際的學習任務之前采用一種引導性的材料（即組織者）。這些引導材料包括的內容在抽象、概括和包攝水平上高于學習任務本身。組織者作用是為學生穩定地納入和保持新材料中更具體和更分化的內容提供觀念上的構架，同時用來增強新材料內容同認知結構中有聯系的干擾性概念的可辨別性。”
二 奧蘇貝爾的認知—接受理論的評價
奧蘇貝爾的學習理論揭示了學生知識學習的最本質的特征之一，即學生學習新知識的過程是以已有的知識經驗為基礎，通過對語言文字所表述的知識內容的理解，掌握新知識的實質性意義的過程。奧蘇貝爾對有意義學習的實質、條件和類型做了精細的分析，澄清了長期以來對傳統講授教學和接受學習的偏見，以及對發現學習和接受學習與意義學習和機械學習之間關系的混淆。奧蘇貝爾所提出的先行組織者策略對改進課堂教學設計、提高教學效果有重要的實用價值。
其實，在奧蘇貝爾沒有對這種教學方法進行概念性研究和實驗性研究之前，廣大教師已經自覺或不自覺地采用這種教學方法了，他是對該教學方法的理論概括和實驗驗證。創立并提倡“先行組織者”教學模式是課堂講授教學普遍采用的教學策略和方法之一。其學習成就動機理論恰當地概括了學生學習的三種動力來源，它既包括了學習的內部動機，又包括了學習的外部動機，突出了學生學習的自我需要和社會需要，將社會需要與自我需要有機地結合在一起。
當然，與許多教育心理學家所提出的理論一樣，奧蘇貝爾的認知—接受學習理論存在著局限之處：其理論適合于解釋學生的知識學習，而且是陳述性知識的學習過程，不完全適用于解釋程序性知識的學習過程，如言語技能、操作技能、行為方式等方面的學習過程。建立在該理論基礎之上的教學方法和教學模式適用于課堂知識教學，而在能力培養和技能訓練等方面的教學上卻顯得不足。其理論只談知識的學習和知識的教學，對學生的智力開發和各種能力的培養避而不談。而學生對知識的學習和自身能力的提高正是一個同步進行的過程，學生學習知識的同時也在發展自己的能力。知識的學習與能力的培養是不可割裂的。因此在實際的教育教學中要合理地加以利用。
三 奧蘇貝爾的認知—接受理論對數學教育的啟示
1．了解學生原有的知識結構，促進新舊知識間發生聯系
教學的目標在于培養學生良好的認知結構。奧蘇貝爾所提倡的有意義學習的實質是新知識與學習者已有的認知結構中的適當觀念建立起一種實質性的和非人為性的聯系。只有當新舊知識之間建起這種實質性的和非人為性的聯系時，學生所進行的學習才是有意義的學習方式。在建立這種聯系之前，教師必須先了解學生原有的認知結構。只有在充分了解學生原有的認知結構尤其是與新知識有密切聯系的概念、原理、命題等之后，才能進行有針對性的教學活動，從而使學生能將新知識納入到原有的認知結構當中去。了解學生認知結構的方式有很多：如課前提問、課中的交流與觀察、課后的診斷性測驗等形式，還可以根據心理學上的一些相關量表來了解學生的認知方式與學習風格。要使新知識與學生舊知識之間順利地建立起實質性的和非人為性的聯系，教師可使用先行組織者的教學策略。在教師向學生呈現新知識之前，先可呈現出與將要學習的新知識相關的包攝性較廣的、最清晰的和最穩定的具有引導性質的教學材料（先行組織者）。現行組織者的材料如果設計得當，可以促使學生注意到自己認知結構中已有的那些起固定作用的概念、原理以及命題，并將新知識建立在其之上。還可把有關方面的知識包括其中，并且說明所括知識的基本原理，從而為新知識提供一種框架，使學生不必采用痛苦的機械學習方式。因此，要求教師根據數學教學的實際情況，選取不同類型的先行組織者后再進行加工與優化，從而使學生在新舊知識之間順利地建立起實質性的和非人為性的聯系。
2．改進數學課堂教學活動方式，推動學生有意義學習的傾向
學生是否具有有意義學習的傾向，在于學生在面對具有潛在意義的學習材料時，能積極主動地去尋求新舊知識間的聯系。通過改變課堂教學活動這一方式能夠推動學生進行有意義學習的傾向。例如，數學教師可結合實際的教學內容，創設出一個個數學問題情景，激發學生去解決問題的好奇心，從而對教學內容產生學習的興趣。又如，數學教師在進行課堂教學時，可以適當地使用一些聲音、圖像以及動畫課件，或者直觀性強的、可觸摸的事物（動物、植物等）。數學教師還可通過創設出良好的課堂氛圍，鼓勵學生主動地去探索、去假設、去驗證，互相交流，從而使學生真切地感受到知識的美妙，領悟知識的價值，更加熱愛所學的知識與學科。
3．注重培養學生學習動機
根據奧蘇貝爾的學習動機理論，學生的學業成績與其成就動機呈明顯的正相關，無論哪一種內驅力的增加都會提升學生成就動機的大小。因此，在激發和培養學生的成就動機時，無論哪一種內驅力都應當重視培養。奧蘇貝爾同時也認為每個學生的成就動機都包含著這三種驅力，但是三種成分的比重則隨著年齡、性別、社會階層、種族和個性的不同而不同。因此，應根據學生的年齡增長，培養不同的學習動機。例如，在小學的早期，數學教師應側重培養學生的附屬內驅力；到了小學的中后期，則相應地提高學生的附屬內驅力。而奧蘇貝爾還認為認知內驅力是一種最重要和最穩定的動機。因為這種內驅力指向學習任務本身（為了獲得知識），滿足這種動機的獎勵（知識的實際獲得）是由于學習本身提供的，因而也被稱為內部動機。它對于一個人的可持續發展是非常重要的。數學教師在教學活動中，可以運用一些手段（如多媒體）為學生提供一個圖文并茂的、具體形象化的學習情景，激發起學生的好奇，引發學生對知識本身的興趣，從而達到培養學生認知內驅力的目的。芝加哥大學的Usiskin 教授曾提出，解決學習數學的動機問題還是要從數學教育本身找原因，其中最主要的是數學教材能否變得使學生感興趣。教材是實施教學、學生學習的重要資源，因此教材中素材的選擇要密切聯系學生的生活實際，運用學生關注和感興趣的實例作為認知的背景。例如，對于統計與概率的內容，在教材上應提供足夠的現代生活中的實例。既可以從報刊雜志、電視廣播、計算機網絡等方面尋找素材，也可以從學生的生活實際中提取他們感興趣的問題。如對學校周圍道路交通狀況（運輸量、車輛數、堵塞情況、交通事故等）的調查、對本地資源與環境的調查、對自己喜愛的體育比賽的研究、討論歌手大賽為什么要去掉一個最高分和最低分、討論有獎銷售等問題。這樣的素材不僅能激發學生的求知欲，而且使學生感受到數學就在自己的身邊，與現實世界密切聯系，從而更加重視數學學習，從中找到樂趣。
參考文獻
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篇4
摘要：我國應試教育由來已久，且仍普遍存在，影響學生的全面發展和國民整體素質。在此大背景下，本文以中學應試教育的現象為出發點，結合布魯納認知結構學習理論從教育宗旨、課堂教學、學生學習積極性三個角度反思當前應試教育模式的不當之處，依次分析我國中學應試教育下學校等教育機構、老師、學生的定位，并據此提出相應的應對改善措施。
關鍵詞：應試教育；布魯納；認知結構學習理論
一、概述我國中學應試教育現狀
（一）我國應試教育的歷史淵源
我國有著悠久的考試傳統，長期以來科舉制是社會的核心制度，有學者把中國社會長期繁榮穩定歸因于科舉制度。后，“片面追求升學率”曾遭到嚴厲的批判，改革開放以來，社會和時代對教育提出了新的要求， 應試教育逐漸暴露出諸多的問題和矛盾。今天，盡管教育考試制度在不斷地改革，高校招生規模也在不斷擴大，但在高考指揮棒下，基礎教育階段仍存在嚴重的應試教育傾向。
（二）我國中學應試教育現狀概述
首先，當下我國的教育評價標準單一，“唯分數”化嚴重。目前，無論是對學生的評價還是對教育質量的評價，都單一的指向考試成績。第二，違背教育本質的功利意識的大量存在。由于評價標準唯分數化，致使在當下我國的教育領域內外有著強烈的功利意識，不利于教育和國家的發展。第三，圍繞考綱進行的教與學的活動。教師“以考定教”，導致學生被框在考試答案之內，想象力與創造力被逐漸消失于標準之中。第四，以素質教育之名從事的“偽素質”的特長培養活動。我國目前對于素質的理解僅局限于音、體、美等特長方面，理解片面，造成了人的偽全面發展。第五，以學生考高分為最終目標的助學團隊大量存在。家庭教育和社會教育在應試教育的大環境下，沒有各司其職，而是淪為了學校的附庸和分數的奴仆。
二、反思我國應試教育下的中學課堂教學：從布魯納認知發現學習理論角度
以上述對我國中學應試教育的概述為鋪墊，下面筆者將結合布魯納認知發現學習理論反思我國以應試為導向的教育的弊端及相應改善措施。
布魯納認為，“學習是一種過程，不是一種結果。”教師的任務就是在教學過程中，引導學生探索和發現事物的規律，掌握研究方法。
然而我國中學階段的應試教育以教師的教為核心，學生被動接受，課堂氣氛呆板僵化，不利于青少年的個性培養。因此我們應該根據布魯納倡導的發現式教學理論改革傳統課堂教學，充分調動學生的學習積極性。
（一）改變傳統的教育觀念，樹立正確的教學觀
我國的中學課堂很有必要引入“發現法”的合理內涵，注重“發現教學”與“發現學習”并舉，提高教師的教學水平和科研能力，培養學生主動發展和豐富個性，大膽突破陳腐觀念的束縛，建立合理的教學模式，因地制宜，科學謹慎地應用到教學實踐中去，提高教學效果和學生學習效能，真正實現“以學生發展”為主題的教育目標，并最終實現教育價值在人的個體上實現。
（二）注重學生學習方法的訓練，培養學生的認知能力
布魯納的“發現學習”，強調的是學生主動的認知和發現，也就是建立一種以學生為中心的課堂教學模式 （注重過程）。在我國目前的中學教育背景下可以采用以下具體方法：第一，教師提出的問題要盡量使學生感興趣；第二，提出來的問題要讓學生體驗到對該問題的某種層度的不確定性，以激起學生的“探究反射”，即好奇心；第三，由教師提供解決問題的多種可能的假設；第四，協助學生查閱和搜集可靠的信息資料；第五，組織學生審查這些信息資料，得出應有的結論；第六，引導學生用分析思維去證實結論，最后使該問題得到解決。雖然布魯納的“發現學習”理論強調的是學生的學習過程，但如果正確結合了我們的教學實際，運用適當，同樣可以取得較好的學習結果，達到教學目的。
（三）激發學生的學習興趣，培養學生的內部動機
布魯納不主張利用外部動機（如精神刺激、物質刺激等）來激發學生學習動機的做法，而是大力提倡學生內部學習動機的提高，幫助學生擺脫周圍環境所給予的獎懲的直接控制，以“發現”作為學生取得學習成績的獎賞，讓學生自主地學習，逐漸養成具有方向性、選擇性和持久性的學習行為和習慣。具體來說，應從以下三個方面入手：第一，要注意利用知識的不確定性來激發學生的求知欲，幫助學生維持學習探索活動的熱情。第二，教師在教學過程中要及時進行學生學習結果的反饋，使學生產生心理上的滿足感和成就感。第三，充分利用學生的好奇心來激發學生的內部動機。
（四）運用合理的教學設計，引導學生參與主動學習
“發現法”注重對學習過程的設計，在充分發揮學生主觀能動性的基礎上，使學生調動自己的經驗、情意和創造力，通過選擇、重組，循序漸進走近目標。 教師要關注個體差異，加強指導，加強對全過程的監控，及時注意反饋，為每個學生提供積極的環境，使每個學生都能參與其中。 同時各級相關部門和學校要根據自身條件，通過轉變教學觀念，增大教育經費投入，改善硬件設施，為教學實驗創造條件，為教師和學生適當采用“發現法”服務。在小范圍形成經驗和結論后，及時總結、提煉，穩步推廣和再實驗，予以完善。
（五）建立合理的評價體系，擺脫應試教育的束縛
改革和完善評價體系要改變單純以學業考試分數評價學生好壞的觀念和方法。在改革過程中不斷探索，尋求全面、合理、公平的評價、衡量學生質量和水平的方法，促使每個學生的潛能、傾向、個性能充分發揮，培養規格多樣、豐富多彩、各盡所能的人才，逐u杜絕簡單劃一的培養和評價模式，還要改變學生被動接受他人評價的局面，使學生充分參與到評價的全過程來，成為評價體系的主體之一。同時，要完善評價體系，建立科學方法，指導學生合理運用自我評價，產生內在需要，關注、了解和把握自身學習、成長的過程，通過對教學過程中每一個環節的及時反饋，不斷矯正自我行為，形成自我激勵機制，把學業壓力向含有適時愉悅、成就感的合力轉化，使學生感到學習是生活的需要而不是額外的負擔；并且，原先在被迫接受的 “學習 ”活動中處于邊緣位置，有時甚至作為教育的消極因素而遭到排斥的情感、體驗才能獲得與理智同等的地位。 這些都有利于學生實現積極主動的學習，根據自身情況調整學習進度、方法和狀態，改變盲目等待，反應滯后，主動性差、依賴教師和社會，自信心不足，不能正確地評價和判斷自己、他人以及社會的缺陷。
三、結語
應試教育問題是涉及教育系統乃至整個社會的嚴重問題，是諸多教育不良現象和社會不良現象的癥結，是推進素質教育和教育改革發展過程中必須面對的問題。如果學校辦學和老師授課只為培養出高分學生，忽視學生心理生理等各方面的發展，學生也只關注自己的成績，淪為考試機器，中國的教育無疑將面臨巨大的問題。本文大致分析我國中學應試教育的現狀，在此基礎上結合布魯納認知結構學習理論反思我國中學應試教育的弊端，并提出一些應對改善的措施，希望以此引起人們的重視，引發人們更為深刻的思考。
參考文獻：
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篇5
關鍵詞： 隱喻 認知 詞匯教學
一、引言
詞匯是語言的載體和具體體現，是語言構成的基本要素，也是語言中最活躍的組成部分。由于英語詞匯豐富，詞義變化靈活復雜，遵循的規律難以探究，詞匯教學一直被看作是英語教學的難點。再加上長期以來對詞匯的認識存在著種種誤區，導致英語詞匯教學效果不甚理想。如何改進英語詞匯教學方法已成為擺在我們面前的一個亟待解決的難題。而認知語言學中的隱喻的相關理論研究有利于發現語言的內在聯系，尋找邏輯推理依據，從而提供更有效的探討詞匯習得課題、促進語言教學的途徑。
二、認知語言學中的隱喻理論
傳統的語言學家把隱喻僅僅當作是一種語言現象、一種修辭手段。隨著近代對隱喻的進一步深入研究，人們逐漸意識到隱喻在思維和認知世界的過程中所起的關鍵作用。正如Lakoff & Johnson對隱喻的定義是：隱喻的實質就是通過一事物理解和經歷另一類事物。（Lakoff & Johnson，1980）國內語言學家束定芳在綜合了國內外隱喻學研究的最新成果之后提出了她的觀點：“隱喻不但是一種語言現象，而且在本質上是人類理解周圍世界的一種感知和形成概念的工具。如果語言表達的概念是隱喻性的，通過視覺手段表達的同樣概念也是隱喻性的。語言中的隱喻產生與隱喻性思維過程，反映了人類大腦認識世界的方式。隱喻是我們探索、描寫、理解和解釋新情景的有力工具。”
可見，作為人們認知、思維、甚至行為的基礎，隱喻是人們生存主要的和基本的方式。人們往往用具體的、熟知的、簡單的、有形的概念去認知和體驗抽象的、不熟悉的、復雜的、無形的概念，形成不同的領域概念之間相互聯系的認知方式。這一認知方式可以用來解釋一些只可意會不可言傳的事物，并從某種程度上宣泄了人類對于追求知識的焦灼感。Lakoff運用源域和目標域之間的映射，以及意象圖式來解釋隱喻現象。目標域概念是人們想要表達的對象或事物，即本體；源域概念是被用來描述目標域概念的對象或事物，即喻體。他認為隱喻是從一個易于理解的源域概念映射到一個較難理解的目標域概念，也就是從喻體映射到本體。例如，“Life is a journey.”這個句子中，就是通過旅途這個相對具體的喻體，來認知人生這個相對抽象的本體。
三、隱喻認知理論對英語詞匯教學的啟發
古希臘哲學家普洛泰戈拉曾提出一個著名命題：人是萬物的尺度。這一命題從某種層面上真實地反映了古人一種典型的思維特征――以身度事，他們把人作為衡量周圍世界的標準，如eye這個詞，最初是用來指人自身的一個重要器官，通過隱喻的認知功能發展為指其他動植物及其他物體的“眼睛、中心”：the eye of a needle（針眼），the eye of earthquake（地震中心）等。語言中類似的例子不勝枚舉，例如鋸齒、山腳、鞋舌、桌腿、瓶頸、針鼻兒等，foot這個詞至今還是表示“碼”這個度量單位。據統計，英語語義的70％都是隱喻或源于隱喻。隱喻之所以有這種普遍性，是因為人類的認知模型里存在著相似性。在隱喻結構中，兩種通常看來毫無聯系的事物被相提并論，是因為人類在認知領域對他們產生了相似聯想，因而利用對兩種事物感知的交融來解釋、評價，表達他們對客觀現實的真實感受和感情。（趙艷芳，2001）這時，人們就沒有必要無止境地增加概念來創造新的詞語。我們從人類思維的載體――語言及人類所依賴的概念系統來看，隱喻為語言的創新與發展方式找到了合理的解釋，也為外語詞匯教學找到了科學依據。正因為這種隱喻思維的認知性，它才有利于擴大英語詞匯量。
1.有利于教師把握多義詞意義的重點
一詞多義是英語詞匯中非常常見的現象，它是語言效率的一個必要條件，體現了語言的經濟性和靈活性。（汪榕培，2002）傳統的詞匯語義學更多地從歷史和社會角度研究詞義的變化，但認知語言學則認為歷史社會因素是外因，其內因則是語言使用者的認知思維，支配著一詞多義現象的不同意義之間關系的原則是由具體到抽象的隱喻性映射，隱喻是詞義發展和延伸的重要手段。詞匯是以意義為核心的多維集合，它是通過隱喻手段由一個詞的中心意義或基本意義向其他意義延伸的過程。基于這一認知特點，教師就可以判斷詞義的不同地位，突出教學重點。同時教師可以向學生解釋一些詞的具體義項與抽象義項之間的聯系，啟發學生就詞匯進行聯想、分類及比較，使學生不僅更全面了解詞義，而且得以在更深層次上把握其演變規律，從而增強詞匯的記憶效果。
此外，隱喻具有選擇功能，在理解詞匯的過程中，要想排除多余信息，一是靠語境，二是靠本體和喻體之間的相互選擇。隨著教學語境的不同，教師對于詞匯中心義項的強調也應該有相應的變化。例如effect這個詞，如果是在大學外語的教學中，主要應該突出這個單詞的中心義項，即名詞“效果”，但是如果換作商務英語教學，尤其是在商務英語函電講解中，則應該讓學生理解，這個時候它的中心義項應該隨語境轉換成動詞“實行”。
2.有利于學習者深刻理解詞匯用法與擴展詞匯量
從詞源學角度來看，幾乎所有的構詞都是有理據的，英語中常見的轉義、詞綴、復合等都屬于隱喻構詞方法，所有的一切都建立在隱喻性聯想的基礎上。如果了解隱喻思維在構詞中的作用，有助于學生從認知的角度理解構詞方法，激發聯想的發散性和跳躍性，使詞匯學習不再枯燥乏味而變得更有趣味。此外，隱喻是人的認知發展的重要機制，認知發展意味著由舊知向新知的遞歸擴展，由已知向未知的不斷延伸。這一認知規律也同樣體現在詞匯的學習當中。隱喻也可以看作是一種學習機制，通過類推我們已有的知識來學習和掌握新知識，從而可以達到擴展詞匯量的目的。
同時，在教學中通過對詞匯構詞作隱喻性解釋，尤其是分析英語中大量詞類的轉換，如典型的名詞、形容詞轉化成動詞等，可以幫助學生深刻理解詞匯意義，做到活學活用。例如，the book mirrors his ideas（這本書反映了他的觀點）中，mirror由表鏡子的名詞隱喻性的詞性轉類為動詞，來表示“像鏡子般地反射”，這既是詞義喻變，也是詞性的喻變。通過這樣的教學，可以大大減輕學習者的記憶困難，同時還可以幫助學生在新的語境中把握舊單詞的新意義。
3.有助于學習者提高學習者跨文化交際能力
了解語言的隱喻性本質及其隱喻概念可以幫助學生更好地理解比喻性的語言和習語。習語的特征之一是形象化，帶有隱喻色彩，如as cool as a cucumber，smooth tongue等。大部分習語都是有組成習語的各個詞的字面意義引出轉義。如draw the curtain原義為“拉上簾子”，轉義為“結束或掩蓋”，這實質上就是隱喻思維的體現。
隱喻作為重要的認知手段，體現了人類思維的共性，因而不同文化中的隱喻會表現出很多不謀而合的地方。如用狐貍比喻狡猾的人，用綿羊比喻溫順，等等。但是，隱喻作為認知現象又必然帶著其根植的文化的烙印。龍在中國文化中象征著至高無上的權威，但是在英語中dragon卻帶著邪惡的貶義，所以dragon lady指的是“母老虎”。學生如果不理解詞匯的不同隱喻意義，就無法正確把握這些承載不同文化的習語。
為了使學生在詞匯的運用方面更符合英美人的思維習慣，使語言更加地道，有必要加強對學生跨文化交際能力的培養。通過隱喻理論來講解詞匯，可以幫助學生了解習語背后所蘊涵的文化共性及差異性，使學生在學習詞匯的同時也增加了對其目的語文化的理解掌握，以避免因根深蒂固的母語文化的影響而造成的交際失敗。
四、結論
英語詞匯是英語教學的核心，而認知語言學中的隱喻理論為詞匯教學提供了新的視角，概念隱喻在英語詞匯教學中的引入能使從前枯燥單調的英語教學轉化為有趣的、能激發想象力和積極性的過程，從而加深對詞匯內在意義生成和引申規律的認識，對語言教學有現實意義。這一理論值得教師去進一步研究，并且在教學過程中加強中國大學生英語隱喻意識的培養。
參考文獻：
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［5］汪榕培.英語詞匯學高級教程［M］.上海外語教育出版社，2002.
篇6
關鍵詞：認知語言學 視角 隱喻理論 分析
中圖分類號：H315.9 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2015）09（a）-0191-02
在過去，隱喻理論的分析和研究是眾多學科研究所需要進行探討和涉及到的，包括心理學、文學語言學、哲學等多種學科體系都與隱喻的研究相關聯，但從認知語言學的角度所作出的隱喻研究在當前的學術界還比較少見。該文主要是根據認知語言學的出發點，來探討隱喻理論的具體意義和應用價值。在這個過程中，可能涉及到認知語言學的定義內容的區分，因為在語言學中包括了廣義和狹義的差異，通常所提及得語言學主要語言的教與學或第二語言習得， 這也即是狹義上的語言學定義，而廣義的應用語言學研究的是真實情景下語言的運用，這種語言學的分析是需要從實際出發，結合具體的語言學在應用中所存在的問題來進行相對應的討論。所以隱喻的應用語言學研究的焦點是隱喻在真實語言交際中的運用。
1 語言學視角下的隱喻研究發展的現狀分析
在當前，有眾多的語言學家和哲學專家甚至是心理學家開始將研究焦點集中在對隱喻理論的研究，這也是我國社會經濟發展所帶來的多方面學科的創新和優化的必然趨勢，讓隱喻在眾多學科領域得到了廣泛的研究和應用，尤其是在部分發達國家，隱喻已經被例如到修辭學的研究中，將其作為修辭的定義和視角進行探究，因為國外相關語言學研究者發現這種隱喻的產生和應用在很大程度上增加了文章的文學色彩。讓隱喻成為語言應用中的常有存在，并在交際中也逐漸發揮著巨大的方便和作用，尤其是在認知語言學的立場上而言，用隱喻可以更好的將語言中難以表達的障礙給予解決并賦予其更加高級的感彩。在隱喻理論的應用下，只要掌握到隱喻的合理應用技巧，可有效將直白語言中的唐突、不適以及尷尬等語言情境化解并轉變提升人際交往的關系密度，另外這種隱喻理論的實際應用升華到其本質特點則是達到交流的更高級形式和談話氛圍，有時也會出現很難讓別人去認知它、理解它。但從另一方面來講，隱喻在一些較為復雜的情形下也會造成交際氛圍的不利影響。所以在實際的交際語言應用中并不推崇利用隱喻。其主要是在語言學的角度出發，在文化語言中的隱喻利用，它所產生的本質特點就是通過人們在生活中不斷通過想象等能力對萬物進行重新編碼組合的結果。
2 國內外研究隱喻理論的概述
2.1 關于隱喻的傳統理論
傳統的隱喻研究的最大特點是通過形式邏輯為主，這部分的研究在早期已經有眾多語言學研究者對其進行理論上的研究和分析。在他們認為，隱喻表達的是一種語言現象，它區別于字面語言所直接表達出來的形象語言，是一種主要用于詩歌和其他文學作品的修辭手段。從這方面的隱喻理論分析出發，其實質就是從認知語言學的角度的一種語言表達，所以隱喻也即是被看成是對語言的一種創造性運用，來通過比喻實現語言表達。但是這種傳統的隱喻理論研究在很多方面存在著一些不足和問題。具體表現在以下幾個方面：首先是對隱喻理論的研究缺乏實際有效的交際情景所創造出來的實際語言的素材實例分析，在當時的隱喻理論研究的過程中，并沒有真實的比喻例證，通暢都是研究者通過憑空杜撰或取自詩歌戲劇所得來的，這就造成隱喻的句子結構是一種缺乏實際語言交流應用的效果，只是一個處于靜態的無語境的系統。其次，由于形式邏輯認為比喻語言僅是字面語言的一種補充形式，隱喻在很大程度上就失去了語言學范疇的實際位置，其研究者重點是從語言應用的角度出發來對隱喻理論進行的分析。認為隱喻意義是完全不同于字面意義的言外之意，忽視了隱喻意義也是在字面意義的基礎上產生的這一事實。
2.2 隱喻的應用語言學理論
從歷史語言學發展的過程來分析，隱喻研究更加注重的是認知功能，也即是語言學的范疇，重視隱喻在認知語言學中的應用。在很早期，隱喻就具有在語篇中用一個概念替代另一概念以達到新的理解的認知功能，尤其是涉及到政治色彩的隱喻應用在特定場合和語言環境下的交際效果，其隱喻實現了它的社會語境觀。實際上隱喻研究在一個特定的語言運用情景中，是需要把認知語言學和社會文化之間進行融合才能真正突出隱喻理論的作用和效果。但隨著語言的不斷發展，很多研究學者也擺脫了這種多視角研究隱喻現象的方法，語言哲學家和認知心理學家分別把單一的邏輯或單一的信息處理作為基本的研究和論證方法，而這種單一方法把隱喻的認知語言學研究推到了最高層次。這也是眾多語言學家開始意識到這種隱喻的理論應用分析所存在弊端，并逐漸開始重新認識隱喻研究中的語言、認知及兩者之間的關系，并把語言運用作為隱喻理論研究的關鍵，開始形成認知語言學角度和立場下的隱喻理論研究，并逐步建立隱喻應用語言學研究的框架。
3 通過關聯理論來對隱喻理論進行分析
3.1 關聯理論在隱喻中的產生和含義的形成
隱喻理論的應用是在語言環境中通過層層復雜的語義關聯才產生的，這其中所包括的因素也較多。這種關聯性，也是人們在日常的生活中人與人之間的交際交流中所形成的一種準則，這種準則具有一定的關聯性，這即是說語言表達的人要在思想和語言的結構整合之后來進行關聯性的表達，從而達到貼近人們談話環境同時有實現了讓聽者明白發言者的語意。這種通過隱喻表達出來的語言效果并非全是關聯性的表達，也還存在模糊和隱含的表達。而隱喻正表達了模糊的表達方式，闡述了用人類語言無法完成的表達意義。但是這種表達的方式必須將表達的喻體本身和需要本體相關聯，人們通過客觀事物對話語進行充分聯想，人們在對此類認知能力如果存在共性的話，人們所聯想的事物和思考是有區別的。
3.2 用關聯性來解釋隱喻理論的依據
通過關聯理論來解釋隱喻，首先是隱喻的存在主要集中于人們交流的語言環境中，其次是在這種隱喻的作用下，語言才實現了其間接性，并讓人們在理解語句的時候要通過推理性才能了解。曾有研究學者說過，隱喻在語言中的應用，是不需要人們在對其進行語言的具體解釋和闡述，它是人類在生活交際中自然而然形成的一種推理現象。而關聯性的理論證明了隱喻是屬于一種一般性語言表達，也是通過隱喻語言的表達實現了對行動行為的產生和實施，形成間接行為因素或者是直接的行為因素。然而關聯理論將隱喻歸為間接性的，將命題的態度與形式關聯在一起，這就要求被聽者要善于從語言情境中來對隱喻語言進行合理的推斷。
4 詩喻的認知語言學視角
4.1 詩喻與詩歌之間的關系
詩性思維也是認知語言學中的一種特別概念，并通過不同的語言表達來形成作者個人的表達目的。但與此同時這種思維也是可以通過隱喻的表達形式來實現，而詩歌就是隱喻表達最為多的一種表現。詩歌中的語言表達形式并非僅僅通過文字，也可以通過音樂、圖畫或者其他來對詩意和個人的思想感情予以表達和呈現。詩的本質也是作者對人類語言認知表達的一種方式，只是將日常的思維感情和語言意境通過詩歌來進行隱喻了，從而形成了詩歌隱喻最復雜、最新穎的表達，詩歌內容通常主要是通過最為簡約、結構簡單的方式來進行思想感情的豐富充裕的表達，而且這種詩喻的表達，超越了語言所本身傳達的感情和價值。詩人利用詩喻賦予了詩歌更多的意義和內涵，使抽象的感覺具體化，激起讀者的思考和豐富無暇的想象，對詩歌中的字面含義有了多層次、多情境的理解和認識。
4.2 詩歌中語言鏈結構的融會貫通
在認知語言學的范疇中，對人類在生活和人生中所積累的經驗和知識在大腦中的儲存方式主要是以概念的形式所存在，并且每個概念都是以先前的經驗為前提條件來對形成對其他事物的一系列假設和概括。但是概念的定義，是不可能獨立存在并形成的，它要求通過特定的方式在有序的狀態中融會貫通，并在大腦中形成一種連貫暢通的語言鏈的結構，成為人們對新信息進行匹配、類推、重組、轉換的知識儲備資源，使得隱喻在不同概念之間對空間和時間都沒有影響和障礙，并可以將概念整合成為一切可能，所以如果通過認知語言學的隱喻理論應用，在人們腦海中首先是通過各種概念的整合來形成一種認知的框架，并通過這種框架來對詩歌中的隱喻進行剖析和理解。在《錦瑟》這首詩中，有眾多研究學者都曾利用隱喻的分析角度來進行各種分析和見解，但詩中所隱喻的各種復雜情感交織不清，使得無人敢確定這首詩的指向。但正是這種詩歌的隱喻作用為讀者提供了一個值得創造和留有無限想象的詩歌境界，其詩文主要是通過最精簡的語言表達卻給讀者帶來了一幅想象無暇的意向情景，進而詩人或隱諱或張揚的抒發了自己的情懷，讀者也從腦中的圖式中理解了詩人的意圖并激發了無限的想象。這種隱喻所呈現的模棱兩可、模糊不清的語言表達，是一種復雜而難以描述表達的情感情結。
5 結語
綜上所述，隱喻運用是一個復雜的社會文化現象和心理語言現象，需要多學科的多元研究。并且在認知語言學視角下的隱喻研究要求不斷拓展語言學框架和語言學的范疇和視野，才能更好的對隱喻理論的實踐應用起到作用。反之， 隱喻的應用語言學研究也同樣有助于揭示隱喻的本質、處理和功能。應用語言學視角下的隱喻研究還存在不少研究空白。
參考文獻
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篇7
【關鍵詞】相關認知負荷;例題教學;學習動機;創造力
【中圖分類號】G623.5 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）41-0016-03
【作者簡介】劉成華，江蘇省蘇州工業園區新城花園小學（江蘇蘇州，215021）教導主任，一級教師。
相關認知負荷產生于學習者在信息加工未用完所有的認知資源時，把剩余認知資源用到與學習直接相關的加工中，在工作記憶中加入更高級的有意識的認知加工（如重組、歸納、解釋、反思等），它有助于促進圖式的構建和自動化，從而促進學習[1]。
例題是數學教材的精髓，是數學學習的“泉眼”。認知負荷理論從認知結構入手，為小學數學例題教學研究提供了新的理論視角。在最大限度地降低阻礙學習的內、外在認知負荷的前提下，通過激發學生的學習興趣和動機，引導學生進行抽象歸納、自我解釋和元認知監控，有助于增加促進學習的相關認知負荷，使學生合理利用有限的認知資源，以達到最佳的學習效果。
一、深入挖掘例題的教育價值，提高相關認知負荷
例題有著豐富的教育價值，除了幫助學生掌握知識、形成技能以外，還蘊含著激發學習興趣、感悟數學思想等非智力方面的教育因素。因此，控制內、外在認知負荷，增加相關認知負荷，把簡約的例題教扎實、教充實、教厚實，能取得事半功倍的效果。
1.浸潤人文理念。
例題的材料背景是一種潛在的教育資源。在教學例題時適度引入相關背景材料，能增強學生對數學科學發展的了解，使他們堅定認真學習的信心。例如：教學“確定位置”時介紹“經緯線”，教學“比的認識”時介紹“黃金比”，可以讓學生體會到學科間的聯系;教學“圓的認識”時介紹劉徽、祖沖之的故事及其成果，可以讓學生感受到古代文明……
2.感悟思想方法。
數學思想方法的學習有助于學生理解學習內容、發展數學思維、提升數學素養。教學例題時，教師要有意識地滲透、體現數學思想方法，引導學生發現、領悟和運用數學思想方法。首先，要理清在例題中滲透數學思想方法的主線，找準其在基礎知識中的固著點。如：概念、法則、定律中的模型思想，數的認識、物體分類中的集合思想，和差積商變化規律中的函數思想，圖形面積、體積計算公式推導中的轉化思想，問題解決中的還原、替換、假設思想，等等。其次，在例題教學中要潛移默化地做好數學思想方法的滲透。一是精心組織例題材料，方便學生在對學習材料進行深加工的過程中，逐步提煉數學思想方法;二是結合學生的認知水平精心設計好滲透方法，在教學中適時啟發、點撥和歸納，逐步滲透數學思想方法。
3.學會與人合作。
認知和管理情緒是非智力因素培養的重點內容，如自我激勵、處理人際關系等。在例題教學中開展數學活動，有利于培養學生的自信心，使他們學會合作和交流。例如：引導學生認識“米”時，可以指導他們分小組測量跳繩的長度、大門的高度、黑板面的長度和寬度等。
二、利用提升創造力的設計，提高相關認知負荷
認知負荷理論研究表明：相關認知負荷與學習者能力的發展密切相關。利用提升創造力的設計，可以幫助學習者用相關認知負荷代替無關認知負荷。對相關認知負荷的關注，能夠提高學習績效和學習者的自我效能感。
1.啟蒙：培養創新精神。
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（圖1） （圖2）
根據例題內容及教學任務激發學生產生疑問、提出猜想并探索驗證，是培養學生的探究精神和創新能力的重要方法。例如：教學蘇教版四下《三角形的內角和》一課時，首先指導學生測量任意三角形三個內角的度數，并計算其內角和，引發學生猜想：三角形的內角和是180度。接著組織學生操作。先把直角三角形∠1和∠2沿虛線折過去（如圖1），討論：∠1和∠2拼成了什么角？直角三角形的內角和是多少度？再讓學生將鈍角三角形的三個角折拼在一起（如圖2），討論：三個角拼成了什么角？這說明了什么？最后用相同的方法折銳角三角形。在此基礎上引導學生推斷：每個三角形的內角和都是180度。此時，教師引疑：既然三角形的內角和是180度，那么測量時為什么會出現內角和不是180度的現象呢？（說明：由于測量工具和方法的原因產生了誤差）既然測量有誤差，那么拼折是否也有誤差？“三角形的內角和是180度”的結論成立嗎？追問再次激起了學生思維的波瀾。于是，教師又組織學生進行第三次操作：把正方形紙沿對角線折成兩個全等三角形，指出：已知正方形的四個角都是直角，內角和為360度，可知每個三角形的內角和為360度的一半，即180度。再次證明：三角形的內角和是180度。本例教學使學生充分經歷了“設疑―猜想―驗證―結論”的過程，激發了學生探究未知領域的欲望，促進了學生探究精神的啟蒙和創新能力的培養[2]。
2.猜想：激發直覺靈感。
直覺思維是思維的一種方式，直覺思維就是直接領悟的思維或認知，常常會被人忽視。教師要借助例題教學引導學生敏銳觀察、合理想象、大膽猜想，讓學生的智慧和創造品質得到發展。一是要培養學生大膽猜想的勇氣。二是要創造機會，鼓勵學生通過觀察、類比、聯想、特殊化等方法，猜想解題方向、研究結論和知識間的聯系……例如：測量圓周長后猜想周長與直徑的倍數關系，計算后猜想商不變的規律、分數的基本性質、比的基本性質等。三是要善于誘發、及時捕捉學生的靈感，對他們別出心裁的想法、標新立異的構思等給予肯定和引導，以激發他們的直覺靈感。
3.反思：利用元認知監控。
元認知是個體對自己的認知的認知，是個體自我反思的過程。Valcke提出了元認識負荷的概念，他把學習者用于監控圖式存儲所耗費的認知資源稱為元認知負荷（相關認知負荷的一種）[3]。利用元認識監控可以幫助學生更好地反思解題的思路與過程，檢驗解題的正確性，總結解題規律，最終形成認知策略[4]。當然，利用元認識監控解題過程，同樣要占用認知資源，但只要不超過總的認知容量，學生一旦形成了良好的認知策略，圖式的建構達到自動化的程度，以后加工類似的問題時反而會減少認知資源的利用。例如，有些問題有多種解法，在學生充分探究后可以啟發他們：兩種解法得出同樣的結論，能充分說明我們的解答是正確的嗎？讓學生養成檢驗、反思的習慣。認知負荷理論研究表明：元認知監控能有效提高學習者的遷移成績;一般地，在學習中進行元認知監控比在學習前進行元認知監控效果更好;在內、外在認知負荷較低的情況下，增加元認知監控活動會提高學習效果。
三、注重解釋、歸納、建構，提高相關認知負荷
增加相關認知負荷不僅是提升學生解題能力的需要，也是提高例題教學質量的必然選擇。在例題教學中，增加相關認知負荷的途徑還有通過解釋促進原理獲得、通過歸納形成問題類型、通過建構促進圖式自動化等。
1.解釋：促進原理獲得。
認知負荷理論研究發現，與問題解決練習相比，樣例學習有利于減少無關認知負荷，增加認知活動中的工作記憶資源，促進學習成績和遷移能力的提高，這稱之為“樣例效應”。樣例學習就是從具有詳細解答步驟的整合中歸納隱含的抽象原理來解決問題的學習[5]。樣例學習的設計通過整合文字、圖片、圖表、符號等形式，增加學生對學習材料的自我解釋，將不同感覺通道的信息聯系起來，這雖然增加了相關認知負荷，但它能促進原理的獲得。進行樣例學習時，教師要做好示范作用，每一個步驟都要解釋清楚，讓學生通過模仿學習問題解決的結構與方法。此外，在教學例題時，加入促進學生反思的提問（如：這道題有什么特點？解題的關鍵在哪里？……），可以促進學生進行自我解釋。實踐表明，教學解釋、自我解釋、相互解釋有利于促進學生建構問題解決策略的圖式。
2.歸納：形成問題解決類型。
從認知負荷理論的角度分析，學生在識別出問題解決的類型后，會激活大腦中儲存的大量與此類問題解決相關的圖式。這些圖式可以幫助學生識別有效信息，建構解題步驟，利用更多的認知資源加工與原有圖式有差別的信息，并與原有圖式建立起聯系。盡管一些學者認為：如果按類型教學問題解決，容易出現套用模式解題的現象，不利于學生思維能力的發展。但是，歸納問題解決類型與學生的思維發展沒有必然的矛盾。問題解決類型的歸納屬于生成性的知識，不宜直接告訴學生，教師應引導學生從多種情境中找出共同特征進行抽象、概括，同時讓他們學會描述題目的結構、特征，學會舉例子說明，學會甄別差異題目，這樣可以使學生形成豐富的問題圖式，有利于其思維的發展。
3.建構：促進圖式自動化。
題目的具體情境變化多樣，不易儲存，對其他問題的解決起到的遷移作用不大。所以，圖式的建構有助于把問題解決的基本結構、基本數量關系形象地存儲在大腦中，并能遷移到多種情境中。圖式的建構過程離不開具體情境，教學時應多提供圖像、多媒體課件資料，多組織實物演示、動手探究等活動，讓學生充分感知。例如：教學“相遇問題”時，教師要在“速度和×時間=總路程”“甲行的路程+乙行的路程=總路程”這兩個數量關系上下足功夫。可以用課件演示兩個物體（如汽車）相遇的情形，讓學生初步感知兩個物體“同時”“相向而行”“相遇”的運動特征，再請學生模擬表演，強化他們對數量關系的圖式建構，進而通過變式、題組練習遷移到人和人、人和物、物和物等不同情境中，實現圖式的自動化。從圖式建構到圖式自動化是知識轉化為能力的過程，在這個過程中，教師應努力做到：創設認知沖突，讓學生體驗知識形成的過程;提供題組練習，突出數學知識的整體性;引導大膽想象，解放學生的思維;引導學生主動參與并積極列舉他們經歷過的各種問題情境。一旦實現了圖式的自動化，學生在面對新的問題時就可以用極少量的認知資源快速完成識別，進而選擇有效的信息，得出解題策略。
數學學科本身比較復雜，其例題教學過程充滿了挑戰，我們應該深入研究認知負荷理論，努力降低學生的內、外在認知負荷，不斷提高其相關認知負荷，從而提升學生的綜合素養，提高課堂教學的效益，最終實現素質教育“輕負高效”的目標。
【參考文獻】
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[3]Valcke M.Cognitive load：updating the heory？Leaming and Instruction，2002，12（1）：147-154.
篇8
高職商務英語教學任務型教學法元認知理論
元認知（metcognition）最早出現在美國兒童心理學家J.H.Flavell在1976年出版的《認知發展》一書。所謂元認知是“對思維的思維，是主體對自己的認知過程、結果和與之相關的知識的認知。”元認知理論是對學習策略的研究。根據Flavell的觀點，元認知由元認知知識、元認知體驗和元認知監控三部分組成。元認知知識是指個體關于自己學習能力的知識；元認知體驗是指，主體在從事認知活動時所產生的認知和情感體驗；元認知監控是指，個體在認知活動進行的過程中，對自己的認知活動積極進行監控，并且相應的進行調節，以達到預定的目標。
很多外語學習研究表明，學生學習某一語言的水平差距并不在于理解、記憶等能力方面，而在于元認知方面。學習能力強的學生其認知水平發展也較高，他們善于監控自己的學習過程，通過對學習環境和內容的變換及時調整學習計劃以達到學習目標。因此，教授學生元認知理論、讓學生學會如何學習，才是真正教會學生學習，學生在日后的學習中才能游刃有余，獨自實現自己學習的目標。
那么如何在教學中傳授給學生元認知理論，本人嘗試在商務英語教學中通過任務型教學法將元認知這種學習策略傳授給學生，讓學生在這種教法中逐步學會并體驗元認知。下面我將講述這種方法在教學中的實際應用。
英國語言學家Jane Willis（1996）在她的專著A Framework for Task-based Learning中提出了任務型課堂教學的三個步驟：1．前任務（Pre-Task）——教師引入任務。2．任務循環流程（Task-cycle）：a.任務（task）——學生執行任務；b.計劃（planning）——各組學生準備如何向全班報告任務完成的情況；c.報告（reporting）——學生報告任務完成情況。3．語言聚焦（Language focus）：a.分析（analysis）——學生通過錄音分析其他各組執行任務的情況；b.操練（practice）——學生在教師指導下練習語言難點。
一、通過前任務階段讓學生體會元認知知識
我以“Entertaining a client”和“Cooperate hospitality”單元為例，前任務階段是要將一些背景英文資料最好以PPT模式展示給學生，學生要自主完成這部分文化材料的閱讀，此外再給出學生一些essential vocabulary，供學生在口語練習中使用。本單元相關的詞匯有：atmosphere， bill， to cater for， cleanliness， comfortable， location， menu， value for money， to launch a product， satisfaction， accommodation， to chat， to establish/build a relationship， fact-finding mission， to get down to business， to meet expenses， round of golf， shopping trip， sightseeing tour， social setting， sports event， valued customer.
接著老師引入任務，思考下列問題，為完成下一階段的口語任務做準備。
1、如果你時某公司的銷售人員，經理要你去招待一個外國客戶，了解他是來自哪個國家的對你來說重要嗎？為什么？
2、你認為了解文化差異對于你接待客戶重要嗎？請舉例說明。
3、你認為商務接待對整個商務活動的成功與否有直接影響嗎？為什么？
學生通過認真閱讀英文的背景資料、以及對上述問題的思考，一定會產生自己的認知，自己對這樣的話題了解多少，了解哪些內容，這些內容對下面一個環節起什么作用。
二、通過任務循環流程讓學生體會元認知體驗
任務循環流程在本單元主要被設計成一個口語任務，通過口語任務的完成，學生會了解掌握在上一個階段老師所給出的知識，并熟練運用這些知識到實際的口語對話中。設計的口語任務如下：
有兩組代表團成員將來我公司參觀訪問，9月8日早9：00到達濱海機場，9月12日早晨離開，這次參觀的目的是要對我公司的一些產品進行了解，爭取與我公司建立長期的買賣關系，成為長期的商務合作伙伴，這些成員在為期4天的訪問期間所產生的費用全部由我方承擔。
Group 1：Mr Smith， England， 30years old， like music&sports ，本次的主要目的是想買Children’s toy.
Group 2： Mr Williams， US， 35years old， like football， 想購進Children’s clothes，與其一同來的還有他的wife， Mrs Richmond Susan，30years old， like shopping， music， disco and dancing.
Task： 全班分為五人或六人的小組，以組為單位分角色扮演這些客戶和中國公司的招待者，完成如何安排這樣兩組人員的商務接待活動，安排活動要合理緊湊，符合客戶的需求，特別要考慮文化差異，盡量用最少的開銷完成整個的商務接待，促進雙方貿易的完成。
在此過程中，教師的任務是監控學生完成任務的情況，而不要過多的給學生意見和建議，由學生發揮想象自主完成所有對話的編排，然后由每個小組逐一完成對話，同時，教師要對學生的對話進行錄音。
三、通過語言聚焦階段讓學生體會元認知監控
首先，教師把錄音有選擇的放3個組的對話，最好的、一般的和不合格的，讓班里的同學給他們打分找錯誤，然后由教師總結錯誤，給出正確的詞或句。最后教師給出一些本單元出現的新的詞語和表達的練習由學生完成。例如：
1. Match the words to make phrases.
（1） a round ofmission
（2） a fact-findinggolf
（3） a tradetour
（4） a sightseeingevent
（5） a shoppingfair
（6） a sportstrip
2. Complete the sentences with the following verbs.
（1） It was generous of them to my expenses.
（2） We can details at the meeting next week.
（3） We hope he’ll an order with us.
（4） Corporate events are a good chance to relationships with new customers.
（5） It helps if you clear objectives for staff who are attending a corporate event.
通過以上三個步驟地完成，學生可以學習到如何對自己學習成果不斷監控、不斷改正，最終實現自己的學習目標。
我國始終提倡素質教育，而素質教育包括提高學習者的自主學習能力，學習策略的培養與自主學習能力有著直接關系，幫助學生了解和使用學習策略成為課堂的重要組成部分。因此元認知理論如何用更好的教學方法讓學生了解、認知并學會使用是所有教師要繼續探索和研究的方向。
參考文獻：
[1] Flavell， J.H. Metacognition and Cognitive Monitoring： Anew Area of Cognitive Developmental Inquiry [J]. American Psychologist. 1976， 34（10）： 906-911.
篇9
物質的量是中學化學中的核心概念。以物質的量為核心的基本概念構成了定量計算的基礎，貫穿高中化學學習始終。通過
對《物質的量的單位――摩爾》
的學習，可使學生體驗到定量研究的方法對研究和學習化學的重要作用，使學生對化學反應的認識從初中的物質變化、質量守恒上升到對數量的認識。但微觀粒子用肉眼是觀察不到的，十分抽象。對高一新生而言，他們的抽象思維能力還不是特別發達，再加上本節內容概念多、關系式多，這些都構成了學生的學習障礙。為了促進學生對“
物質的量”概念的理解，進行了如下的教學設計。
一、加強教學與生活的聯系，激發學生有意義學習的心向
奧蘇貝爾認為，動機的作用與相對重要性，取決于學習的類型和學生的發展水平。學生的認知學習是受內部和外部動機影響的，而動機本身既受認知學習結果的影響，又受身心發展和社會文化諸因素的影響。教師的教學藝術在于如何認識、控制和調節這些因素，使學生始終充滿學習的動機。在教學過程中，既要充分挖掘知識本身的認知功能，滿足學生的求知需求，更應注重教學與生活的聯系，以學生熟悉的生活情節和感性認識為基礎，不斷創設認知沖突，提高學生學習的內部動機。如為了說明摩爾這個概念的使用規范，我用生活中的長度單位做類比，指明我們不能說“氫氣的摩爾數是5”就像我們不能說“這張桌子的米數是5”一樣。為了幫助學生理解摩爾的規定性，我通過播放一段視頻來吸引學生的注意力，同時引起學生在方法論上的思考。為了說明阿伏伽德羅常數是一個非常大的數，只能適用于微觀粒子，不能用來描述宏觀的物質，我舉了以下例子：如果把
6.02×1023個直徑為2.5cm的硬幣排成一行，可以來回于地球與太陽之間240.8億次；如果把6.02×1023粒米給全球60億人吃，每人每天吃一斤，要吃14萬年。
二、設計先行組織者，喚醒學生原有的認知結構
奧蘇貝爾認為，學生能否習得新信息，主要取決于他們認知結構中已有的觀念，要促進新知識的學習，首先要增強學生認知結構中與新知識有關的觀念。在環節一的新課導入階段，我設置了四個問題情境，以喚醒學生原有的認知結構。用學生知道的“千克作單位，對應的物理量是質量”“米作單位，對應的物理量是長度”作為先行組織者，為學生同化“摩爾作單位，物質的量是物理量”提供認知固定點。用測化學課本一張紙的厚度來說明微小物質的計量方法，用1滴水所含的分子數之多來說明引入一個新的計量單位的必要性，用箱、打、雙來類比摩爾就是一個單位。
在《物質的量的單位――摩爾》的教學中，可直接告訴學生用摩爾做單位計量微觀粒子時應注意的事項。接下來引導學生思考，一盒鉛筆有12支，一盒別針有100枚，1摩爾粒子集體所含的粒子數為多少呢？為避免學生機械學習，我在這里設置了一個比較性組織者，介紹保存在法國計量局的千克原器，是質量的一個單位1kg，它是人們為了使用、計算的方便而人為主觀規定的，這樣學生可以順利完成“摩爾的規定”的同化過程。
三、創設問題情境，自主建構知識
本節內容學習的另一個難點就是關系式多，學生普遍感到公式難記。為了減少學生的機械記憶，變接受學習為發現學習，使學生直接參與到知識的形成過程，了解公式的來龍去脈，增強記憶的牢固性，便于學生提取信息，我通過創設問題情境，設計了一組簡單的計算題：1molH含有NA個H，則2molH含有2×NA個H，amolH含有a×NA個H，引導學生運用歸納法自己找出物質的量、微粒數目、阿伏加德羅常數之間的換算關系。這樣，通過學生自己發現的知識，記憶會非常牢固。由于本節教學內容的重點在計算，因此，我設計了兩組例題，提醒學生注意解題規范和微觀粒子組成的層次性。
在摩爾質量的教學環節，為了促進學生認識的發展，使學生體驗科學研究的方法之一，即收集數據――發現規律――提出假設――理論證明，我設計了一個小組活動，通過提供數據讓學生分別計算1mol不同物質的質量，再分別與相對原子質量、相對分子質量對比，發現規律，然后讓學生證明1mol原子的質量以克為單位時，在數值上等于相對原子質量。
物質的質量、物質的量、摩爾質量之間的換算關系則采用演繹的方法，由學生根據摩爾質量的定義自行推導得出。然后通過一組練習來加深對概念的理解，鞏固知識。
人類認知發展的規律，是從感性認識上升到理性認識。如果沒有感性認識做基礎，理性認識就會有偏差或模糊不清。為了讓學生理解物質的量是聯系物質宏觀質量和微觀粒子數的橋梁，我提供了一道計算題，通過質量與粒子數的換算，幫助學生建立感性認識，從而更深刻地理解物質的量的橋梁意義。
四、精選練習，加強對概念的辨析
認知同化理論認為，原有概念與新學習的概念的區別程度，是影響意義學習和記憶保持的重要變量。教學要防止新舊概念的混淆，使新概念能夠作為獨立的實體保持下來。在物質的量和摩爾的概念教學環節，為了加強對概念的辨析，提高概念掌握的牢固程度，我設置了如下一組判斷題：（1）摩爾是七個物理量之一。（2）摩爾是物質的質量單位。（3）氫氣的量為1摩爾。（4）氫氣的摩爾數是5。
為了讓學生更好地掌握摩爾質量的概念，我設計了如下表格，引導學生分別從單位和數值兩個角度對相對原子（分子）質量、1mol物質的質量、摩爾質量三個概念進行了辨析。
總之，本節課我以認知同化理論為指導，試圖通過提供一些內容作為組織者，為學生建構新知識提供固定點，通過知識遷移的方式進行教學，同時注意歸納法和演繹法在教學過程中的應用，以期在認識論與方法論兩個層面上達成學生認知結構的變化，實現有意義的學習。
參考文獻
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篇10
關鍵詞：建構主義；認知靈活性理論；熱工理論
作者簡介：衣曉青（1956-），女，山東青島人，長沙理工大學能源與動力工程學院，教授；石爾（1979-），女，湖南長沙人，長沙理工大學能源與動力工程學院，講師。（湖南 長沙 410004）
基金項目：本文系2011年湖南省普通高等學校教學改革研究立項項目的研究成果。
中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2013）16-0069-02
“工程流體力學”、“工程熱力學”、“傳熱學”既是熱工理論的三大主干課程，又是能源動力類專業（方向）的主要技術基礎課。傳統的教學宗旨傾向于各門基礎課程自成科學體系，分別獨立教學，為后續專業課程打下牢固基礎。但是這種傳統的教學模式死板，致使學生缺乏學習興致，不易明確學習目的。建構主義的認知靈活性理論發現了新的教學要素——“案例教學”。按照認知靈活性理論，對以上熱工理論三大基礎主干課程進行優化整合，以熱能動力類專業為場景，建構諸多新的知識點教學，組織全新的熱工理論基礎課程體系，可以使熱工理論基礎課教學克服以上不足。
一、打破僵化教學：認知靈活性理論的應用
建構主義教學理論沖破了傳統教學模式，克服了“填鴨式”教學把學生作為小綿羊馴服的弊端。[1]作為建構主義教學理論中的一個分支，斯皮羅提出的“認知靈活性”理論很好地解決了“死記硬背”傳統與極端建構主義（忽視抽象養成）之間的矛盾。認知靈活性理論的主要思想就是：通過情景（境）展現基本概念和基礎理論工具，學生既可以掌握基礎理論知識，又可以按抽象思維方式，放開視野尋找新的分析問題的工具。
為了解決傳統與極端的沖突，斯皮羅把知識抽象為兩種不同性質的結構：良構的與非良構的兩種領域。[2]良構的即是指：按照抽象思維，從概念到原理的演繹解析的知識體系，符合科學意義上的正統規范。非良構的即是指：在具體場景（案例）中，隱透出的各種良性結構的知識疊合；這種疊合的基礎知識能夠解釋或解決具體場景問題；不同的場景有不同的良性結構知識疊合的詮釋。由此得出結論，良性結構知識就存在于非良性結構知識之中，“認知靈活性”教學就可以讓學生通過非良性知識教學獲得更加深刻的良性結構的系統知識，而且是積極主動地、生動有趣地接受之。
熱工理論是研究熱（能）在釋放、轉換和傳遞中的流體流動及傳熱傳質等問題的科學，涉及流體運動規律、熱（能）轉換與傳遞規律。按照認知靈活性理論的教學觀，熱工理論基礎課教學也可分類為良構性和非良構性。熱工理論的三大主干課程“工程流體力學”、“工程熱力學”和“傳熱學”分別作為單獨體系教學的基本概念、基本理論和基本知識的層次組織結構，應屬于良構性領域，其傳統的教學方式就是從概念到概念、從原理到原理、從公式到公式的演繹解析，邏輯性很強，范式文本較固定，程式較穩定，測驗作業較死板。
“認知靈活性”教學理論認為，這種教學方式僵化、被動，既不能啟動學生的興趣，也不能啟發學生的創造想象力，學生容易落入死記硬背、教條主義的套路，缺乏廣泛的知識聯系和舉一反三的思維訓練，更缺乏給學生以另辟蹊徑的想象空間。如果以流體介質為對象將熱工理論三大主干課程進行優化整合（雜交），并以熱工理論應用為主線，將能源動力類相關專業作為場景，構成非良構性知識結構，其所涉及的具體問題具有復雜背景和綜合影響因素，能夠從問題入手引出綜合知識的有機聯系，開闊學生發展思路，引導學生融會貫通，指導學生熟知專業背景。這種按照認知靈活性教學理論建立起來的熱工理論基礎課程的非良構性知識體系會沖破傳統的各自為主的單科系統性的課程教學模式，有利于克服“高分低能”的應試教育傾向，培養面對知識時代和信息社會的創新型人才。
二、創建問題教學：熱工理論基礎三大主干課程的優化整合
認知靈活性理論認為：學習者在建構知識意義的過程中，只有對知識進行多維表征，才能達到對知識的全面理解和靈活運用。這也是指導熱工理論基礎三大主干課程進行優化整合的基本思想。熱工理論基礎三大主干課程“工程熱力學”、“傳熱學”和“工程流體力學”是主要以流體介質為研究對象而緊密聯系在一起的動力類技術基礎性課程，三門課程相互依存，共同構成了熱工理論的主干課程體系。其中，工程流體力學是研究流體介質的位置勢能、壓力勢能和動能之間的相互作用的關系；工程熱力學是研究熱能與機械能之間的相互轉換的規律；傳熱學是研究熱量從高溫部分傳遞到低溫部分的機理。由此可見，能（熱）量轉換與守恒定律是熱工理論三大主干課程進行優化整合的內在動力。
基礎課理論自身系統的完善性使任何改動需求都帶有相當大的難度，只有進行優化整合，才能在不斷調整和深化過程中發展新的學習要素。例如，“傳熱和流體流動的數值方法”課程就是將傳熱學、流體力學知識進行融合后加入到數值計算科學這一更為廣泛的學科領域，為熱工理論知識的進一步發展奠定了基礎。同時，通過這一知識的優化整合，多維表征得以實現，使學生建構起在熱科學和流體科學中可以直接遷移和引用的關于熱物理方面的知識，超越了封閉、孤立課程所給的單一信息模式。
如果說熱工理論的三大主干課程“工程流體力學”、“工程熱力學”和“傳熱學”分別作為單獨體系教學是良性結構知識的傳授，那么，把“三課”拆分，再按照具體能量轉換的場景問題有機組合，這種教學模式就屬于非良性結構教學。喬納生等人的研究把前者稱作低階學習階段，把后者稱作高級學習階段。[3]高級學習階段優于低級學習階段的實質就是變公式學習為問題學習。問題學習對于熱工基礎理論教學來說，打破其三大主干課程的各自理論體系是必然的，是要針對具體的場景問題而進行知識交叉組合。值得注意的是：根據認知靈活性教學理論，這種知識體系重組，必須避免極端建構主義干擾，必須遵循“專業問題、溯本求源、知識聯系”三原則，才是優化的、高級的教學模式。
三、重復多變教學：能源動力類專業問題逆向滲透于熱工理論基礎課程
非良構的知識體系與良構性知識體系的區別就在于：一是前者比后者建立的概念龐大、復雜，它往往是多個不同學科孤立概念的交集；二是前者比后者建立的概念有很大的多變性，這是由問題教學場景多變性所決定的。熱工理論基礎知識在航天、航空、熱能動力、化工、核熱工、低溫工程、冶金熱工、微電子技術、材料和建筑等各個領域都有具體的應用，從知識體系的角度來看，其展現的知識點都是非良性的。實際上，在能源動力類相關專業的不同場景下，其呈現的非良性知識結構也存在著很大的差異性。例如，工程熱力學中的熱經濟性指標在熱機循環中的應用是熱效率，而在制冷循環中的應用是制冷系數。這說明熱經濟性概念在實際應用過程中具有復雜性。又如，流體力學在電廠中的應用以管內流動、物體繞流為主，而在建筑環境與設備工程專業中的應用以室內外環境通風、換氣的流動為主。傳熱學中對于散熱器來說需要強化傳熱效果，對于建筑物屏蔽掩體則要抵制傳熱。
在針對能源動力類專業的熱工理論基礎課程進行新的建構中，按照認知靈活性教學理論，必須將原有良性結構體系的知識與專業場景結合起來。這種有專業針對性的知識滲透，有學者稱其為專家知識學習階段，屬于更高層次。[2]比如，把能源動力類專業（方向）的“流體力學”、“泵與風機”兩門課程整合為熱工理論基礎課“泵與風機的流體流動”一章，以流體力學知識為基礎，反映了流體力學基本原理在流體機械中的具體應用場景，通過多媒體教學課件可以使學生建構泵與風機工作原理和結構的多維圖式，達到對流體力學基礎理論知識全面理解和靈活運用的目的。
按照斯皮羅的認知靈活性理論規范，對應專家知識學習階段的教學模式即“隨機通達教學法”，它的主要特點就是針對專業的眾多場景鏈，反復從不同問題視角，以不同的基本知識、基本公式、基本理論的多樣組合，不斷給予學習者良性知識的刺激，這會使學習者通過反復的從各種變式到抽象的過程，不斷加深對良性結構知識的各種理解，而且有助于學習者歷練分析問題和解決問題的能力，發揮創造性思維，為今后在專業上有所建樹打下堅實的學習基礎。貫穿于這一思想的新的“熱工理論基礎”課程體系，組織“鍋爐工質流動與熱交換”、“汽輪機流體流動與功能轉換效率”、“熱力發電廠工質循環與熱效率”等章節，探討基于專家知識學習理念的非良構知識領域的顯性建構，加入熱能動力類專業知識對熱工理論基礎課的反向滲透，有效增加課程教學的深度和廣度這一結果就自然生成了。
除了書本專業知識的反向滲透以外，通過與科研、生產單位合作的科研課題的有機結合，也是專家知識學習階段的案例來源。例如，教師通過某鋼鐵公司鍋爐尾部煙道聲學振動問題的科研活動，向學生們提出卡門渦街產生機理、影響因素以及卡門渦街產生后對設備及系統的危害和消除卡門渦街的措施等諸多學科問題，從而認知基本理論。
參考文獻：
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