外語教學(xué)論文范文

導(dǎo)語：如何才能寫好一篇外語教學(xué)論文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

習(xí)得—學(xué)習(xí)假說是五大假說中最基本的。克拉申認(rèn)為人會(huì)使用兩種相互區(qū)別、相互獨(dú)立的方式掌握二語能力，即習(xí)得和學(xué)習(xí)。習(xí)得是一種潛意識(shí)的集中在意義層次上獲得語言知識(shí)的過程，在自然交際中習(xí)得的語言能力，不為習(xí)得者覺察。學(xué)習(xí)是有意識(shí)地通過學(xué)習(xí)語言規(guī)則和形式得到語言知識(shí)的過程。語言表達(dá)的主要來源是習(xí)得的知識(shí)，而在監(jiān)察輸出過程中則使用學(xué)習(xí)到的知識(shí)。所以在中學(xué)英語教學(xué)中，我們應(yīng)當(dāng)盡可能地創(chuàng)造真實(shí)的語言環(huán)境，給學(xué)生提供自然、真實(shí)的語言，以此提高教學(xué)效率。具體有以下幾種操作方法：

1.聘請(qǐng)外教。在經(jīng)濟(jì)條件允許的情況下，盡可能聘請(qǐng)外教或外國(guó)留學(xué)生到中學(xué)講公開課或者面對(duì)面與學(xué)生交流。

2.加大對(duì)中學(xué)教師聽說能力的培訓(xùn)。中學(xué)英語教師聽說能力普遍較弱，語言運(yùn)用能力隨著長(zhǎng)期漢語化的課堂教學(xué)逐漸減弱。學(xué)校可以給英語教師提供各種語言能力方面的培訓(xùn)機(jī)會(huì)，同時(shí)更新英語教學(xué)觀念，使外語教師教學(xué)的注意力從英語語言組織結(jié)構(gòu)向語言的意義和運(yùn)用轉(zhuǎn)變。

二、自然順序假說與實(shí)踐應(yīng)用

自然順序假說認(rèn)為習(xí)得者在自然交際場(chǎng)合習(xí)得語言，與語法結(jié)構(gòu)的習(xí)得先后順序極為相似。二語規(guī)則的習(xí)得順序具有可預(yù)測(cè)性，有些語法結(jié)構(gòu)習(xí)得的早些，有的晚些。比如，動(dòng)詞現(xiàn)在分詞、名詞復(fù)數(shù)及系動(dòng)詞的習(xí)得要先于助動(dòng)詞、冠詞習(xí)得，接著才慢慢習(xí)得動(dòng)詞過去式的不規(guī)則形式，最后是動(dòng)詞過去式的規(guī)則形式和第三人稱單數(shù)所有格（s）。根據(jù)此理論，教師就可以預(yù)測(cè)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平，在教材的重組與知識(shí)考察過程中，就可以根據(jù)這一理論，合理地對(duì)教材進(jìn)行刪減、重組，設(shè)置題目時(shí)合理安排難易梯度。同時(shí)在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，能夠更準(zhǔn)確地分析學(xué)情，從而更有效地調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與積極性。

三、輸入假說與實(shí)踐應(yīng)用

此假說是整個(gè)理論的核心，闡明了習(xí)得是如何產(chǎn)生的。克拉申認(rèn)為語言習(xí)得是通過理解輸入的信息實(shí)現(xiàn)的，因而輸入是語言習(xí)得的首要條件。克拉申認(rèn)為，語言習(xí)得有賴于大量的語言輸入信息，而且這種語言輸入必須是有效的。有效的輸入應(yīng)當(dāng)具備以下四個(gè)特點(diǎn)：可理解性、既有趣又有關(guān)聯(lián)性、非語法程序安排、足夠的輸入量。如果語言材料都是很容易掌握的，就無法激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)機(jī)。克拉申認(rèn)為，為了使語言習(xí)得者從一個(gè)階段進(jìn)入另一個(gè)更高階段，提供的語言輸入必須包括一部分低一階段的語言結(jié)構(gòu)，這就是克拉申提出的“i+1”理論。中學(xué)生對(duì)英語的學(xué)習(xí)，主要通過課堂教學(xué)的形式。根據(jù)克拉申的輸入假設(shè)，教師在課堂上提供的語言輸入應(yīng)該是高于學(xué)生現(xiàn)有語言水平的，即“i+1”。教師可以通過考試、問卷調(diào)查、語言測(cè)試等方式了解學(xué)生的語言水平，從而確定語言輸入的難度。如果輸入過于簡(jiǎn)單，將無法習(xí)得；相反，如果太難，學(xué)生就會(huì)覺得學(xué)習(xí)受挫而不愿繼續(xù)學(xué)下去。因此課堂輸入應(yīng)該高于學(xué)生現(xiàn)有水平，并且學(xué)生能夠理解大部分輸入內(nèi)容，激發(fā)他們通過努力取得進(jìn)步，語言習(xí)得從而產(chǎn)生，這與維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論比較接近。語言的輸入既包括口語又包括書面語，此外，教師還可以運(yùn)用音頻等多媒體輔助教學(xué)手段，對(duì)學(xué)生進(jìn)行形式多樣的語言輸入。

四、監(jiān)察假說與外語教學(xué)啟示

學(xué)習(xí)者流利地說出第二語言的句子，是語言能力運(yùn)用的一個(gè)主要方面，也被看做是語言發(fā)展的關(guān)鍵。學(xué)習(xí)者在使用習(xí)得的語言生成話題的同時(shí)，會(huì)運(yùn)用學(xué)得的知識(shí)在實(shí)際表達(dá)的前后對(duì)輸出進(jìn)行監(jiān)察。學(xué)習(xí)者在日常交際中，往往過多地關(guān)注雙方說話的內(nèi)容，而非語言形式。如果一方運(yùn)用監(jiān)察手段過度，不時(shí)地糾正錯(cuò)誤，則勢(shì)必會(huì)影響語言的連貫及正常的交流。因而，在不妨礙正常交際的情況下，將監(jiān)察作為輔助手段，提高語言的準(zhǔn)確度是很理想的。因此，針對(duì)不同的課型及其對(duì)應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)，教師應(yīng)當(dāng)處理好學(xué)生語言表達(dá)在流利與準(zhǔn)確兩方面的關(guān)系。如果是一節(jié)聽說課，主要訓(xùn)練學(xué)生針對(duì)某一話題進(jìn)行交流討論，用目標(biāo)語進(jìn)行觀點(diǎn)闡述，那么準(zhǔn)確性方面的要求就可以降低一些，只要學(xué)生表達(dá)流利，意思基本清楚，個(gè)別語言形式錯(cuò)誤是可以忽略掉的。對(duì)于語法知識(shí)類課型，主要針對(duì)某種語言形式進(jìn)行操練，這時(shí)候語言的準(zhǔn)確性要求就會(huì)比較高一些，但是教師在糾錯(cuò)的過程中應(yīng)當(dāng)注意策略。

五、情感過濾假說與外語教學(xué)啟示

篇2

1．1連環(huán)畫的文化導(dǎo)入作用

外語課堂教學(xué)最早于20世紀(jì)60年代開始引入連環(huán)畫。隨著視聽教學(xué)法（MAV）的流行，外語課堂上所使用的教材多由視頻、圖片和文字三種語料組成的。例如法文教材《法蘭西音像》（VoixetimagedeFrance）中，每一課都包含對(duì)話和與對(duì)話內(nèi)容相關(guān)的一組圖片，這些圖片以連環(huán)畫的形式編排在教材中，每一幅圖片都對(duì)應(yīng)對(duì)話中的一個(gè)句子，學(xué)生在聽對(duì)話的同時(shí)觀察圖片，有助于理解對(duì)話的含義。然而連環(huán)畫在教學(xué)中的作用不僅限于輔助文字的理解，事實(shí)上連環(huán)畫本身就是非常有價(jià)值的真實(shí)語料，對(duì)于語言文化知識(shí)的導(dǎo)入有不可忽視的作用。首先，連環(huán)畫的語言兼顧書面性和口語性兩種特征，因?yàn)槠湮淖旨扔袛⑹鲂栽~句又有人物對(duì)白，還有獨(dú)具特色的擬聲詞，能讓學(xué)生學(xué)習(xí)不同語域的表達(dá)方式。其次，連環(huán)畫常常通過夸張的手法表現(xiàn)人物的表情和肢體動(dòng)作，為學(xué)生了解目的語國(guó)家人的體態(tài)語提供了豐富的圖片語料。第三，連環(huán)畫所講述的故事蘊(yùn)含諸多歷史和文化元素，例如《高盧英雄傳》以高盧時(shí)代為背景，通過一個(gè)個(gè)生動(dòng)有趣的故事表現(xiàn)法蘭西人祖先高盧人的勇敢和智慧。如今，Astérix已經(jīng)成為法國(guó)人家喻戶曉的經(jīng)典人物，該漫畫也已經(jīng)作為法蘭西文化的重要組成部分，是法語學(xué)習(xí)者不容忽視的文化知識(shí)。

1．2基于連環(huán)畫語篇特征的互動(dòng)教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)

除了具有文化導(dǎo)入功能外，連環(huán)畫獨(dú)特的語篇特征有利于多種交際互動(dòng)教學(xué)活動(dòng)的開發(fā)，營(yíng)造活潑的課堂教學(xué)氛圍，實(shí)現(xiàn)學(xué)生交際表達(dá)能力的提高。

1．2．1趣味互動(dòng)游戲利用連環(huán)畫中道具的簡(jiǎn)單性特征，可以開發(fā)一組調(diào)節(jié)課堂氣氛，激發(fā)學(xué)生參與課堂互動(dòng)熱情的游戲。猜畫游戲。教師從一本連環(huán)畫中選取一個(gè)造型簡(jiǎn)單的道具，例如Astérix的羽毛帽子。教師可以先從黑本上畫出一個(gè)碗狀的圖形，讓學(xué)生猜這是什么。經(jīng)過幾輪猜測(cè)之后，教師再給碗添加兩根羽毛，問學(xué)生這是什么，這時(shí)學(xué)生所能給出的答案相比于前一個(gè)碗狀圖案會(huì)更加個(gè)性化。幾輪猜測(cè)之后，教師給學(xué)生展示Astérix的形象，同時(shí)對(duì)Astérix進(jìn)行簡(jiǎn)要介紹，讓學(xué)生簡(jiǎn)要了解相關(guān)的文化知識(shí)。教師也可以讓學(xué)生分小組進(jìn)行練習(xí)。一個(gè)學(xué)生在紙上畫出一個(gè)簡(jiǎn)單的幾何圖形，其他學(xué)生根據(jù)圖形聯(lián)想日常生活中的物品。隨后，第一個(gè)學(xué)生在原來圖形的基礎(chǔ)上再加入幾筆，讓同伴猜是什么物品。隨著圖形變得越來越復(fù)雜，同伴的答案會(huì)越來越具體。這個(gè)練習(xí)可以用于課程開始前十分鐘的熱身，適應(yīng)于各個(gè)語言水平的學(xué)生，目的是在學(xué)生中間營(yíng)造高漲的參與熱情，同時(shí)復(fù)習(xí)學(xué)生已有的詞匯知識(shí)。

1．2．2啟發(fā)式口語練習(xí)利用連環(huán)畫圖文語境一致的文體特征以及主人公形象典型化的敘事特征，可以創(chuàng)造一些激發(fā)學(xué)生口語表達(dá)熱情的互動(dòng)教學(xué)活動(dòng)。時(shí)空穿越。教師從連環(huán)畫中提取幾段文字，將原來的配圖換成其他連環(huán)畫中的圖片，或者該連環(huán)畫中的其他圖片，然后將重新組合好的圖片和文字發(fā)給學(xué)生閱讀，讓學(xué)生判斷文字與圖片的搭配是否有邏輯性，并解釋原因。教師準(zhǔn)備材料的過程中要注意不能使重新組合的圖片和文字信息相差太多，這樣學(xué)生不加思考便能判斷出圖文搭配的不合理性。該游戲適用于低、中年級(jí)學(xué)生的口語課，目的是讓學(xué)生重視交際語境，即在不同場(chǎng)合、與不同身份的對(duì)話者、就不同主題談話時(shí)，所使用的措辭、語氣、話語風(fēng)格是不同的。主角配角。利用連環(huán)畫中主人公典型性這一敘事特征，教師可以從幾部不同的連環(huán)畫中挑選1到2頁分發(fā)給學(xué)生，讓學(xué)生以小組為單位閱讀連環(huán)畫，并根據(jù)文字和圖片信息判斷哪個(gè)人物是連環(huán)畫的主人公，同時(shí)猜測(cè)該人物的年齡、職業(yè)、所生活的年代、國(guó)籍、性格特征等。學(xué)生可以分組介紹自己手中連環(huán)畫的主人公，描述人物外形特征，也可以根據(jù)現(xiàn)有的圖文信息猜測(cè)之前或之后發(fā)生的故事情節(jié)。

1．2．3創(chuàng)意寫作練習(xí)不論是文字還是圖像，一個(gè)語篇中的所有符號(hào)體系都是以表達(dá)完整而連貫的意義為目的的。連環(huán)畫圖像和文字的互補(bǔ)關(guān)系，決定了任何一種符號(hào)體系都不能獨(dú)立完成敘事任務(wù)。教師可以充分利用這種信息缺失來激發(fā)學(xué)生的想象力，讓他們盡情發(fā)揮自己的想象力進(jìn)行創(chuàng)意寫作，解開故事的懸念，同時(shí)也要保證故事情節(jié)的完整。狗尾續(xù)貂。教師發(fā)給學(xué)生一頁有圖有字的連環(huán)畫，同時(shí)隱藏最后一幅圖或最后一幅圖的文字，讓學(xué)生根據(jù)前面幾幅圖和文字續(xù)寫故事。教師也可以隱藏連環(huán)畫中的任意一幅圖或文字，讓學(xué)生根據(jù)上下文情節(jié)和語境將故事補(bǔ)充完整。該練習(xí)適用于初、中、高年級(jí)的閱讀和寫作課，目的是通過培養(yǎng)學(xué)生的想象力和邏輯思維能力，同時(shí)鍛煉學(xué)生語篇連貫的寫作能力。漫畫配音。教師選取一頁連環(huán)畫發(fā)給學(xué)生，并隱藏文字中的對(duì)話部分，只留下敘事文字，讓學(xué)生根據(jù)文字所敘述的故事情節(jié)和畫面中的信息，給圖片中的人物配上對(duì)話。該練習(xí)是鍛煉初、中年級(jí)學(xué)生交際能力的一個(gè)非常有效的練習(xí)。不同于傳統(tǒng)的看圖寫對(duì)話，連環(huán)畫中的敘述性文字為圖畫信息補(bǔ)充了語境，有助于學(xué)生更加準(zhǔn)確地判斷交際對(duì)話的主題以及交際者之間的關(guān)系。

1．2．4戲劇表演連環(huán)畫不僅適用于外語課堂教學(xué)，還可以用作學(xué)生課下自主學(xué)習(xí)的語料。此時(shí)教師需要給學(xué)生布置難度略高的任務(wù)，讓他們?cè)谝欢螘r(shí)間內(nèi)以小組為單位合作完成。例如，教師挑選一部經(jīng)典連環(huán)畫中的幾頁，隱藏全部文字，只留下圖畫，讓學(xué)生根據(jù)圖畫信息編寫劇本，最后進(jìn)行戲劇表演。編寫劇本的過程中，教師可以適當(dāng)給學(xué)生以指導(dǎo)，幫助他們糾正語法錯(cuò)誤，選擇恰當(dāng)?shù)脑~匯，同時(shí)指導(dǎo)學(xué)生正確理解圖畫中的各種修辭手法，盡量準(zhǔn)確地把握畫家的敘事意圖。

2結(jié)語

篇3

【摘要】將模因論應(yīng)用到商務(wù)英語寫作教學(xué)中，對(duì)提高教學(xué)效果大有帶助。采用語言模仿的機(jī)制進(jìn)行外語教學(xué)，對(duì)提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趁，提高教學(xué)效果都其有一定的建設(shè)性意義。

模因的涵義與特征模因是一種信息單位，也是文化的基本單位，通過非遺傳的方式，特別是模仿而得到傳播。它存在于人的大腦之中，像是大腦的病毒，可以重組人的腦子，使之成為它更佳的棲息地。模因也是一種認(rèn)知或行為模式，由一個(gè)人傳輸?shù)搅硪粋€(gè)人，攜帶模因的人叫做宿主，因?yàn)樗拗骼^續(xù)攜帶模因，傳輸過程也叫做復(fù)制，宿主繼續(xù)向群體傳播模因，進(jìn)行自我再生產(chǎn)，所以模因也是復(fù)制因子。模因有以下三個(gè)特征:①復(fù)制信度(coPying一6dslity)。復(fù)制得越忠實(shí)，原版就越能保留。②多產(chǎn)性(fecundity)。它是指模因的復(fù)制速度，復(fù)制速度越快，模因散布越廣。基因傳播需要一代人的時(shí)間，而模因的傳播只是瞬間的事，因而其傳播力遠(yuǎn)勝于基因。③長(zhǎng)久性(longevity)。復(fù)制模式存在越久，復(fù)制的數(shù)量越大。人的大腦可以將許多印象深刻的模因保持很久。FrancisHeyhghlen認(rèn)為，模因復(fù)制需經(jīng)過4個(gè)階段:同化(assimilatinn)。成功的模因必須能感染新的個(gè)體，進(jìn)人他的記憶;記憶(retention)。模因在宿主的大腦里停留的時(shí)間越長(zhǎng)，傳播和影響其他個(gè)體的可能性越大。記憶具有很強(qiáng)的選擇性，只有少數(shù)模因能夠被保存下來;表達(dá)(exPression)。它指的是在與其他個(gè)體交流時(shí)，模因必須從記憶儲(chǔ)存模因中出來，進(jìn)人能被他人感知的物質(zhì)外形這一過程。常見手段有文本、圖片、行為等;傳輸(transmission)。模因傳輸載體可以是書本，照片，光碟等。2模因的特性一種模因要被人們普遍地模仿，須具有下述特性:實(shí)用性。語言信息實(shí)用，人們才樂于模仿，復(fù)制，傳播，從而形成語言模因;合理性。語言信息表達(dá)出來的意義合理，人們就會(huì)復(fù)制、傳播，從而形成模因現(xiàn)象，語言模因要得到強(qiáng)化或保留;時(shí)尚性。就是語言要有時(shí)代氣息。如果語言時(shí)髦，人們就會(huì)不自覺地模仿起來，從而讓其廣泛地復(fù)制、傳播，形成語言模因。;權(quán)威性。語言信息如果具有權(quán)威效應(yīng)，就會(huì)得到人們的復(fù)制、傳播，從而形成模因現(xiàn)象。權(quán)威人士對(duì)語言信息的創(chuàng)造、理解和運(yùn)用，在很大程度上影響著普通社會(huì)成員對(duì)語言信息做出相同或類似的舉動(dòng)。語言信息的載體越權(quán)威，可信度越高，人們?cè)绞窃敢馊ツ７聜鞑ァ?模因論對(duì)商務(wù)英語寫作教學(xué)的指導(dǎo)英語教學(xué)就是傳播模因，也是一個(gè)模仿過程。

英國(guó)心理學(xué)家SusanBlackmore在其作品TheMemeMaehine((模因機(jī)器》)中指出，人類認(rèn)知過程，例如語言、閱讀、科學(xué)研究等等都以某種方式建立在模仿的基礎(chǔ)上，所有這些過程是或能夠具有模因性質(zhì)的。因此，根據(jù)以上模因論的特點(diǎn)和周期性及特征，將模因論引人英語教學(xué)將會(huì)對(duì)提高學(xué)生英語學(xué)習(xí)效果大有幫助。3.1對(duì)商務(wù)英語寫作教學(xué)指導(dǎo)思想的影晌商務(wù)英語寫作基本上是商務(wù)應(yīng)用文寫作，有其特定的寫作格式和特點(diǎn)，要想讓學(xué)生掌握，主要靠模仿。教師應(yīng)該將各種應(yīng)用文這些文化信息讓學(xué)生通過模仿復(fù)制到其大腦中，經(jīng)過反復(fù)地模仿和套用，最終得以掌握。這彌補(bǔ)了目前在英語寫作教學(xué)中比較流行的結(jié)果教學(xué)法和過程教學(xué)法的不足。3.2對(duì)商務(wù)英語寫作教學(xué)內(nèi)容選擇的指導(dǎo)根據(jù)模因的特性，教師在教學(xué)內(nèi)容的選擇上，一定要具有實(shí)用性和時(shí)尚性，讓學(xué)樂于地、不自覺地去模仿，以取得比較好的教學(xué)效果。教學(xué)實(shí)踐表明，越是時(shí)尚的、實(shí)用的知識(shí)學(xué)生掌握得越快。這也要求我們保證學(xué)生所使用的教科書要新:新出版、新內(nèi)容。

另外，根據(jù)模因論者的模仿階段同化觀點(diǎn)，要求教師呈現(xiàn)給學(xué)生的語言信息要引起學(xué)生的注意，如寫作教學(xué)時(shí)提供給學(xué)生范例在內(nèi)容上難度不能太大，如果難度太大，學(xué)生的注意力都放在如何理解上和寫作的邏輯思維及段落的分布上，反倒不注意寫作的基本要求，這樣就不能達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果。3.3對(duì)商務(wù)英語寫作教學(xué)方法和手段的指導(dǎo)實(shí)現(xiàn)學(xué)生樂于、不自覺地模仿，教師所講解的范例和布置的練習(xí)一定要讓學(xué)生體會(huì)到實(shí)用性，有時(shí)有必要將課堂模擬成一個(gè)特定的環(huán)境，如講解外貿(mào)各種信函寫作時(shí)，可以將課堂模擬成一個(gè)外貿(mào)公司，或者安排一到兩周的實(shí)習(xí)，邊實(shí)習(xí)邊學(xué)習(xí)，這樣既能引起學(xué)生的興趣，學(xué)生又感到實(shí)用，容易不自覺地模仿，因而教學(xué)效果也較好，學(xué)生掌握這一部分知識(shí)也較快。認(rèn)真研究模因論并將其原理運(yùn)用于商務(wù)英語寫作教學(xué)中，對(duì)提高英語教學(xué)效果大有裨益。

參考文獻(xiàn)

篇4

關(guān)鍵詞：多媒體；外語教學(xué)；過渡語僵化

一、引言

伴隨著世紀(jì)之交高校擴(kuò)招浪潮的開始，多媒體技術(shù)迅速被運(yùn)用到高校教學(xué)中。國(guó)家教育部高等教育司司長(zhǎng)張堯?qū)W指出：“大學(xué)本科公共英語教學(xué)改革……是高等教育人才培養(yǎng)和教學(xué)改革的重要突破口和最有可能用先進(jìn)的信息技術(shù)手段改進(jìn)傳統(tǒng)教學(xué)模式、取得重大突破的領(lǐng)域。”此后，在全國(guó)大學(xué)英語教學(xué)研討會(huì)上他又說：“以先進(jìn)的計(jì)算機(jī)技術(shù)加上課堂教學(xué)來推進(jìn)英語教學(xué)改革是我們的手段。”因此可以說，多媒體輔助外語教學(xué)從最開始就被賦予了更新教學(xué)手段、變革教學(xué)模式、提高教學(xué)效率、推動(dòng)教學(xué)改革的神圣使命。筆者所在的吉首大學(xué)也加入了教學(xué)改革的隊(duì)伍。然而在幾年的教學(xué)實(shí)踐之后，外語教師和學(xué)生們都發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)教學(xué)手段、傳統(tǒng)教學(xué)模式背景下發(fā)生的過渡語僵化現(xiàn)象依然普遍存在，使大家對(duì)這次改革產(chǎn)生了一定的疑問。本文將對(duì)多媒體輔助外語教學(xué)過程中的過渡語僵化現(xiàn)象進(jìn)行討論分析，找出發(fā)生原因，解除大家的疑慮，并提出相應(yīng)改進(jìn)措施，以期取得更好的教學(xué)效果。

二、多媒體輔助外語教學(xué)

(一)多媒體輔助外語教學(xué)的理論基礎(chǔ)

多媒體技術(shù)能夠作為一種新的教學(xué)手段引入外語教學(xué)，從而創(chuàng)造不同于傳統(tǒng)教學(xué)的新的教學(xué)模式，必然是以某種先進(jìn)的理論為基礎(chǔ)的。

建構(gòu)主義(Constructivism)學(xué)習(xí)理論是繼行為主義和認(rèn)知主義之后出現(xiàn)的教育心理學(xué)理論，最早由瑞士的心理學(xué)家皮亞杰提出。該理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程是學(xué)生個(gè)體在原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上同化、索引和建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)的新知識(shí)。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中處于中心地位，學(xué)生是認(rèn)知的主體、是信息加工的主體、是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者。因此，應(yīng)充分發(fā)揮學(xué)生的積極性，學(xué)生不能再做外部刺激的被動(dòng)接受者和知識(shí)的灌輸對(duì)象，而應(yīng)根據(jù)自身行動(dòng)的反饋信息形成對(duì)客觀事物的認(rèn)識(shí)和解決問題的方案。相應(yīng)地，教師在學(xué)習(xí)過程中的作用不再是知識(shí)的傳播者、灌輸者，而應(yīng)起主導(dǎo)作用，作學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的幫助者和促進(jìn)者。教師的教學(xué)思想、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等都應(yīng)緊緊圍繞建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境進(jìn)行。那么，什么樣的學(xué)習(xí)環(huán)境是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境呢?黃若妤認(rèn)為，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境包含情景、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)等四大要素。多媒體技術(shù)具有視頻、音頻、互動(dòng)、實(shí)時(shí)等多種感知的優(yōu)勢(shì)，特別適合在外語教學(xué)過程中實(shí)現(xiàn)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境。

(二)多媒體輔助外語教學(xué)的優(yōu)勢(shì)

多媒體輔助外語教學(xué)如一縷春風(fēng)為傳統(tǒng)的外語教學(xué)帶來新的生機(jī)和活力，那么它的優(yōu)勢(shì)到底是什么呢?總的來說，它最核心的優(yōu)勢(shì)可以概括為三個(gè)詞：量大、質(zhì)優(yōu)、高效。

所謂“量大”，是指在進(jìn)行多媒體輔助外語教學(xué)時(shí)，由于采用了多媒體電教手段、多媒體教學(xué)光盤和PowerPoint課件等多媒體技術(shù)，能夠提供高密度的信息，同時(shí)節(jié)省了以往教師板書、擦黑板的時(shí)間，因而在固定的時(shí)間內(nèi)傳遞出的信息量比以往大得多。

所謂“質(zhì)優(yōu)”，是指多媒體技術(shù)在輔助外語教學(xué)時(shí)能提供圖、文、聲、像并茂的教學(xué)資料，代替抽象的語言描述，并能最大程度地設(shè)計(jì)具體事物的仿真環(huán)境，創(chuàng)造出傳統(tǒng)英語課堂教學(xué)無法比擬的語言環(huán)境，有效激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情和興趣，發(fā)展學(xué)生的語言理解運(yùn)用能力。

所謂“高效”，是指通過多媒體輔助外語教學(xué)能夠提高學(xué)習(xí)效率，即更加有效地促進(jìn)學(xué)生聽、說、讀、寫、譯各方面能力的提高。著名實(shí)驗(yàn)心理學(xué)家赤瑞特拉(Treicher)曾經(jīng)做過兩個(gè)著名的實(shí)驗(yàn)。其中一個(gè)關(guān)于人類獲取信息來源的實(shí)驗(yàn)表明，人們94％的信息來自聽覺和視覺，多途徑、多感官刺激對(duì)于信息及知識(shí)獲取十分重要。另一個(gè)關(guān)于知識(shí)保持即記憶持久性的實(shí)驗(yàn)表明，人們一般能記住閱讀內(nèi)容的10％，聽到內(nèi)容的20％，看到內(nèi)容的30％，聽到和看到內(nèi)容的50％，在交流過程中所說內(nèi)容的70％。該實(shí)驗(yàn)告訴我們，如果在獲取信息的過程中既能聽到、又能看到，再通過交流表達(dá)出來，其知識(shí)保持的效果就會(huì)得到大大加強(qiáng)。多媒體輔助外語教學(xué)進(jìn)行以視聽、交流為主的形象、立體、交互式教學(xué)，使學(xué)習(xí)者更加有效地成為信息的加工者和知識(shí)意義的建構(gòu)者。

三、過渡語及其僵化

(一)過渡語

過渡語(Inter—languageIL)(也有學(xué)者譯為中介語、媒介語)一詞是由LarrySelinker于1972年提出來的，是第二語言習(xí)得中的一個(gè)相當(dāng)重要的概念。它指語言學(xué)習(xí)者所創(chuàng)造的與母語和目的語都不相同的個(gè)人獨(dú)特的語言，或者說是尚未學(xué)到家的目的語，它不斷離開母語向目的語漸進(jìn)。Selinker(1972)認(rèn)為，稱其為過渡語是為了強(qiáng)調(diào)語言學(xué)習(xí)者在結(jié)構(gòu)上處于其母語和目的語之間的中間狀態(tài)。

與Selinker同時(shí)期及之后，有不少學(xué)者參與到對(duì)過渡語的研究。其中Adjemian論述了過渡語的性質(zhì)，認(rèn)為它具有系統(tǒng)性、可滲透性、僵化現(xiàn)象和反復(fù)性這四大特征。聯(lián)合則指出過渡語還具有母語依賴性、目的語不可接近性和過渡性。

(二)過渡語僵化

過渡語僵化，也稱過渡語化石化，也是由Selinker(1972)最先提出的。他說：“當(dāng)使用非本族語者(即便能流利使用)長(zhǎng)期不變地處于非目的語語言結(jié)構(gòu)的高原現(xiàn)象成為僵化現(xiàn)象。”他認(rèn)為，約占95％的外語學(xué)習(xí)者由于種種原因不能最終到達(dá)目的語的水平，即絕大多數(shù)二語學(xué)習(xí)者的過渡語會(huì)處于停滯不前的徘徊狀態(tài)。

隨后，Selinker還對(duì)這一定義進(jìn)行過增補(bǔ)，并于1996年將這一現(xiàn)象重新定義為：“語言的僵化現(xiàn)象是指外語學(xué)習(xí)者的過渡語中的一些語言項(xiàng)目、語法規(guī)則和系統(tǒng)知識(shí)趨向于固定下來的狀態(tài)，年齡的增長(zhǎng)和學(xué)習(xí)量的變化對(duì)改變這種固定狀態(tài)不起作用。……僵化結(jié)構(gòu)一般以潛在的方式存在，甚至在表面上似乎已經(jīng)清除了以后，還是會(huì)在過渡語的使用中出現(xiàn)。”

JackC．Rechards等將該概念進(jìn)一步解釋為“(第二語言或外語學(xué)習(xí)中)這樣一個(gè)過程，有時(shí)出現(xiàn)不正確的語言特征永久性地成為一個(gè)人說或?qū)懸环N語言的方式。發(fā)音、詞匯用法和語法的各個(gè)方面在第二語言或外語學(xué)習(xí)中會(huì)成為固化或僵化”。

三十年來，中外學(xué)者都對(duì)過渡語僵化的形成原因進(jìn)行了大量研究，取得了不錯(cuò)的成績(jī)，其中有如下幾種重要學(xué)說。一是Selinker的“心理論”，二是以Lenneberg和Lamendella為代表的“生物論”，三是Schumann提出的“文化遷移模式”，四是Krash．en的“認(rèn)知模式”，最后一種是以Ellis、Vigil和Oiler為代表的“相互作用論”(亦稱為“反饋模式”)。研究者們從不同角度，運(yùn)用各種語言學(xué)知識(shí)，進(jìn)行了深入的探討。

四、多媒體輔助外語教學(xué)導(dǎo)致過渡語僵化的原因

多媒體輔助外語教學(xué)以先進(jìn)理論為指導(dǎo)，并具有很多傳統(tǒng)教學(xué)無法比擬的優(yōu)勢(shì)，從理論上說，應(yīng)該可以讓學(xué)生很好地建構(gòu)自己的語言。可是事實(shí)究竟如何呢?筆者對(duì)自己所在學(xué)校的04級(jí)和05級(jí)采用多媒體輔助外語教學(xué)的部分班級(jí)學(xué)生進(jìn)行了隨機(jī)抽查，結(jié)果表明，有73．3％的同學(xué)認(rèn)為自己的英語語言能力發(fā)展停滯或幾乎停滯，也就是發(fā)生了過渡語的僵化，而且這種情況也與任課教師的反饋大致相同。那么，究竟是什么原因?qū)е铝诉@種局面的出現(xiàn)呢?筆者認(rèn)為主要原因如下：

(一)部分教師在進(jìn)行多媒體輔助外語教學(xué)時(shí)。未能實(shí)現(xiàn)角色的正確轉(zhuǎn)換

根據(jù)Selinker提出的過渡語僵化“心理論”，導(dǎo)致僵化現(xiàn)象的一個(gè)重要原因是訓(xùn)練遷移，其中就涉及到教師教學(xué)方式不當(dāng)。采用多媒體輔助外語教學(xué)以后，雖然教學(xué)手段更新了，但部分教師卻未能轉(zhuǎn)變教學(xué)思路，更新教學(xué)方法，仍然在課堂上扮演“主角”，教學(xué)以教師為中心，滿堂講、滿堂灌，忽視學(xué)生的自主建構(gòu)，忽視師生互動(dòng)。而另一部分教師卻只是充當(dāng)了多媒體光盤、課件的“放映員”，毫無課堂藝術(shù)可言，在教學(xué)活動(dòng)中似乎可有可無。這樣下來，課堂教學(xué)效果甚至不如采用多媒體技術(shù)之前好，學(xué)生過渡語僵化現(xiàn)象依然嚴(yán)重。

(二)部分外語教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容把握不好

Krashen認(rèn)為在二語習(xí)得的過程中，語言輸入是一個(gè)很重要的因素，學(xué)習(xí)者掌握語言就是理解輸入的結(jié)果。他提出了“i+1”的概念，即學(xué)習(xí)者所接觸的語言應(yīng)該大部分為已習(xí)得語言，而另一部分則是具有挑戰(zhàn)性、且可以轉(zhuǎn)化為可理解輸入的新內(nèi)容。部分教師忽視了這一點(diǎn)，在運(yùn)用多媒體技術(shù)時(shí)不加處理地將多媒體光盤、課件上的內(nèi)容統(tǒng)統(tǒng)呈現(xiàn)給學(xué)生。一方面，由于輸入量過大，學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)接受、思考、消化、吸收的過程受限，難以抓住知識(shí)重點(diǎn)，一堂課下來，似乎學(xué)了很多東西，而事實(shí)上卻又是無所收獲；另一方面，由于輸入質(zhì)量不適，學(xué)生難以將教師授課內(nèi)容轉(zhuǎn)化為可理解性輸入。因此，過渡語僵化現(xiàn)象就難以避免了。(三)很多學(xué)生對(duì)多媒體輔助外語教學(xué)不太適應(yīng)

多媒體技術(shù)被運(yùn)用到外語教學(xué)中來是近幾年才剛剛開始的，很多學(xué)生也是剛剛接觸到這一全新的教學(xué)模式，因此在適應(yīng)的過程中有一些問題是難以避免的。首先，很多學(xué)生對(duì)于圖文并茂的多媒體教學(xué)只是關(guān)注其形式，而忽視其內(nèi)容。久而久之，對(duì)新穎形式的新鮮感消失之后，學(xué)習(xí)興趣銳減，學(xué)習(xí)動(dòng)力不強(qiáng)，出現(xiàn)了Krashen認(rèn)知模式中涉及到的“情感屏障”，從而導(dǎo)致過渡語僵化。其次，多媒體輔助外語教學(xué)與傳統(tǒng)的線性結(jié)構(gòu)教學(xué)方式不一樣，具有非線性網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)的信息組織特性。很多教學(xué)內(nèi)容以窗口形式彈出，發(fā)散性、跳躍性很強(qiáng)，學(xué)生難以適應(yīng)，難以抓住教學(xué)的重點(diǎn)，學(xué)習(xí)效果不好。

(四)多媒體輔助外語教學(xué)在客觀上降低了學(xué)生的課堂活動(dòng)參與程度與積極性。減少了師生交流

多媒體輔助外語教學(xué)的一個(gè)原始目的就是解決高校教師力量不足的問題。運(yùn)用多媒體技術(shù)后，大學(xué)英語課程往往實(shí)行大班授課，一個(gè)班的學(xué)生少則五六十人，多則七八十人，甚至近百人。這無形中就使學(xué)生參與課堂討論、進(jìn)行師生交流的機(jī)會(huì)減少，學(xué)習(xí)積極性下降，過渡語僵化也就自然而然地發(fā)生了。

五、解決措施

按照Selinker的觀點(diǎn)，95％的二語習(xí)得者在語言能力的獲得上出現(xiàn)僵化現(xiàn)象，只有5％的學(xué)習(xí)者能獲得母語使用者的語言能力。那么，如何讓我們的學(xué)生進(jìn)入這個(gè)5％的行列是大學(xué)英語教學(xué)工作者需要關(guān)心的問題。

(一)加強(qiáng)文化教學(xué)

我們必須認(rèn)識(shí)到，任何一種語言都是處于文化之中的，要想真正掌握一門語言，必須熟悉其相應(yīng)的文化。應(yīng)該慶幸的是，外語界已經(jīng)就文化因素是語言和語言教學(xué)中不可或缺的組成部分達(dá)成共識(shí)，從而改變了傳統(tǒng)的狹隘的語言教學(xué)觀念，豐富和健全了外語教學(xué)的體系和內(nèi)容。但是在多媒體輔助外語教學(xué)的課堂中存在著兩種錯(cuò)誤傾向：一是未能認(rèn)真地選擇西方的文化內(nèi)容，將一些連西方人都知之甚少、不予關(guān)注的細(xì)枝末節(jié)的東西用多媒體在課堂上長(zhǎng)時(shí)間地播放，不僅耽誤了課堂時(shí)間，還讓學(xué)生們一頭霧水，影響了學(xué)習(xí)興趣；二是文化教學(xué)占課堂教學(xué)時(shí)間比例太長(zhǎng)。我們知道，文化教學(xué)的目的是為了縮小學(xué)習(xí)者對(duì)目的語文化的“社會(huì)距離”和“心理距離”，從而加強(qiáng)學(xué)習(xí)者對(duì)目的語的認(rèn)知。但文化教學(xué)不能代替語言教學(xué)，只有融入其中才能真正發(fā)揮它的作用。

(二)優(yōu)化語言環(huán)境

優(yōu)化語言環(huán)境就是要在輸入和輸出兩方面作文章。正如Corder所說，學(xué)習(xí)者的母語為其提供了極為豐富的關(guān)于目的語的假設(shè)，只有通過大量的目的語輸入，才能減少母語的干擾程度，建立目的語的認(rèn)知語法系統(tǒng)。大學(xué)英語教師應(yīng)盡力為大學(xué)生提供良好的語言環(huán)境，如增加閱讀材料，播放影視錄像，開設(shè)英語書報(bào)室、廣播電臺(tái)等，加強(qiáng)語言輸入。但在確保“量”的輸入之后，還應(yīng)注意提高目的語輸入的“質(zhì)”。在正確估測(cè)學(xué)生現(xiàn)有水平的前提下，可以考慮分級(jí)教學(xué)，提供難度適中的輸入，同時(shí)還要考慮輸入的多樣性、趣味性。在輸出方面，大學(xué)英語教師首先應(yīng)給予學(xué)生輸出的機(jī)會(huì)，讓每個(gè)學(xué)生都有機(jī)會(huì)說，有機(jī)會(huì)寫。其次對(duì)輸出中的錯(cuò)誤應(yīng)有正確的反饋。犯錯(cuò)誤是外語學(xué)習(xí)中的一個(gè)必然部分，大學(xué)英語教師應(yīng)采用肯定的情感反饋以及否定的認(rèn)知反饋對(duì)待學(xué)生的錯(cuò)誤。只有這樣，才能既不傷害學(xué)習(xí)者的自信與自尊，不至于產(chǎn)生情感障礙，又糾正其學(xué)習(xí)過程中的非目的語形式，避免過渡語僵化。

(三)提高師資水平

改革開放將近三十年，外語教育越來越受到關(guān)注，我國(guó)外語教師隊(duì)伍不斷壯大，但相當(dāng)一部分教師的能力還有很大的提升空間。外語教師能力不僅包含他們的外語語言能力、交際能力，還應(yīng)包含組織課堂教學(xué)的能力。外語教師要從“填鴨式”教學(xué)中解脫出來，確立學(xué)生的中心地位，以組織者和幫助者的身份積極參與課堂活動(dòng)，創(chuàng)造輕松、和諧的課堂氣氛。在充分利用多媒體教學(xué)手段來拓寬語言輸入和輸出的方式和渠道的同時(shí)，注意掌握節(jié)奏，監(jiān)控質(zhì)量。此外，外語教師還應(yīng)慎重選用教材，使之既有時(shí)代性、趣味性，迎合學(xué)生口味，適合學(xué)生水平，又盡量錯(cuò)誤較少、語言純正，這樣才更加有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)。

篇5

1．理論建樹初具規(guī)模。對(duì)外漢語教學(xué)是一門科學(xué)。科學(xué)賴以存在的基礎(chǔ)，是因?yàn)樗⒃跇闼氐目陀^規(guī)律之上。對(duì)外漢語教學(xué)盡管頭緒紛繁，卻是有規(guī)律可循，從理論上探索這些規(guī)律，把幾十年來國(guó)內(nèi)外漢語教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)加以總結(jié)，從中歸納出若干規(guī)律，形成自己的理論框架，是對(duì)外漢語教學(xué)學(xué)科成熟的標(biāo)志。已故的熙先生說：“現(xiàn)在世界上有各種理論，漢語有其特殊性，我們應(yīng)該提出自己的一種理論來，我認(rèn)為是完全有可能做到這一點(diǎn)的。”（熙，1989）現(xiàn)在，“對(duì)外漢語教學(xué)已經(jīng)初步形成了自己的理論體系，這個(gè)理論體系由基礎(chǔ)理論和應(yīng)用理論兩部分組成；基礎(chǔ)理論包括語言理論、語言學(xué)習(xí)理論、跨文化交際理論和一般教育理論等；應(yīng)用理論是指教學(xué)理論和教學(xué)法（教學(xué)法的部分內(nèi)容具有理論性質(zhì)，因此不妨把它也歸入理論范疇）。”（《紀(jì)要》，1995）至于對(duì)外漢語教學(xué)的學(xué)科理論，則是一種綜合的、跨學(xué)科的理論，它是建立在綜合應(yīng)用語言研究、語言學(xué)習(xí)研究，語言教學(xué)研究和跨文化交際研究等方面的研究之上的。圍繞著理論的思考，有一批出色的論文，其中呂必松、胡明揚(yáng)是其代表。然而，框架雖然搭起，研究卻還不能說十分深入。真正稱得上對(duì)外漢語教學(xué)理論研究的文章，為數(shù)并不多。當(dāng)然，我們不需要所有的人都去從事理論研究，但我們必須有我們自己的理論研究者。如果說，一個(gè)理論研究十分薄弱的學(xué)科，猶如建立在沙灘上的大廈，決不為過。我們期待著更多的對(duì)外漢語教學(xué)理論研究文章面世。

2．研究對(duì)象更加明確。具有獨(dú)特的研究對(duì)象，是一門學(xué)科賴以建立的前提。對(duì)特殊對(duì)象的深入研究，是一門學(xué)科朝著精密科學(xué)發(fā)展的必然途徑。對(duì)外漢語教學(xué)的特殊研究對(duì)象，熙在1989年認(rèn)為有兩個(gè)方面：一方面是漢語研究，這是對(duì)外漢語教學(xué)的基礎(chǔ)，是后備力量，離開漢語研究，對(duì)外漢語教學(xué)就沒法前進(jìn)；另一方面是對(duì)外漢語教學(xué)本身的研究，而這決不僅是教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的問題。四年之后，盛炎、沙礫認(rèn)為，對(duì)外漢語教學(xué)“有明確的研究對(duì)象，這就是對(duì)外漢語教學(xué)的內(nèi)容、途徑和方法”。（盛炎、沙礫，1993）到了1995年，我們對(duì)特殊的研究對(duì)象有了進(jìn)一步的認(rèn)識(shí)，這就是，作為第二語言或外語的漢語的學(xué)習(xí)和教學(xué)，即研究外國(guó)人學(xué)習(xí)和習(xí)得漢語的規(guī)律和相應(yīng)的教學(xué)規(guī)律。研究的內(nèi)容則是作為第二語言或外語的漢語學(xué)習(xí)和教學(xué)的全過程。從“學(xué)”的角度，要研究學(xué)習(xí)者是如何學(xué)會(huì)并掌握漢語的；從“教”的角度要研究總體設(shè)計(jì)、教材編寫、課堂教學(xué)和語言測(cè)試等全部教學(xué)活動(dòng)，其研究目的是為了揭示作為第二語言或外語的漢語學(xué)習(xí)和教學(xué)的內(nèi)在規(guī)律，以便指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。（《紀(jì)要》，1995）只有研究對(duì)象明確，才能產(chǎn)生具有指導(dǎo)意義的具體的研究成果。我們根據(jù)研究對(duì)象，可以分別開展學(xué)科理論研究、漢語本體研究和方法論研究。

3．研究方法已具有自身的特點(diǎn)。既然對(duì)外漢語教學(xué)研究的對(duì)象是漢語的學(xué)習(xí)和教學(xué)問題，那首先要把“學(xué)什么”和“教什么”研究清楚。所以，第一位是漢語本體研究，但在研究方法上、側(cè)重點(diǎn)上不同于一般的漢語研究。

在漢語本體研究方法上突出的特點(diǎn)是運(yùn)用比較語言學(xué)的方法，進(jìn)行漢外語的比較，從而找出學(xué)習(xí)的難點(diǎn)，“所謂難點(diǎn)，就是中國(guó)人看來容易，外國(guó)人學(xué)起來困難的地方。在語音、語法、詞匯三方面，漢語都有自己的民族特點(diǎn)，這些特點(diǎn)往往就是難點(diǎn)。”（王力，1985）研究語法結(jié)構(gòu)，研究語音規(guī)律，對(duì)本國(guó)人來說，一般規(guī)律也就夠了，但對(duì)于外國(guó)人來說，只掌握一般規(guī)律是學(xué)不會(huì)漢語的，常常一用就錯(cuò)，這種錯(cuò)誤往往啟發(fā)研究者去注意中國(guó)人自己不容易想到的問題，于是促使我們?cè)谘芯糠椒ㄉ细⒅亍傲?xí)慣用法”和“例外現(xiàn)象”的研究。這種從教學(xué)中發(fā)掘的研究課題，具有對(duì)外漢語教學(xué)本體研究的獨(dú)特視角。其研究，不僅推動(dòng)了對(duì)外漢語教學(xué)本身，也對(duì)現(xiàn)代漢語研究起了促進(jìn)作用。在漢語研究方面的代表人物有：李英哲、柯彼德、陸儉明、鄧守信、王還、劉月華、趙淑華、佟秉正、輿水優(yōu)等。

至于研究“教”和“學(xué)”，與其他語言作為外語教學(xué)是有共性的。這也就是在創(chuàng)始階段，我們不斷引進(jìn)、介紹各種外語教學(xué)法的原因。外語教學(xué)法的研究，在國(guó)外已經(jīng)有一百多年的歷史，關(guān)于這方面的著作已經(jīng)很多。我們的對(duì)外漢語教學(xué)，無疑應(yīng)該借鑒國(guó)外先進(jìn)的教學(xué)法，吸取其精華，為我所用。但在研究漢語教學(xué)法時(shí)，正如張清常先生所指出的：“一不能忘記漢語本身的特點(diǎn)，二不能忽略中國(guó)傳統(tǒng)語文教學(xué)千百年經(jīng)驗(yàn)的合理成分，三不能忽視國(guó)外某些教學(xué)法它們一方面顯示其優(yōu)越性另一方面卻也暴露出一些嚴(yán)重問題的這種缺陷。”（張清常，1990）這是十分中肯的話。

下面我們對(duì)教學(xué)法研究略事回顧：1985年第一屆國(guó)際漢語討論會(huì)上，漢語教學(xué)法研究與國(guó)際上交際法原則盛行一時(shí)相同步，并開始探索結(jié)構(gòu)與功能相結(jié)合、語言與文化相結(jié)合的新路子。1987年第二屆國(guó)際漢語教學(xué)討論會(huì)上，教學(xué)法研究不斷創(chuàng)新，預(yù)計(jì)有可能形成“結(jié)構(gòu)——功能——文化”三位一體的教學(xué)法新路子，并向綜合教學(xué)與分課型教學(xué)相結(jié)合的新模式拓展。1990年第三屆國(guó)際漢語教學(xué)討論會(huì)上，人們對(duì)教學(xué)法又有了新的思考，以歷史的態(tài)度對(duì)以往的教學(xué)法進(jìn)行冷靜的分析和科學(xué)的總結(jié)，從而發(fā)現(xiàn)現(xiàn)在還沒有任何一種教學(xué)法是完整的唯一可行的，而且可以普遍適用的。應(yīng)該更加充分地考慮到不同的語言教學(xué)目的和不同的教學(xué)階段對(duì)教學(xué)有著不同的要求，因而普遍存在放諸四海而皆準(zhǔn)的教學(xué)方法是根本不存在的，《語言教學(xué)法的研究——各得其所、各取所需、各有千秋》（[美]楊覺勇）一文代表了這種思想。到了1993年第四屆國(guó)際漢語教學(xué)討論會(huì)上，呂必松總結(jié)到：“更快更好地培養(yǎng)學(xué)生的語言交際能力，已成了各種語言教學(xué)法流派的共同目標(biāo)，這也是第二語言或外語教學(xué)不可逆轉(zhuǎn)的一種發(fā)展趨勢(shì)。”（呂必松，1993）沒有一種教學(xué)法是全能的，也沒有一種教學(xué)法是毫不足取的。應(yīng)該根據(jù)不同的教學(xué)目的、不同的教學(xué)對(duì)象采用行之有效的教學(xué)方法，已成為大家的共識(shí)。今后，我們應(yīng)在對(duì)外漢語教學(xué)中不斷總結(jié)自己的經(jīng)驗(yàn)，兼采眾長(zhǎng)，摒棄其短，探索漢語教學(xué)的新路子。在具體的研究方法上，近年來在研究中比較注重教和學(xué)的調(diào)查研究，注意統(tǒng)計(jì)分析（定量、定性分析），創(chuàng)造條件搞各種教學(xué)試驗(yàn)等科學(xué)的方法。

4．研究領(lǐng)域正在拓寬。語言教學(xué)的研究，是受語言理論研究制約的。80—90年代，國(guó)外普通語言學(xué)研究的一個(gè)重要趨向，是喬姆斯基的理論已經(jīng)不似70—80年代那樣風(fēng)靡一時(shí)，代之而起的是心理語言學(xué)、認(rèn)知語言學(xué)和社會(huì)語言學(xué)研究。潮流所及，社會(huì)文化因素在對(duì)外漢語教學(xué)中作用的研究，開始引起人們的注意。開始是關(guān)注漢語教學(xué)中文化背景和文化知識(shí)的介紹，繼而進(jìn)入了跨文化交際的研究領(lǐng)域，開始研究不同文化背景的人們?cè)诮浑H中所遇到的問題及其應(yīng)對(duì)策略。這樣就在一定程度上拓寬了對(duì)外漢語教學(xué)研究的領(lǐng)域。語言是文化的重要組成部分，是文化的民族形式，深入研究并在語言教學(xué)中引入語言所表現(xiàn)的文化內(nèi)涵，是將語言知識(shí)轉(zhuǎn)化為交際能力所不可缺少的必要條件。（胡裕樹等，1989）不同的語言所包含的民族文化是有一定差異的，這種文化差異是第二語言學(xué)習(xí)的障礙之一。近年來，關(guān)于如何在語言教學(xué)中排除跨文化交際障礙的討論，已成為人們關(guān)心的熱點(diǎn)之一。研究的方向有兩個(gè)：一個(gè)是文化對(duì)比，主要是以漢語為背景的中國(guó)文化和以英語為背景的歐美文化、以日語為背景的日本文化的比較；另一個(gè)是在漢語教學(xué)中注入文化內(nèi)容的研究。然而，并非所有的文化內(nèi)容都與語言學(xué)習(xí)和教學(xué)直接有關(guān)。《對(duì)外漢語教學(xué)中的文化因素》（胡明揚(yáng)，1995）探討了究竟哪些文化因素最有可能直接影響語言的學(xué)習(xí)和使用。文章認(rèn)為，在語言教學(xué)中注入文化因素應(yīng)考慮到外國(guó)學(xué)生的母語和漢語在文化上的異同，不要喧賓奪主，不要把語言課上成文化課。這篇文章廓清了在漢語教學(xué)中注入文化內(nèi)容的一些不夠清晰的認(rèn)識(shí)，有助于大家形成共識(shí)。總的看來，語言和文化的研究還剛剛起步，討論漢民族文化特點(diǎn)的文章比較多，討論漢民族文化對(duì)漢語學(xué)習(xí)影響的文章還比較少。領(lǐng)域雖已打通，深入下去還值得探討。

5．研究成果十分可觀。對(duì)外漢語教學(xué)研究已取得了豐碩的成果。漢語本體研究成績(jī)尤為突出，這是漢語研究專家與對(duì)外漢語教師密切配合，通力合作的結(jié)果。對(duì)外漢語教學(xué)從一個(gè)新的角度開拓了漢語研究點(diǎn)，它受到漢語專家熱情的關(guān)注，從理論體系、研究方法、研究視角為對(duì)外漢語教學(xué)的漢語研究提供幫助；而對(duì)外漢語教師，掌握外國(guó)人學(xué)習(xí)漢語的特點(diǎn)與難點(diǎn)，從那些中國(guó)人習(xí)焉不察的問題中，小處人手，大處著眼，發(fā)掘帶有理論價(jià)值和實(shí)用價(jià)值的研究課題，體現(xiàn)了學(xué)科的特色，為漢語研究做出了特殊的貢獻(xiàn)。在漢語語音、詞匯、語法、漢字、篇章、漢外語對(duì)比以及與漢語教學(xué)有關(guān)的文化因素的研究中，語法研究又占更大的比重，在前四屆討論會(huì)的論文選中，有關(guān)漢語本體研究的論文共160篇，占全部論文總數(shù)363篇的44％，而其中僅語法研究的就有90篇，又占總數(shù)160篇的56％。這些論文涉及下列三類內(nèi)容：一是從宏觀上研究對(duì)外漢語語法教學(xué)的路子，探討浯法教學(xué)的改革。二是針對(duì)外國(guó)人學(xué)漢語的難點(diǎn)，深入分析語言事實(shí)，發(fā)掘語言規(guī)律。三是在漢語語言現(xiàn)象的分析與描寫等方面進(jìn)行了有益的探索。這種研究的勢(shì)頭，與80—90年代中國(guó)語言學(xué)界的語法研究不無關(guān)系。近年來，中國(guó)的語法研究異常活躍，呈現(xiàn)一片繁榮景象，碩果累累，新人輩出，成為語言學(xué)科各個(gè)部門中發(fā)展最快的一個(gè)。（龔千炎，1996）影響所及，對(duì)外漢語教學(xué)界的語法研究，有以下幾個(gè)值得注意的研究特色：一是理論和方法的多樣化，涉及到傳統(tǒng)語法、結(jié)構(gòu)主義語法、功能語法等。二是體現(xiàn)了多角度、多層次、多側(cè)面的研究，特別是三個(gè)平面的語法觀、形式與意義密切配合，交互驗(yàn)證的研究方法，深深地影響著對(duì)外漢語教學(xué)的語法研究。三是結(jié)合漢語與外語的比較，深入發(fā)掘漢語的特點(diǎn)，滲透著理論的思考。

在教學(xué)研究方面，對(duì)漢語諸要素教學(xué)的研究更深入、更具體，有不少新的教學(xué)設(shè)想，得出不少有教學(xué)參考價(jià)值的結(jié)論。通觀教學(xué)研究方面的論文，可以說在研究的深度與廣度上，都不斷有新的進(jìn)展。首先，對(duì)“結(jié)構(gòu)——功能——文化”相結(jié)合的教學(xué)路子，基本上形成了共識(shí)；其次，進(jìn)一步明確丁以總體設(shè)汁為主導(dǎo)的教學(xué)過程的四大環(huán)節(jié)。對(duì)各個(gè)語言教學(xué)環(huán)節(jié)和各種浯言技能訓(xùn)練的研究，更有理論的深度，對(duì)教學(xué)也更具指導(dǎo)作用。對(duì)于各種語言技能從設(shè)課到訓(xùn)練，建立了一套行之有效的教學(xué)規(guī)范。最后，建立并在不斷地完善有效的漢語水平考試系統(tǒng)等等。

自1987年中國(guó)對(duì)外漢語教材規(guī)劃會(huì)以來，對(duì)外漢語教材建設(shè)出現(xiàn)了空前繁榮的景象，幾年來編出了上百種不同類型、不同課型、不同階段、具有不同特色的漢語教材，可謂洋洋大觀。在這些教材中，大都能較好地體現(xiàn)漢語內(nèi)部的結(jié)構(gòu)規(guī)則，并帶有不同的教學(xué)法理論傾向，應(yīng)該說各具特色和優(yōu)勢(shì)。（楊慶華，1995）對(duì)外漢語教材的建設(shè)與發(fā)展，實(shí)際上反映了把漢語作為第二語言的教學(xué)理論研究和教學(xué)實(shí)踐的探索。今天，更新教材的呼聲日高，我們期待著新一代教材的盡快問世。

學(xué)會(huì)成立以來，研究的重點(diǎn)開始由“教”轉(zhuǎn)向“學(xué)”。學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為的過程和規(guī)律的研究直接影響著教學(xué)水平。研究的范圍涉及到對(duì)學(xué)生特點(diǎn)和需要的分析，對(duì)外國(guó)人學(xué)習(xí)漢語過程的描寫，外國(guó)人學(xué)習(xí)漢語過程中的偏誤分析及中介語研究，外國(guó)人學(xué)習(xí)漢語行為過程的調(diào)查與實(shí)驗(yàn)，以及對(duì)課堂上師生之間相互作用的觀察研究，等等。學(xué)習(xí)規(guī)律研究中提出的若干理論、模式和假設(shè)，對(duì)促進(jìn)漢語教學(xué)研究由“經(jīng)驗(yàn)型”向“科學(xué)型”的轉(zhuǎn)變，將起積極的促進(jìn)作用。

總的說來，研究成果應(yīng)該重視，值得提及。但是，我們還應(yīng)該清醒地意識(shí)到，迄今為止，我們還沒有真正找到一條全面體現(xiàn)語言規(guī)律、語言學(xué)習(xí)規(guī)律和語言教學(xué)規(guī)律的教學(xué)路子，世界各國(guó)的同行們都處于探索過程中，力求逐漸加深認(rèn)識(shí)，不斷地改進(jìn)處理方法，爭(zhēng)取良好的教學(xué)質(zhì)量。（呂必松，1993）這是我們今后的努力方向。

二、明顯的不足

1．關(guān)于學(xué)術(shù)方向。1994年12月在北京召開的對(duì)外漢語教學(xué)的定性、定位、定量問題座談會(huì)指出：“由于近年來我國(guó)涉外教育和對(duì)外漢語教學(xué)在發(fā)展過程中出現(xiàn)一些新的情況，在對(duì)外漢語教學(xué)的學(xué)科性質(zhì)和內(nèi)涵等問題上便產(chǎn)生了某些不同的看法，甚至對(duì)對(duì)外漢語教學(xué)學(xué)科本身也產(chǎn)生了某些懷疑。”（《紀(jì)要》，1995）在理論和實(shí)踐上存在的分歧，不但關(guān)系到對(duì)外漢語教學(xué)的學(xué)科地位和研究對(duì)象，而且也關(guān)系到對(duì)外漢語教學(xué)的專業(yè)建設(shè)、課程建設(shè)和教師隊(duì)伍建設(shè)，對(duì)課堂教學(xué)也不無影響。面對(duì)這種局面，學(xué)術(shù)方向出現(xiàn)搖擺。

這次座談會(huì)經(jīng)過坦誠的切磋，在學(xué)術(shù)方向上可說達(dá)成共識(shí)，從而明確了學(xué)科的性質(zhì)，規(guī)定了學(xué)科的內(nèi)涵，維護(hù)丁“對(duì)外漢語教學(xué)”這一名稱的唯一性、穩(wěn)定性和嚴(yán)肅性。會(huì)議指出：“語言教學(xué)和文化教學(xué)在教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)原則和教學(xué)方法等方面都有根本的區(qū)別，是兩種不同性質(zhì)的教學(xué)，教學(xué)規(guī)律也沒有足夠的共同點(diǎn)，所以它們不可能屬于同一學(xué)科。”（《紀(jì)要》，1995）這樣就擺正了語言教學(xué)和文化教學(xué)的關(guān)系。今后，發(fā)揮學(xué)科優(yōu)勢(shì)，突出學(xué)科特色，把握住對(duì)外漢語教學(xué)的學(xué)術(shù)方向，仍是不容忽視的。

2．關(guān)于研究視角。從總體上看，對(duì)外漢語教學(xué)的研究視角還略嫌偏窄，一個(gè)領(lǐng)域的各部門的研究也多有失衡。在漢語本體研究中，詞匯及其教學(xué)研究一直是一個(gè)薄弱環(huán)節(jié)，幾年來毫無改善，極需加強(qiáng)。近年來，語音及其教學(xué)的研究，有滑坡現(xiàn)象，對(duì)外漢語語音教學(xué)的質(zhì)量有待提高。這方面的研究論文其數(shù)量在歷屆論文集中呈遞減趨勢(shì)。漢語語段、篇章，漢語風(fēng)格及其教學(xué)的研究，除個(gè)別文章，幾乎無人間津。

在教學(xué)研究中，探討一般教學(xué)法的文章較多，而探討具體語言要素教學(xué)的文章較少，能為單項(xiàng)語言技能訓(xùn)練尋找出有效方法的文章更少。在學(xué)習(xí)研究上，缺乏有份量的各種教學(xué)實(shí)驗(yàn)，也還需要更多的學(xué)習(xí)行為的調(diào)查報(bào)告及相關(guān)的科學(xué)數(shù)據(jù)。由此看來，對(duì)外漢語教學(xué)的研究視角還應(yīng)更開闊些。

3．關(guān)于學(xué)術(shù)課題。在學(xué)術(shù)課題的選擇上，一些對(duì)外漢語教學(xué)的基礎(chǔ)研究課題還沒有被攻克。比如，我們還沒有一個(gè)科學(xué)的、統(tǒng)一的、具有國(guó)家水準(zhǔn)的漢語語言能力等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)和等級(jí)大綱。我們雖有《當(dāng)代北京口語語料》，也還只是初級(jí)產(chǎn)品，還有待于系統(tǒng)地、全面地開發(fā)研究，我們迫切地需要通過開發(fā)研究為對(duì)外漢語口語教材找到真正的現(xiàn)代漢語口語標(biāo)準(zhǔn)。我們雖然有《對(duì)外漢語教學(xué)語法大綱》，那還只是一個(gè)“暫擬”型的或“提要”型的理論框架，似嫌陳舊，我們還應(yīng)研制一個(gè)適合外國(guó)人學(xué)習(xí)漢語語法的應(yīng)用型的教學(xué)大綱。有些基礎(chǔ)研究工作，個(gè)人難以完成，有關(guān)部門應(yīng)組織人力，成立課題組，共同研制。比如把近年來分散的對(duì)外漢語教學(xué)的研究成果，分門別類，整理歸納，使之條理化，系統(tǒng)化，一方面便于進(jìn)一步深入研究，另一方面也可從中發(fā)現(xiàn)薄弱環(huán)節(jié)，以便補(bǔ)苴罅漏，填補(bǔ)空白。有些幾經(jīng)繁難，辛勤勞動(dòng)研制成功的基礎(chǔ)項(xiàng)目，對(duì)外漢浯教學(xué)界的同仁要充分利用，如《漢語中介語語料庫系統(tǒng)》、《現(xiàn)代漢語句型系統(tǒng)》、《現(xiàn)代漢語研究語料庫系統(tǒng)》等，要物盡其用，不可束之高閣。（張旺熹，1996）

4．關(guān)于論說方式。科學(xué)研究的成果應(yīng)以嚴(yán)謹(jǐn)?shù)男问絹眢w現(xiàn)。一些對(duì)外漢語教學(xué)的科研論文還只是教學(xué)總結(jié)，或斷想式的經(jīng)驗(yàn)之談，甚至寫成了工作報(bào)告，嚴(yán)格講來這都不能算作科學(xué)研究論文。有的論文選題不錯(cuò)，然而或論證角度欠妥，立意不明；或邏輯層次紊亂，讓人難明事理；或淺嘗輒止，失之于膚淺。有的論文所用語言不是科學(xué)論說語言，過于散文化或口語化。有的文章不列“參考文獻(xiàn)”，也沒有注釋，引文也不注明出處，看不出自己的新見解，甚至對(duì)所研究的某一問題學(xué)術(shù)界已有的研究成果也不甚了了，不能充分掌握某一問題所有的資料。這些都是對(duì)外漢語教學(xué)在由“經(jīng)驗(yàn)型”向“科學(xué)型”轉(zhuǎn)變過程中要加以克服的。走向成熟的對(duì)外漢語教學(xué)學(xué)科，應(yīng)該有一批水，平較高的研究者，并且取得水平較高的研究成果，形成自己的特色和風(fēng)格。

三、樂觀的前景

1．語匯及其教學(xué)研究將邁入新起點(diǎn)。長(zhǎng)期以來，在對(duì)外漢語教學(xué)中，我們比較重視語法教學(xué)，把詞匯及其教學(xué)的研究置于可有可無的地位。于是，詞匯的教學(xué)與研究就成了對(duì)外漢語教學(xué)中的薄弱環(huán)節(jié)，至今依然如此。

究其原因，是忽略了對(duì)外漢語教學(xué)的對(duì)象是成年人、外國(guó)人這一根本特點(diǎn)，混同了對(duì)以漢語為母語的中國(guó)人的漢語教學(xué)。以漢語為母語的人，學(xué)齡前就掌握了漢語的基本語匯及其用法，他們?cè)谶_(dá)意上沒有困難，以后的任務(wù)是擴(kuò)大詞匯量及提高語言表達(dá)水平的問題。外國(guó)成年人學(xué)漢語要一個(gè)詞一個(gè)詞地學(xué)，要掌握每個(gè)詞的用法，日積月累，熟能生巧，最終才能掌握一種語言。如果只學(xué)一些干巴巴的語法規(guī)則，充其量只能表達(dá)一些簡(jiǎn)單的標(biāo)準(zhǔn)句，稍一活用，常常是一開口——?jiǎng)庸P就錯(cuò)誤難免。特別是隨著學(xué)習(xí)的深入，外國(guó)人會(huì)覺得語法條條不管用，而一個(gè)個(gè)詞的用法才真正解決問題。以至于有的外國(guó)學(xué)者認(rèn)為：“在學(xué)生看來，漢語語法規(guī)律不像其他語言那樣嚴(yán)密、系統(tǒng)，而且有不少語法規(guī)律不好歸納，甚至等于學(xué)一個(gè)個(gè)詞的用法。”（輿水優(yōu)，1991）其實(shí)，早在三十年代，著名瑞典漢學(xué)家高本漢就說過：“學(xué)習(xí)中國(guó)語言有三大困難，其實(shí)只是一個(gè)，即中國(guó)語詞的問題。”（高本漢《中國(guó)語與中國(guó)文》）這是因?yàn)檎Z匯是語言存在的唯—‘實(shí)體，語法也只有依托語匯才得以存在。語法也可以說是無數(shù)具體語匯的具體用法的概括與抽象。因此，胡明揚(yáng)說：“語匯教學(xué)的重要性是怎么強(qiáng)調(diào)都不會(huì)過分的。也正因?yàn)槿绱耍訌?qiáng)語匯研究和語匯教學(xué)就成了當(dāng)務(wù)之急。”（胡明揚(yáng)，1996）現(xiàn)在，我們看到，語匯及其教學(xué)的研究已經(jīng)邁入新起點(diǎn)。《現(xiàn)代漢語常用詞用法詞典》的正式出版是其標(biāo)志。這是一部為外國(guó)人編的漢語學(xué)習(xí)的原文詞典，它收詞3700多個(gè)，有準(zhǔn)確的釋文，豐富的例證，簡(jiǎn)明的用法，更寶貴的是備有錯(cuò)用的提示。這是語匯及其教學(xué)研究的新作，能在一定程度上滿足漢語學(xué)習(xí)和教學(xué)的需要。

最近，語言學(xué)領(lǐng)域新出現(xiàn)一個(gè)叫做“最小程序”（MinimalistProgramme）的新論點(diǎn)，這一論點(diǎn)將各種語言之間的不同歸結(jié)為其虛詞成分和詞匯方面的差異。，（袁博平，1995）與此相關(guān)，又有“詞匯語法”（Lexicon-grammar）之說，認(rèn)為：“語法理論，無論是轉(zhuǎn)換取向或功能取向，若不跟詞匯分類相結(jié)合則不可能有任何實(shí)質(zhì)意義的突破。”（鄭定歐，1995）理論語言學(xué)的這些新發(fā)展，必將對(duì)語匯和語匯教學(xué)研究產(chǎn)生一定的影響，帶來新的契機(jī)。為對(duì)外漢語教學(xué)研究和教材編寫注入新的思想。

2．學(xué)習(xí)規(guī)律的研究將出現(xiàn)新推進(jìn)。以往的對(duì)外漢語教學(xué)研究，重點(diǎn)多集中在“教”和“學(xué)”的內(nèi)容，以及“怎么教”這兩方面，對(duì)“怎么學(xué)”的研究重視不夠。語言學(xué)習(xí)和獲得是一種特殊的心理過程，研究語言的學(xué)習(xí)和獲得的規(guī)律，使教學(xué)更具針對(duì)性，對(duì)提高教學(xué)質(zhì)量是至關(guān)重要的。國(guó)內(nèi)漢語學(xué)習(xí)規(guī)律研究起步較晚，真正引起人們的重視是1992年以后的事情。我國(guó)較早的學(xué)習(xí)規(guī)律研究是對(duì)比分析，即從兩種語言本身的比較來預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)中的難點(diǎn)，繼而是中介語研究。研究者認(rèn)為在學(xué)習(xí)過程中的某一個(gè)特定階段，學(xué)生使用的實(shí)際上是一套獨(dú)立的語言體系。這套體系既不是學(xué)生母語的語言體系，也不是第二語言的體系，而是學(xué)生自己的一套語言體系。研究這套語言體系，可以了解第二語言習(xí)得的過程。而學(xué)生的語言偏誤正可以觀察中介語在學(xué)生頭腦中的運(yùn)作情況。七十年代，國(guó)外第二語言教學(xué)中，偏誤分析曾風(fēng)靡一時(shí)，風(fēng)尚所及，對(duì)外漢語教學(xué)界曾把錯(cuò)誤分析、對(duì)比分析和中介語分析結(jié)合起來進(jìn)行研究，作為學(xué)習(xí)理論研究的突破口。（呂必松，1993）近年來，克拉申（Krashen）的輸入假設(shè)理論也曾影響學(xué)習(xí)理論的研究，如區(qū)分“習(xí)得”與“學(xué)習(xí)”，采用吸收可理解的輸入信息提高聽力教學(xué)的質(zhì)量等。八十年代，喬姆斯基提出了普遍語法理論，這不僅僅是一種語法理論，同時(shí)也是一種語言習(xí)得理論。普遍語法理論認(rèn)為世界上所有的語言都有著某些共同的語言原則，這些原則是天生的，人的頭腦中固有的。有人認(rèn)為，目前世界上第二語言習(xí)得研究發(fā)展趨勢(shì)是，以語言原則參數(shù)理論為基礎(chǔ)的第二語言習(xí)得研究已成為近年來第二語言習(xí)得研究的主流。（袁博平，1995）對(duì)外漢語教學(xué)的學(xué)習(xí)研究必將在這一趨勢(shì)影響下，展開新的研究未來。

3．電腦化教學(xué)研究將跨向新高度。應(yīng)用現(xiàn)代技術(shù)進(jìn)行教學(xué)，越來越受到人們的重視。八十年代，視、聽材料進(jìn)入對(duì)外漢語教學(xué)領(lǐng)域，僅僅是利用電視機(jī)、收錄機(jī)的效能開展教學(xué)。近年來，計(jì)算機(jī)輔助漢語教學(xué)迅速發(fā)展，也僅限于以常見情景；常用句型為線索，配以常用語詞和有關(guān)的文化背景知識(shí)進(jìn)行教學(xué)，還不能充分發(fā)揮這類設(shè)備為語言教學(xué)所能提供的多方面的可能性，如綜合性、直觀性、可選擇性等，開辟教學(xué)的新路子。

現(xiàn)代信息技術(shù)的新發(fā)展，諸如筆輸入技術(shù)，多媒體技術(shù)和信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的出現(xiàn)，為對(duì)外漢語教學(xué)帶來新的希望。如何在對(duì)外漢語教學(xué)中利用這些先進(jìn)技術(shù)，開辟教學(xué)的新途徑，研制新一代教材，促進(jìn)科學(xué)研究，已經(jīng)提到了議事日程。

僅以多媒體為例，編寫多媒體教材應(yīng)立即著手去做，多媒體是既能處理文本信息，又能處理圖像、圖形和聲音的多功能技術(shù)，并具有人機(jī)交互的能力。以這種技術(shù)研制的新一代教材，是一種文字、聲音、圖像立體發(fā)展的教材，必將給對(duì)外漢語的教學(xué)帶來一場(chǎng)革命。又因多媒體信息量大，具有跨時(shí)空特點(diǎn)，可變平面教學(xué)為多元立體化教學(xué)，因之也更符合語言學(xué)習(xí)的心理過程，我們相信，必將會(huì)為對(duì)外漢語教學(xué)帶來一番新的景象。

參考文獻(xiàn)

熙1989《在紀(jì)念<語言教學(xué)與研究>創(chuàng)刊十周年座談會(huì)上的發(fā)言》，《語言教學(xué)與研究》第3期。

王力1985《在第一屆國(guó)際漢語教學(xué)討論會(huì)上的講話》，《語言教學(xué)與研究》第4期。

胡裕樹1989《對(duì)外漢語教學(xué)中的兩個(gè)問題》，《語言教學(xué)與研究》第2期。

《對(duì)外漢語教學(xué)的定性、定位、定量問題座談會(huì)紀(jì)要》，《語言教學(xué)與研究》1995年第1期。

胡明揚(yáng)1995《對(duì)外漢語教學(xué)中的文化因素》，《第四屆國(guó)際漢語教學(xué)討論會(huì)論文選》，北京語言學(xué)院出版社。

陳亞川1990《漢語教學(xué)研究的拓新與深化——第三屆國(guó)際漢語教學(xué)討論會(huì)論文讀后》，《語言教學(xué)與研究》第4期

呂必松1993《對(duì)外漢語教學(xué)研究》，北京語言學(xué)院出版社

鄭定歐1995《“凝固”析——詞匯語法（Lexicon—grammarr）引介》，現(xiàn)代漢語配價(jià)語法研討會(huì)論文

李憶民1995《現(xiàn)代漢語常用詞用法詞典），北京語言學(xué)院出版社。

龔千炎1996《八十年代、九十年代的漢語語法研究》，《漢語學(xué)習(xí)》第2期。

楊慶華1995《新一代對(duì)外漢語教材的初步構(gòu)想》，《語言教學(xué)與研究》第4期。

盛炎等1993《對(duì)外漢語教學(xué)論文評(píng)述》，北京語言學(xué)院出版社。

輿水優(yōu)1991《通過常用語法錯(cuò)誤來看處所詞的用法》，《第三屆國(guó)際漢語教學(xué)討論會(huì)論文選》，北京語言學(xué)院出版社

張清常1990《對(duì)外漢語教學(xué)法·序》，現(xiàn)代出版社。

趙金銘1985《第一屆國(guó)際漢語教學(xué)討論會(huì)論文舉要》，《語言教學(xué)與研究》第4期。

1987《第二屆國(guó)際漢語教學(xué)討論會(huì)論文舉要》，《語言教學(xué)與研究》第4期。

1989《近十年對(duì)外漢語教學(xué)研究述評(píng)》，《語言教學(xué)與研究》第1期。

1993《漢語教學(xué)與研究的發(fā)展與創(chuàng)獲——第四屆國(guó)際漢語教學(xué)討論會(huì)論文綜述》，《世界漢語教學(xué)》第4期。

篇6

本文通過討論外語能力,提出培養(yǎng)學(xué)生外語交際能力的原則,供同行們參考并請(qǐng)批評(píng)指正。卡納爾與斯溫(CanaleandSwain)認(rèn)為交際能力是由語法能力(grammaticalcompetence)、社會(huì)語言學(xué)方面的能力(sociolinguisticcompetence)、語篇能力(discoursecompetence)和策略能力(strategiccompetence)所組成。所謂語法能力指的是對(duì)語言的規(guī)則體系和詞匯系統(tǒng)的掌握;社會(huì)語言學(xué)方面的能力指的是對(duì)交際語境的理解,它包括交際雙方的角色、關(guān)系、共有知識(shí)、交際目的等的認(rèn)定;語篇能力指的是結(jié)合語篇來理解單句意義的能力;而策略能力指的則是對(duì)交際活動(dòng)的開始、結(jié)束、維持、話題的轉(zhuǎn)變、以及交際失誤產(chǎn)生后的補(bǔ)救等策略與技巧的掌握。同時(shí),卡納爾與斯溫還認(rèn)為,由于外語學(xué)習(xí)者在前三種能力方面與本族語者存在著明顯的差距,所以,外語學(xué)習(xí)者的策略能力方面還應(yīng)包括回避難點(diǎn)、簡(jiǎn)化表達(dá)、應(yīng)付交際失誤等技巧的應(yīng)用。當(dāng)然,隨著外語水平的提高,這類策略與技巧的使用會(huì)逐漸減少。

交際能力可理解為一個(gè)人對(duì)潛在語言知識(shí)和能力的運(yùn)用。海姆斯認(rèn)為交際能力應(yīng)該包括下列四個(gè)方面:(1)合乎語法,某種說法是否(以及在什么程度上)在形式上可能;(2)適合性,某種說法是否(以及在什么程度上)可行;(3)得體性,某種說法是否(以及在什么程度上)得體;(4)實(shí)際操作性,某種說法是否(以及在什么程度上)實(shí)際出現(xiàn)了。這就是說,交際能力包括對(duì)語法的合法性、心理上的可行性、社會(huì)文化的得體性以及實(shí)踐中的概率等方面的判斷能力。綜上所述,從廣義上來說,交際能力是運(yùn)用各種可能的語言和非語言手段來達(dá)到某種交際目的的能力。這種能力也體現(xiàn)了人的整體素質(zhì),包括許多因素:語言知識(shí)——組詞成句、組句成篇的能力;認(rèn)知能力——對(duì)事物的認(rèn)識(shí)水平、智力水平、反應(yīng)能力和有關(guān)世界知識(shí)的掌握等等;文化知識(shí)——文化觀念和習(xí)俗知識(shí);文體知識(shí)——根據(jù)交際對(duì)象和交際目的選用不同風(fēng)格的詞語和語篇等進(jìn)行交際的能力;其他知識(shí)——包括非語言知識(shí)(體勢(shì)語、面部表情等);情感因素——對(duì)他人及事物的社會(huì)態(tài)度、交際動(dòng)機(jī)、個(gè)人品質(zhì)以及性格和習(xí)慣等。由此可見,交際能力是一個(gè)復(fù)雜的概念,它涉及語言、修辭、社會(huì)、文化、心理等諸多因素。交際能力的最大特點(diǎn)之一就是其涉及范圍廣,各種因素處于不同層次,相互作用,相互制約,形成一個(gè)極為復(fù)雜的知識(shí)和技能體系。交際能力的另一特征是相對(duì)性,即交際能力并沒有一個(gè)具體的標(biāo)準(zhǔn),“達(dá)意”也許是交際能力的最低要求。不存在交際能力的最高限度。

這樣,我們可以把交際能力理解為是一個(gè)人運(yùn)用語言手段(口語、書面語)和非語言手段(體勢(shì)語、面部表情等)來達(dá)到某一特定交際目的的能力,它包括理解與表達(dá)兩方面。傳統(tǒng)語言學(xué),包括結(jié)構(gòu)語言學(xué)或轉(zhuǎn)換生成語言學(xué),都認(rèn)為語言學(xué)研究的對(duì)象只是語言本身,語言習(xí)得的目的是語言能力的獲得。其所謂的語言能力,僅僅是對(duì)語言符號(hào)系統(tǒng)把握的程度,語言僅僅是語音、語法、詞匯的總和。這種理論起源于西方,對(duì)我國(guó)外語教學(xué)有很深的影響。長(zhǎng)期以來,這種理論指導(dǎo)著外語教學(xué),從而在實(shí)踐中產(chǎn)生了很多的弊端,現(xiàn)在也到處可見。例如,學(xué)生在語言形式上的運(yùn)用可以達(dá)到完全正確,但交際能力相當(dāng)有限。他們?cè)谂c英語為母語者交談時(shí),有相當(dāng)一部分語句不符合文化語用規(guī)范,外賓聽不懂他們?cè)谥v什么,從而起不到交際作用,甚至產(chǎn)生與實(shí)際目的相反的效果。產(chǎn)生這種現(xiàn)象除了有傳統(tǒng)語言學(xué)理論的影響外,還有教學(xué)環(huán)境、條件等其它多種原因。我們認(rèn)為,在我國(guó)的外語教學(xué)環(huán)境中要較快地培養(yǎng)學(xué)生的外語交際能力,除了克服上述幾方面的對(duì)交際能力培養(yǎng)的誤解外,還要注意下列幾個(gè)方面。

一、充分認(rèn)識(shí)我國(guó)的外語教學(xué)環(huán)境和條件改革開放以來,外語教學(xué)受到了政府和社會(huì)的高度重視。廣大的語言工作者和外語教師在學(xué)習(xí)、引進(jìn)國(guó)外最新的外語教學(xué)理論和方法的同時(shí),刻苦努力探索和研究適合我國(guó)自己的外語教學(xué)方法。我國(guó)的外語教學(xué)和學(xué)習(xí)理念、方法、設(shè)備和條件都發(fā)生了很大變化,但也還存在許多薄弱環(huán)節(jié),影響對(duì)外語交際能力的提高。對(duì)此,要有清醒的認(rèn)識(shí)。

(1)傳統(tǒng)教育思想根深蒂固,對(duì)外語教學(xué)和學(xué)習(xí)影響極大。以傳授知識(shí)為中心的傳統(tǒng)教育,在中國(guó)影響很深,如:師道尊嚴(yán)、教師主宰課堂、學(xué)生被動(dòng)接受、重知識(shí)傳授、輕能力培養(yǎng)等等在外語教學(xué)中隨處可見。這種現(xiàn)象對(duì)培養(yǎng)和訓(xùn)練學(xué)生的外語交際能力是極為不利的,它制約著學(xué)生使用外語的積極性和機(jī)會(huì)。這些幾千年來形成的教育思想和觀念,要想在短時(shí)間內(nèi)徹底改變是不切實(shí)際的,需要有一個(gè)過程。

(2)漢語的特殊性對(duì)學(xué)習(xí)和培養(yǎng)學(xué)生的外語交際能力有很大的負(fù)面影響。漢語無論在語音、語法,還是文字系統(tǒng)、書寫形式等方面與世界上絕大多數(shù)拼音文字的語言迥然不同。漢語深深地扎根在漢文化這塊土地上,其文化傳統(tǒng)、思維方式、風(fēng)俗人情等與印歐語系的語言有著天壤之別。許多外語教學(xué)和外語學(xué)習(xí)研究證明,母語對(duì)學(xué)習(xí)外語有很大的影響。外語與母語有著同源關(guān)系和文化背景,語言特征也相近,學(xué)習(xí)起來困難要少得多,母語對(duì)外語的正遷移要遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于負(fù)遷移。中國(guó)人學(xué)的外語與母語相比,由于語系不同,差距甚遠(yuǎn),學(xué)習(xí)外語時(shí)困難要大得多,母語對(duì)外語的負(fù)遷移也多得多。

(3)外語語言環(huán)境十分貧乏,對(duì)提高外語交際能力不利。外語院校的學(xué)生所處的環(huán)境要好一些,他們?cè)谛@內(nèi)到處可以見到外文書報(bào),經(jīng)常能看到外語電影,聽到外語廣播、外語交談或朗讀的聲音。但是,他們看到或聽到的并不一定是自己專業(yè)的語言,如果要和其他專業(yè)的同學(xué)交談只得用漢語,出了校園他們接觸的就完全是漢語了。師范院校和綜合院校的外語專業(yè)學(xué)生的語言環(huán)境就更差了。除了在課堂上,他們幾乎再?zèng)]有多少語言環(huán)境。教師和教材是外語語言的惟一輸入源,“語言輸入”極其有限,更談不上有多少語言實(shí)踐的機(jī)會(huì)了。

(4)教學(xué)條件相對(duì)落后,不能滿足培養(yǎng)外語交際能力的需要。我國(guó)絕大多數(shù)的綜合院校和師范院校的教學(xué)條件簡(jiǎn)陋;教育投入不足,基本的語言實(shí)驗(yàn)設(shè)備、圖書音響資料得不到保證。這些都制約了新的教育思想的貫徹實(shí)施和語言能力和交際能力的培養(yǎng)。

(5)師資力量不足,影響教學(xué)效果。隨著高校的擴(kuò)招,我國(guó)高等院校外語教師出現(xiàn)嚴(yán)重不足的現(xiàn)象。外語教師授課任務(wù)重,學(xué)生班級(jí)普遍過大,無法保證教學(xué)質(zhì)量。另外,現(xiàn)有外語教師隊(duì)伍中,有相當(dāng)一部分人自己的外語交際能力尚不足以展開交際教法。有不少教師仍把語言知識(shí)的傳授作為教學(xué)目的,這可能是制約著新的教學(xué)理論和思想貫徹實(shí)施的瓶頸。

(6)學(xué)生學(xué)習(xí)方式不適合外語學(xué)習(xí),影響著外語交際能力的提高。我國(guó)學(xué)生由于受傳統(tǒng)文化、社會(huì)和家庭的影響,與西方學(xué)生相比在個(gè)性表現(xiàn)上有很大不同。西方國(guó)家的學(xué)生強(qiáng)

調(diào)個(gè)性,課堂上無拘無束,敢于向教師提問題。而絕大多數(shù)中國(guó)學(xué)生深受其他課程教學(xué)方式的影響,習(xí)慣于小學(xué)、中學(xué)班級(jí)的課程教學(xué)方式,上課留心聽,認(rèn)真記筆記。對(duì)在課堂上大膽用外語民主、平等討論不習(xí)慣。由于在以母語為主的生活學(xué)習(xí)環(huán)境中,課外使用外語的機(jī)會(huì)更為少。這種學(xué)習(xí)方式不能適合培養(yǎng)外語交際能力的需要。以上這些問題對(duì)外語交際能力的培養(yǎng)起到了制約作用,影響到了外語學(xué)習(xí)本身。

二、了解外語交際能力的特殊性,認(rèn)清其特殊性,把握正確的教學(xué)方法交際能力正是語言的基本結(jié)構(gòu)在語境中的復(fù)現(xiàn),它使語言知識(shí)在語境中得以應(yīng)用。任何話語的運(yùn)用,往往都同時(shí)完成三種行為:一是言內(nèi)行為,一切以語音表達(dá)的有意義的話語,以及按句法規(guī)則連接的詞所表達(dá)的概念、意義;二是言外行為,依照說話人和聽話人之間存在的特定關(guān)系而進(jìn)行的言語行為;三是言后行為,其功能并不直接體現(xiàn)于話語之中,而取決于言語的情境。在這里,言內(nèi)行為已超脫傳統(tǒng)意義上的語義學(xué)、句法學(xué)的范疇,而是視言外行為和言后行為的需要呈現(xiàn)出語言所固有的豐富品格。就是說,三者協(xié)調(diào)一致,共同完成特定話語的表意功能。外語交際能力在其本質(zhì)和內(nèi)容上與母語交際能力是一致的,所不同的主要在其獲得的方式、程度、要求等方面。如前所述,一個(gè)人母語交際能力的獲得過程實(shí)際上是一個(gè)自然的社會(huì)化過程,即一個(gè)母語使用者的交際能力的獲得與其社會(huì)活動(dòng)和社會(huì)環(huán)境有密切的關(guān)系。與此相比,外語交際能力的獲得則遵循一種完全不同的途徑。從獲得外語交際能力的方式上講,一般而言,外語學(xué)習(xí)者是在掌握了母語一般交際能力的基礎(chǔ)上開始學(xué)習(xí)外語的。母語交際能力對(duì)外語交際能力的獲得必然產(chǎn)生重大影響。許多語言學(xué)家和外語教師做過大量的研究證明,當(dāng)母語結(jié)構(gòu)與外語一致時(shí),會(huì)出現(xiàn)正遷移;當(dāng)母語結(jié)構(gòu)與外語不一致時(shí),就會(huì)出現(xiàn)負(fù)遷移。

同樣,由于人類交際方式的差異,語言學(xué)習(xí)者的交際能力的正負(fù)遷移是必然會(huì)發(fā)生的。這就意味著具有良好母語交際能力的外語學(xué)習(xí)者,如果母語與外語的語言結(jié)構(gòu)上越相近、文化背景越相似,交際能力正遷移發(fā)生的概率和規(guī)模就越大;如果母語與外語的語言結(jié)構(gòu)上、文化背景方面相差越大,交際能力負(fù)遷移就會(huì)越大。從獲得外語交際能力的程度和要求上講,研究表明,成年外語學(xué)習(xí)者無論采取何種學(xué)習(xí)方法,其外語交際能力只能達(dá)到native-like的程度,其語音、詞匯、表達(dá)等總有某一方面帶有母語的痕跡。另外,根據(jù)交際目的的不同,對(duì)外語交際能力的要求也有不同的側(cè)重點(diǎn)。可見,高校外語教學(xué)的目的不僅僅在于傳授知識(shí),更應(yīng)側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用知識(shí)的能力。不能只講語言的形式和意義,不講語言的用途,還必須將語用和跨文化的交際性作為教學(xué)的主導(dǎo)原則,以語言的應(yīng)用及交際能力為出發(fā)點(diǎn),以用途—意義—形式”的邏輯思路設(shè)計(jì)教學(xué),而非相反。目前,我國(guó)外語專業(yè)學(xué)生對(duì)外語交際能力的培養(yǎng)有兩個(gè)明顯的不足:第一,缺乏外語交際規(guī)則的明確知識(shí),因?yàn)樗麄儧]有重視并養(yǎng)成使用外語的習(xí)慣,針對(duì)不同文化背景的人,應(yīng)尊重對(duì)方的交際習(xí)慣,不可以以自我為中心。超級(jí)秘書網(wǎng)

第二,缺乏對(duì)外語交際規(guī)則和交際模式的明確認(rèn)識(shí),因?yàn)樗麄儾恢劳庹Z的語法結(jié)構(gòu)中有一定的程式。前者過失在于學(xué)生的母語教學(xué),后者過失則在于外語教學(xué)。中國(guó)的漢語教學(xué)歷來注重書面表達(dá),忽視口語能力。學(xué)生口語能力的提高只能靠在社會(huì)生活中自我領(lǐng)悟或模仿。因此學(xué)生以學(xué)習(xí)漢語的方式來學(xué)習(xí)外語。另外,中國(guó)漢語界也缺乏對(duì)漢語交際模式的研究。這對(duì)外語教學(xué)很不利,外語教師有責(zé)任為學(xué)生辨析母語與外語形式上和功能上的差異,強(qiáng)化其“跨文化意識(shí)”,從而獲得真正的外語交際能力。這一點(diǎn),給我們所有外語教師提出了挑戰(zhàn)。這就迫使我們?cè)谌粘｜c(diǎn)滴的學(xué)習(xí)過程中注意滲透和比較。

三、轉(zhuǎn)變教學(xué)思想和教學(xué)理念,選取適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法,加強(qiáng)交際能力的培養(yǎng)與提高從前面的討論我們知道,學(xué)習(xí)外語的根本目的是為了獲得交際能力,而交際能力的培養(yǎng)與提高依賴于語言知識(shí)和各種非語言知識(shí)的逐步積累。外語教學(xué)應(yīng)在強(qiáng)調(diào)語言知識(shí)傳授的同時(shí),向?qū)W生傳授其他有關(guān)的知識(shí),包括語境知識(shí),世界知識(shí),并特別注意培養(yǎng)學(xué)生的跨文化意識(shí)。僅憑所謂的交際教學(xué)法恐怕不能真正提高交際能力。任何外語教學(xué)都應(yīng)堅(jiān)持以下三項(xiàng)原則:第一,語言知識(shí)原則。根據(jù)上面的討論,我們可以清楚地認(rèn)識(shí)到?jīng)]有語言知識(shí)的積累、沒有語言能力的提高就談不上交際能力的培養(yǎng)和提高。所以,在培養(yǎng)學(xué)生的外語交際能力時(shí),把語言知識(shí)的傳授和語言能力的訓(xùn)練、提高放在一定的地位。第二、交際原則。學(xué)習(xí)語言的目的是用該語言進(jìn)行交際。在整個(gè)教學(xué)過程中,要把語言結(jié)構(gòu)與語境和功能結(jié)合起來,使學(xué)生了解語言結(jié)構(gòu)的多樣性和語言功能表達(dá)的多種可能性,培養(yǎng)學(xué)生使用外語的能力和習(xí)慣,以達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生交際能力的目的。第三,文化原則。采用對(duì)比分析法,使學(xué)生了解不同語言的文化背景,學(xué)會(huì)不同文化的交際模式,增強(qiáng)語言使用的跨文化意識(shí)和文化差異的敏感性,養(yǎng)成講地道外語習(xí)慣和能力。尤為重要的是教師應(yīng)針對(duì)不同的學(xué)生,按不同的教學(xué)要求,不同的教學(xué)環(huán)境,在貫徹以上外語教學(xué)的基本原則時(shí),要有一定的靈活性,不能機(jī)械地使用單一的外語教學(xué)方法,設(shè)計(jì)自己最佳的教學(xué)方法。另外,交際語言教學(xué)的最初倡導(dǎo)者,在提出交際教學(xué)思想的同時(shí),也提出了一些有關(guān)交際語言教學(xué)的原則和具體的方法。如KeithMorrow提出了五個(gè)原則。(1)知道你在做什么(Knowwhatyouaredoing),即不僅應(yīng)知道語法的形式是怎樣構(gòu)成的,還應(yīng)知道這些形式是用來做什么的,表達(dá)什么樣的思想。(2)整體并不是部分的總和(Thewholeismorethanthesumoftheparts.),這個(gè)原則意思是人們交際時(shí),不是說一句一句互不相干的話,而是上下文連貫的句子。因此人們應(yīng)學(xué)習(xí)連貫的句子,而不是孤立的句子。(3)過程和形式一樣重要(Theprocessesareasimportantastheforms.),這條原則是強(qiáng)調(diào)語言形式的掌握可以寓各種交際性活動(dòng)之中,如通過信息差(informationgap),角色扮演(roleplay)等。(4)要掌握語言,必須實(shí)踐(Tolearnit,doit.),這個(gè)原則是要求學(xué)生積極參與,讓學(xué)生盡可能多地用所學(xué)的語言表達(dá)自己的思想。可以說是以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)。(5)錯(cuò)誤并非總是錯(cuò)誤(Mistakesarenotalwaysamistake.),這個(gè)原則涉及兩個(gè)方面,一是作者肯定語言錯(cuò)誤會(huì)影響交際;二是認(rèn)為有些學(xué)習(xí)者之所以犯語言錯(cuò)誤是還沒有掌握某些語法規(guī)則,而這類錯(cuò)誤并非是錯(cuò)誤。教師在強(qiáng)調(diào)語言準(zhǔn)確性的同時(shí),要注意學(xué)習(xí)者掌握語言有一個(gè)過程,否則會(huì)影響學(xué)習(xí)者的積極性。

這五個(gè)原則從另一個(gè)方面告訴我們?nèi)绾闻囵B(yǎng)學(xué)生的外語交際能力。

篇7

一、學(xué)校安全教育的主流理念———“主動(dòng)安全”教育

從各國(guó)學(xué)校安全教育實(shí)踐中可以看出，雖然各國(guó)都根據(jù)本國(guó)實(shí)際和需要采取不同的安全教育策略，但有著顯著的共同點(diǎn)，大家都秉持了近似的學(xué)校安全教育理念———“主動(dòng)安全”教育理念。“主動(dòng)安全”教育理念核心是突出強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)人的主動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)人的主動(dòng)性在安全防范實(shí)踐中的重要作用。在科技迅猛發(fā)展的今天，有一種不良傾向逐漸引起了各國(guó)安全專家和教育者的關(guān)注，就是人們?cè)絹碓揭蕾嚰夹g(shù)、防護(hù)設(shè)施來保護(hù)自己。汽車安全就是個(gè)比較明顯的例子，人們?cè)絹碓矫孕牌噺S家的安全技術(shù)宣傳，諸如碰撞星級(jí)、安全氣囊、ESP 系統(tǒng)等，認(rèn)為依靠這些安全設(shè)計(jì)，駕駛者就可以高枕無憂了！其實(shí)，正是這種錯(cuò)誤觀念才埋下災(zāi)難的種子，很多車禍的根本原因就是駕駛者主動(dòng)安全意識(shí)的降低和缺失。安全專家和教育者都認(rèn)為，技術(shù)防范始終是一種輔助，是低級(jí)防范策略，它只有與人的主動(dòng)性防范結(jié)合起來才有意義，發(fā)揮人防范的主動(dòng)性才是高級(jí)防范策略。學(xué)校安全教育之所以意義重大，就在于它建立了和發(fā)展了人的防范主動(dòng)性。“主動(dòng)安全”理念下的教育實(shí)踐表現(xiàn)多種多樣，概括起來主要有以下幾個(gè)重點(diǎn)：其一，著重培養(yǎng)人的主動(dòng)安全意識(shí)和主動(dòng)安全行為習(xí)慣。世界各國(guó)都非常重視這方面教育實(shí)踐，這是“主動(dòng)安全”教育的核心內(nèi)容。從英國(guó)的小學(xué)生守則中，我們可以看到，十條內(nèi)容雖然不多，但幾乎全部都是安全教育的內(nèi)容，而且非常具體，通俗易懂，例如“……5.不喝陌生人的飲料，不吃陌生人的糖果；6.不與陌生人說話；7.遇到危險(xiǎn)可以打破玻璃，破壞家具；8. 遇到危險(xiǎn)可以自己先跑；9. 不保守壞人的秘密；……”安全教育（有學(xué)者也認(rèn)為是“生命教育”）可以說是英國(guó)人受到的全部教育的重要基礎(chǔ)和開端。其二，積極運(yùn)用多種有效的技術(shù)手段作為輔助，以人為本且不斷改進(jìn)。隨著安全防范技術(shù)的進(jìn)步，技術(shù)手段既成為安全工作的重要工具，也成為安全教育的重要輔助。法國(guó)在學(xué)校中推行了校園安全監(jiān)測(cè)系統(tǒng)，監(jiān)測(cè)項(xiàng)目細(xì)致，且系統(tǒng)和數(shù)據(jù)庫不斷升級(jí)。監(jiān)測(cè)系統(tǒng)及其監(jiān)測(cè)評(píng)估結(jié)果，既是學(xué)校安全管理的有效手段，也是對(duì)教師、學(xué)生進(jìn)行安全教育的最好教材，可以將教育培訓(xùn)活動(dòng)與實(shí)際問題的解決緊密結(jié)合起來。日本還專門開發(fā)了保護(hù)學(xué)生尤其是低齡學(xué)生的安全防護(hù)設(shè)備，如帶 GPS 定位功能的安全報(bào)警器、手機(jī)、隱蔽的發(fā)射裝置等。教師和家長(zhǎng)經(jīng)常輔導(dǎo)孩子使用這些設(shè)備的方法，輔導(dǎo)的過程就是有效的安全教育過程。其三，制定具體可行的法規(guī)、制度、標(biāo)準(zhǔn)等，保障安全教育及成果的落實(shí)。美國(guó)是依法保障安全教育的典型，奧巴馬政府延續(xù)了《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)法》（NCBL）關(guān)于學(xué)校安全的年度公告制度，要求各學(xué)區(qū)對(duì)校園暴力事件進(jìn)行詳細(xì)統(tǒng)計(jì)，并公布結(jié)果。該法規(guī)定，各州必須對(duì)“長(zhǎng)期處于危險(xiǎn)境地的學(xué)校”作出說明和認(rèn)定，保證學(xué)生的知情權(quán)。這與法國(guó)的校園安全監(jiān)測(cè)系統(tǒng)的作用是相似的，而且上升到法律保障的水平。美國(guó)學(xué)校都嚴(yán)格執(zhí)行門禁制度，對(duì)來訪接待和學(xué)生外出都嚴(yán)格審查和登記。這對(duì)學(xué)生是很具體的安全教育，讓學(xué)生懂得，服從學(xué)校的管理制度自己才是安全的，服從管理也是有利于自護(hù)的良好行為習(xí)慣。

二、我國(guó)學(xué)校安全教育需要改進(jìn)和創(chuàng)新

我國(guó)學(xué)校安全教育，在改革開放以后逐步發(fā)展起來，特別是近十多年來，在學(xué)校安全教育實(shí)踐、安全防范技術(shù)、相關(guān)法規(guī)建設(shè)等方面都取得較大成績(jī)。國(guó)家教育部 2006、2007 年還先后了《中小學(xué)幼兒園安全管理辦法》和《中小學(xué)公共安全教育指導(dǎo)綱要》，學(xué)校安全管理和安全教育工作有了明確的指導(dǎo)。但是，與世界學(xué)校安全教育理念和實(shí)踐的主流比較，我們?nèi)源嬖诓罹唷１容^突出的不足是，我們的學(xué)校安全教育理念還沒有跟上“主動(dòng)安全”理念的主流，安全教育實(shí)踐沒有充分體現(xiàn)“主動(dòng)安全”理念的重點(diǎn)，大多還停留在“應(yīng)急”的層面，有些初步體現(xiàn)“主動(dòng)安全”理念的教育實(shí)踐還需要結(jié)合我國(guó)實(shí)際進(jìn)一步改進(jìn)和大膽創(chuàng)新。首先，法規(guī)制定方面。我們的法規(guī)條文相對(duì)比較原則，操作性不強(qiáng)，如《中小學(xué)幼兒園安全管理辦法》是以教育部令的身份下發(fā)的，具有一定法律效力。其第五章安全教育的第四十一條“……學(xué)校應(yīng)當(dāng)對(duì)學(xué)生開展消防安全教育，有條件的可以組織學(xué)生到當(dāng)?shù)叵勒緟⒂^體驗(yàn)……”這值得商榷，消防安全教育是必須做好的，而且要特別重視學(xué)生的實(shí)踐體驗(yàn)和技能訓(xùn)練，沒有條件也要結(jié)合實(shí)際創(chuàng)造條件做好。第四十二條“……學(xué)校應(yīng)當(dāng)每學(xué)期至少開展一次針對(duì)洪水、地震、火災(zāi)等災(zāi)害事故的緊急疏散演練……”這要求太低，一個(gè)學(xué)期（半年）1~2 次，這很容易使演練流于形式。《中小學(xué)公共安全教育指導(dǎo)綱要》中關(guān)于安全教育講的相對(duì)更具體可行，但《綱要》又沒有法律效力，只能靠學(xué)校自覺，實(shí)際沒有保障。這種狀況顯然需要改進(jìn)。筆者認(rèn)為，需要在國(guó)家法定課程中明確納入安全教育的內(nèi)容，保障課時(shí)，嚴(yán)格考核，可以和“品德課”“、體育課”結(jié)合。各地政府還要明令增加學(xué)校安全演練的內(nèi)容和頻次，并監(jiān)督落實(shí)和考核。其次，教育實(shí)踐方面。目前我們的學(xué)校能落實(shí)的安全教育比較不足，多數(shù)都是“應(yīng)急”或“應(yīng)季”的提醒式告誡，如寒暑假前，學(xué)校發(fā)給家長(zhǎng)一些注意交通安全、防止溺水等告誡通知。要想改變這種狀況，就要進(jìn)行比較系統(tǒng)的體現(xiàn)“主動(dòng)安全”理念的教育實(shí)踐。筆者建議，要重點(diǎn)做好幾個(gè)方面：其一，要明確學(xué)校安全教育的領(lǐng)導(dǎo)和指導(dǎo)，建議設(shè)置專職負(fù)責(zé)安全管理教育的學(xué)校負(fù)責(zé)人，專門指定公安、消防等專業(yè)安防人員作為學(xué)校安全教育的協(xié)調(diào)指導(dǎo)人，而且這些人員任期 4~5年，其工作情況納入本人業(yè)績(jī)考核。其二，統(tǒng)一編寫具有專業(yè)水準(zhǔn)的、符合“主動(dòng)安全”理念的、適合各地實(shí)際需要的安全教育計(jì)劃和教材，由品德課、體育課教師分別負(fù)責(zé)知識(shí)和技能教學(xué)，期末嚴(yán)格考核，考核結(jié)果記入學(xué)生操行檔案。安全教育教學(xué)情況也納入學(xué)校工作考核指標(biāo)，并加大其權(quán)重。其三，加強(qiáng)學(xué)生安防演練，規(guī)定每月都要安排學(xué)生不同專題的安防演練，各地政府要明確要求社會(huì)有關(guān)單位給予演練大力支持，并監(jiān)督年度演練計(jì)劃、演練過程和演練效果。再次，安全技術(shù)輔助方面，要加大投入，強(qiáng)化支持系統(tǒng)建設(shè)。筆者認(rèn)為，加大投入不要只想到為學(xué)校添置安防設(shè)備，更重要的是，要在全社會(huì)支持下為教師、學(xué)生和家長(zhǎng)建立安防學(xué)習(xí)和實(shí)訓(xùn)的支持系統(tǒng)。這個(gè)系統(tǒng)應(yīng)該是在社會(huì)各部門發(fā)揮優(yōu)勢(shì)、密切合作下建立起來，可以在國(guó)家安全、國(guó)防、公安交通、消防、衛(wèi)生、食品安全、環(huán)保等社會(huì)職能部門的支持下，整合和開放各種資源，建設(shè)多種安全教育專業(yè)學(xué)習(xí)和實(shí)訓(xùn)基地（國(guó)防基地、消防基地、交通基地、防疫基地、環(huán)保基地等），并逐步形成相互配合的安全技術(shù)支持網(wǎng)絡(luò)和以此為基礎(chǔ)建立的信息服務(wù)系統(tǒng)，為學(xué)校安全教育提供全方位高層次的技術(shù)支持。

作者：李強(qiáng)

篇8

激活擴(kuò)散模式具有流動(dòng)靈活、順應(yīng)認(rèn)知思維走向及包含內(nèi)在關(guān)聯(lián)等特點(diǎn)，這些特征的存在有利于我們以該模式為基礎(chǔ)來構(gòu)建教學(xué)詞匯語義網(wǎng)絡(luò)。首先，這一模式中概念的擴(kuò)散方式靈活，極少受到人為的層級(jí)劃分的束縛，從而使它可根據(jù)教學(xué)實(shí)際需要作出調(diào)整。以上圖為例，我們既可由“鳥”的概念直接擴(kuò)散到其所屬的大類“動(dòng)物”;也可以先擴(kuò)展到與“鳥”聯(lián)系更緊密的“哺乳動(dòng)物”節(jié)點(diǎn)，再向更一般的本質(zhì)———“動(dòng)物”來推進(jìn)。在構(gòu)建生詞語義網(wǎng)絡(luò)時(shí)，教師可根據(jù)具體教學(xué)任務(wù)，靈活選擇擴(kuò)散方向(、取舍概念節(jié)點(diǎn))。另外，激活擴(kuò)散模式與認(rèn)知思維走向切合，展現(xiàn)了不同概念在大腦中的激活順序。如，當(dāng)“鳥”的概念出現(xiàn)時(shí)，大腦中與此相關(guān)的各種信息會(huì)被觸發(fā)，且由于各節(jié)點(diǎn)與原始節(jié)點(diǎn)的關(guān)系分處不同層面，概念擴(kuò)散也具有不同方向。思路可能沿著“屬于”關(guān)系擴(kuò)散到“動(dòng)物”概念，也可能沿著“具有”關(guān)系擴(kuò)散到“翅膀、羽毛”等，還可能擴(kuò)展到屬于鳥的動(dòng)物如“鴿子、畫眉”。構(gòu)建詞匯語義網(wǎng)絡(luò)不能隨意放射，而應(yīng)根據(jù)認(rèn)知規(guī)律，將大腦中的知識(shí)路徑復(fù)現(xiàn)于教學(xué)中。這樣可使生詞呈現(xiàn)順應(yīng)認(rèn)知走向，符合學(xué)習(xí)者心理預(yù)期，以便降低其畏難情緒，使其在低焦慮的狀態(tài)下進(jìn)行習(xí)得第三，同一關(guān)系層面上的概念彼此間有內(nèi)在關(guān)聯(lián)，我們應(yīng)注意利用，尤其是對(duì)某些詞匯難點(diǎn)，可這樣來處理，如對(duì)同形異義詞“切”的教學(xué)。在具體教學(xué)中，學(xué)生首先接觸的往往是“切”的“用刀從上往下用力”這一義項(xiàng)，如“切菜”“切除”“切分”等詞中的“切”。那么，當(dāng)學(xué)到“親切”一詞時(shí)，學(xué)生就容易產(chǎn)生理解困難。對(duì)此，我們可用語義擴(kuò)散的方法，由“親切”擴(kuò)展到“切身”“切膚”，突出“切”的“密合、貼近”這一義項(xiàng)。我們將以上兩個(gè)“切”分別稱作“切1”“切2”，它們由于字形相同但意義無關(guān)，給學(xué)習(xí)者正確區(qū)分帶來干擾。生詞擴(kuò)散的目的，就是通過呈現(xiàn)更多含有“切2”的詞語，來構(gòu)建含“切2”的詞的語義網(wǎng)絡(luò)，為“親切”一詞的語義解讀尋找更多支持，對(duì)抗“切1”對(duì)“切2”意義理解所造成的干擾。

(二)發(fā)掘模式的立體性特征———根據(jù)教學(xué)目標(biāo)確定語義擴(kuò)展層面

一個(gè)概念可以在不同層面上跟多個(gè)概念產(chǎn)生聯(lián)系。以“柑橘”一詞為例，“柑橘”既可以處于“食品”層面被品嘗，也可處于“景觀”層面被觀賞，還可以沿著“氣味”的線索衍生出“清香”的信息、在“色澤”層面上擴(kuò)散到“橙色”概念。可見，概念的語義網(wǎng)絡(luò)是立體的、多角度的。這給我們的教學(xué)帶來兩點(diǎn)啟發(fā)。一方面，教師應(yīng)根據(jù)不同教學(xué)任務(wù)確定概念擴(kuò)展的層面。生詞的擴(kuò)展要有度可循，不能為了擴(kuò)展而擴(kuò)展，不恰當(dāng)?shù)臄U(kuò)散會(huì)造成時(shí)間和精力的浪費(fèi)，甚至適得其反。教師應(yīng)根據(jù)課文話題、交際任務(wù)等確定生詞擴(kuò)展的層面，使之向著最有利于教學(xué)目標(biāo)完成的方向進(jìn)行。我們以“竹”這個(gè)詞的擴(kuò)展為例，它既可以在“外在形態(tài)特征”層面擴(kuò)展到“綠色”、“青翠”等語義概念，也可在“內(nèi)在象征意向”層面向“氣節(jié)”、“品格”、“高尚”等概念擴(kuò)散。若教學(xué)任務(wù)中只是將其作為一種植物來介紹，那么教師可只對(duì)其在外在形態(tài)層面上作一擴(kuò)展。但如果上的是堂修辭課，“竹”是作為象征手法的典型用例出現(xiàn)，那么擴(kuò)展就應(yīng)在“象征意向”的層面上側(cè)重，使語義向更抽象的概念深化，引申出“氣節(jié)、品格”等詞。

(三)把握關(guān)系的強(qiáng)弱程度———優(yōu)先選取與核心概念聯(lián)系緊密的節(jié)點(diǎn)

概念間的聯(lián)系有強(qiáng)弱之分，在結(jié)構(gòu)圖中往往以連線的長(zhǎng)短來表示。關(guān)系緊密的節(jié)點(diǎn)間連線較短，關(guān)系較遠(yuǎn)的節(jié)點(diǎn)間連線較長(zhǎng)。聯(lián)系的強(qiáng)弱反映了不同事物在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中與核心概念關(guān)系的遠(yuǎn)近。在構(gòu)建語義網(wǎng)絡(luò)時(shí)，教師應(yīng)恰當(dāng)把握強(qiáng)度不同的聯(lián)系，在確定概念時(shí)優(yōu)先選取與核心概念關(guān)系緊密的節(jié)點(diǎn)。我們?nèi)砸浴傍B”一詞的擴(kuò)展為例。提到“鳥”，人們最先想到的往往是“會(huì)飛、有翅膀”等形態(tài)特征，同時(shí)出于對(duì)鳥屬于動(dòng)物的既有認(rèn)識(shí)，一些與“動(dòng)物”特質(zhì)相關(guān)的概念可能被一并觸發(fā)，如“呼吸、需要氧氣、會(huì)運(yùn)動(dòng)”等。此外，大腦中還可能浮現(xiàn)出屬于鳥類的動(dòng)物的概念，如“麻雀、鴿子、老鷹”等，這類具體概念受個(gè)體經(jīng)驗(yàn)影響較大，如有些人先想到“鴿子”，而有些人先想到“喜鵲”。由此我們認(rèn)為，“飛、翅膀”，以及“氧氣、呼吸、運(yùn)動(dòng)”等概念與“鳥”一詞的關(guān)聯(lián)度較高，在激活的過程中總是被個(gè)體首先捕捉到，因而應(yīng)在擴(kuò)散時(shí)優(yōu)先選擇;而對(duì)“鴿子、老鷹”等下位概念則應(yīng)依據(jù)關(guān)聯(lián)度有所取舍。比如，“鴿子”與“鳥”的聯(lián)系較強(qiáng)，可選用;“鴕鳥”與“鳥”的聯(lián)系較弱，就不宜選取;而“鸚鵡、仙鶴、知更鳥”等雖也屬于鳥類，但因其在人們的日常認(rèn)識(shí)中并不多見，所以除非特殊需要，不宜過多擴(kuò)展。總之，如果選用生詞不加甄別、一味追求數(shù)量，將使擴(kuò)展看似面面俱到，實(shí)則效率低下。

(四)著眼于不同語言“概念相關(guān)性效果”的差別，構(gòu)建漢語詞匯語義網(wǎng)絡(luò)

篇9

傳統(tǒng)的教學(xué)手段只是采取教師講，學(xué)生聽的方式，導(dǎo)致了學(xué)生在漢語學(xué)習(xí)上形成了聽得懂，但是卻不能說的“啞巴”漢語學(xué)習(xí)方式，使得課堂教學(xué)效率不高。這就需要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的漢語教學(xué)方式，通過漢語的經(jīng)典節(jié)目定期放映，諸如漢語歌曲、電視、電影等方式來提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，同時(shí)還需要合理的教學(xué)計(jì)劃，讓學(xué)生能夠有計(jì)劃地實(shí)現(xiàn)漢語詞匯的積累和句型的掌握，進(jìn)而使得課堂教學(xué)更加的流暢，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)效率的不斷提高。

2對(duì)外漢語教學(xué)的教學(xué)方法

2.1借助認(rèn)知教學(xué)法來提高課堂教學(xué)效率

所謂認(rèn)知教學(xué)法，是根據(jù)認(rèn)知心理學(xué)中的相關(guān)內(nèi)容延伸和發(fā)展起來的，是根據(jù)人在認(rèn)識(shí)事物和搜集整理信息能力，通過一定的強(qiáng)調(diào)與相應(yīng)的訓(xùn)練的方式，讓學(xué)生增加其對(duì)于漢語的語音、字形、語義等多種方面的反復(fù)認(rèn)知和記憶，進(jìn)而提高學(xué)生對(duì)于漢語的語法體系的熟悉度，通過靈活與綜合性的運(yùn)用來實(shí)現(xiàn)學(xué)生的漢語掌握能力。例如，對(duì)于剛開始學(xué)習(xí)漢語的留學(xué)生來說，教師就可以根據(jù)學(xué)生的具體語言情況來制定更加具有針對(duì)性的課堂教學(xué)方式，教師可以引導(dǎo)學(xué)生利用多種記憶方式，如聯(lián)想記憶法、偏旁記憶法等多種方式來進(jìn)行記憶，同時(shí)還可以通過多種練習(xí)方式來幫助其進(jìn)行生詞和語法知識(shí)的鞏固，進(jìn)而掌握漢語知識(shí)的特點(diǎn)和規(guī)律，提高課堂教學(xué)效率。

2.2利用情景教學(xué)法的方式來實(shí)現(xiàn)課堂趣味性的提高

所謂的情景教學(xué)法，主要是通過對(duì)于日常生活的場(chǎng)景進(jìn)行模擬，進(jìn)而讓學(xué)生在更加逼真的環(huán)境中，通過模擬對(duì)話、模擬講解等手段來實(shí)現(xiàn)漢語的學(xué)習(xí)。情景教學(xué)法是現(xiàn)今教學(xué)過程中十分常用的一種教學(xué)法，被應(yīng)用于各個(gè)領(lǐng)域，教材在編寫上也是將情景教學(xué)方式作為設(shè)計(jì)和考量的重要依據(jù)。這是將語言素材在特定的情境中應(yīng)用，進(jìn)而讓學(xué)生更好地理解語言的使用環(huán)境和使用方法。例如，留學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中，講述購物的場(chǎng)景時(shí)就可以設(shè)置一個(gè)超市的環(huán)境，讓學(xué)生通過購物來實(shí)現(xiàn)詞匯、情景和句型的掌握，通過具體的語用背景，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與學(xué)習(xí)興趣，使得學(xué)生的學(xué)習(xí)效率不斷提高。

2.3利用交際教學(xué)法的方式來實(shí)現(xiàn)教學(xué)效率的提高

交際教學(xué)法的通俗名稱為實(shí)踐教學(xué)法，是指教師來引導(dǎo)學(xué)生借助日常交際的方式來實(shí)現(xiàn)漢語詞匯的積累與豐富，同時(shí)還需要針對(duì)學(xué)生的發(fā)音缺陷來實(shí)現(xiàn)更加具有針對(duì)性的課堂教學(xué)，進(jìn)而使得學(xué)生的心理障礙得到克服，最終實(shí)現(xiàn)漢語水平的不斷提高。實(shí)踐教學(xué)法主要是針對(duì)一些已經(jīng)具有一定的語言基礎(chǔ)的學(xué)生，并且能夠?qū)崿F(xiàn)初級(jí)語言的掌握。實(shí)踐教學(xué)法主要是通過交際會(huì)話或者是通過完成任務(wù)的方式進(jìn)行交際場(chǎng)景的實(shí)際性模擬，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生語言交際能力的提高和詞匯量的擴(kuò)充。例如，教師在講解中國(guó)傳統(tǒng)禮儀的時(shí)候，就可以設(shè)置一個(gè)中華文化之夜的活動(dòng)，讓學(xué)生穿著旗袍來進(jìn)行中國(guó)禮儀文化的展示，鼓勵(lì)學(xué)生通過查資料、禮儀班學(xué)習(xí)等方式來實(shí)現(xiàn)中國(guó)文化禮儀的透徹性了解。

3結(jié)語

篇10

對(duì)“任務(wù)”這一核心概念的界定，西方學(xué)者如Prabhu（1987）、Willis（1996）、Skehan（1998）、Ellis（2003）和Nunan（2004）等都對(duì)“任務(wù)”進(jìn)行過界定。總體來說，“任務(wù)”具有以下特征：（1）任務(wù)是一種交際性的語言活動(dòng)；（2）任務(wù)以意義為中心；（3）任務(wù)與現(xiàn)實(shí)生活有聯(lián)系；（4）任務(wù)的目的是為了得出一個(gè)結(jié)果。雖然不同的學(xué)者從不同的角度提出不同的解釋，但有一點(diǎn)是共同的：任務(wù)都涉及語言的實(shí)際運(yùn)用。在語言教學(xué)中，我們可以這樣概括：任務(wù)是語言學(xué)習(xí)者應(yīng)用目的語主動(dòng)進(jìn)行的促進(jìn)語言學(xué)習(xí)的一組課堂交際互動(dòng)活動(dòng)，這組活動(dòng)以意義為主，相互關(guān)聯(lián)、具有目標(biāo)指向，并且涉及信息理解加工及交際問題的解決。

2、任務(wù)型語言教學(xué)法的課堂教學(xué)過程

知名的教育工作者Willis早在上個(gè)世紀(jì)末就指出了任務(wù)教學(xué)的三個(gè)步驟：（1）任務(wù)前階段；（2）任務(wù)中階段；（3）任務(wù)實(shí)施后的階段。第一個(gè)階段任務(wù)前（pre-task）活動(dòng)是為今后打基礎(chǔ)的過程，主要讓學(xué)生了解任務(wù)的具體結(jié)果并且調(diào)動(dòng)起學(xué)生的積極性；第二個(gè)階段任務(wù)中（任務(wù)鏈活動(dòng)），此環(huán)節(jié)也叫任務(wù)環(huán)（task-cycle），是相互交流實(shí)踐的過程，是任務(wù)型語言教學(xué)的中心環(huán)節(jié)，關(guān)鍵是如何圍繞本課主題進(jìn)行課文學(xué)習(xí)及任務(wù)練習(xí)；第三個(gè)階段任務(wù)后（post-task）是在第二階段完成后的查漏補(bǔ)缺，鞏固新知識(shí)并加以實(shí)際運(yùn)用階段，為今后的學(xué)習(xí)打下牢固的基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)者需要在此階段經(jīng)歷一個(gè)從意義到形式的過程（frommeaningtoform）。這三個(gè)階段互為一體，缺一不可；第二階段是整個(gè)教學(xué)的重心所在：第一階段是構(gòu)建整個(gè)教學(xué)過程的基礎(chǔ)；第三個(gè)階段則是對(duì)前兩個(gè)步驟的總結(jié)與歸納，是讓學(xué)生真正掌握語言并運(yùn)用語言的過程。

3、任務(wù)型教學(xué)法對(duì)教師的要求

任務(wù)型漢語課堂教學(xué)是否成功，教師仍然起著最關(guān)鍵的主導(dǎo)作用，毫不夸張地說，每一個(gè)看似簡(jiǎn)單容易的課堂任務(wù)都是教師的一個(gè)設(shè)計(jì)成果，教師除了要完成講授知識(shí)的基本任務(wù)之外，還要承擔(dān)起任務(wù)的設(shè)計(jì)者、協(xié)調(diào)者等多個(gè)角色，對(duì)教師的素質(zhì)能力、專業(yè)水平、創(chuàng)新精神提出了更高的要求。首先，對(duì)學(xué)生，要深入了解。教師要事先全面了解學(xué)生的基本情況，然后總體衡量學(xué)生的知識(shí)水平，找出授課內(nèi)容與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)和興趣之間的結(jié)合點(diǎn)，依據(jù)教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計(jì)教學(xué)任務(wù)，選取教學(xué)形式；其次，對(duì)教材，要認(rèn)真研究。任務(wù)型漢語課堂教學(xué)不僅要求教師熟知、吃透漢語教材中的語言知識(shí)點(diǎn)，而且還要把握住其中滲透的大量文化元素。這就要求教師能夠綜合靈活運(yùn)用，并且適當(dāng)?shù)馗鶕?jù)所處的外部環(huán)境調(diào)整教材的應(yīng)用方法和范疇，以便使學(xué)生在了解和接觸任務(wù)之初，迅速產(chǎn)生心理上的認(rèn)同感，盡早地把動(dòng)機(jī)和興趣激發(fā)出來，從而更好地配合教師去完成任務(wù)；最后，對(duì)任務(wù)，要積極實(shí)施。由于很難碰到所有學(xué)生都能夠認(rèn)同的選題與材料，這就在客觀上要求教師要身體力行地推動(dòng)任務(wù)的每一個(gè)環(huán)節(jié)、每一個(gè)步驟。還要注意分析梳理學(xué)生對(duì)任務(wù)的完成情況，不斷改進(jìn)設(shè)計(jì)，適當(dāng)調(diào)整難度，促進(jìn)教學(xué)成果不斷豐富。

4、任務(wù)型教學(xué)法的優(yōu)點(diǎn)

4.1激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。由于有了明確具體的課程和任務(wù)目標(biāo)，為了完成某個(gè)任務(wù)而使用語言，學(xué)生有更多的機(jī)會(huì)表達(dá)自己的思想，描述自己熟悉的事物，選擇自己喜歡的材料，構(gòu)建自己的知識(shí)領(lǐng)域。在完成任務(wù)的過程中，他們有機(jī)會(huì)體驗(yàn)成功，增強(qiáng)自信心，認(rèn)識(shí)自己的不足。這些體驗(yàn)與認(rèn)識(shí)會(huì)促使他們繼續(xù)努力，成為真正的自主學(xué)習(xí)者。4.2培養(yǎng)學(xué)生綜合運(yùn)用語言的能力。學(xué)生通過完成任務(wù)，綜合運(yùn)用多種技能，多種語言知識(shí)，學(xué)以致用，創(chuàng)造性地使用語言，語言綜合運(yùn)用能力得到了發(fā)展。

5、任務(wù)型教學(xué)法對(duì)對(duì)外漢語教學(xué)的啟示