語音教學法論文范文

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一、探究第二步———分析法、討論法的有效應用

質疑習慣一旦養成，學生便善于發現問題，有了問題就要進入探究的第二步———分析階段。事物都有自己存在的原因和結果。分析法就是找出事物產生、發展的來龍去脈的方法。分析有兩種途徑：從結果找原因或從原因來推導結果。在音樂教學中，這兩種途徑能否合理運用是實現課堂有效教學的關鍵。還以交響詩《嘎達梅林》為例，教師通過音樂波形圖的使用，使學生從聽覺、視覺的感受中體會音樂情緒的變化。分析變化產生的原因，這就是從結果找原因的分析方法。學生感受到音樂情緒的強烈對比，分析音樂要素的變化，即音樂速度、力度、音色在音樂中起到的作用。再如：在進行高中音樂鑒賞《豐富的民間器樂———絲竹相和》一課時，教師讓學生欣賞江南絲竹《中花六板》的一段視頻，選擇視頻當中一件最感興趣的樂器（二胡、笛子、琵琶、揚琴），從頭至尾跟隨它的旋律、捕捉它的音色，看看同學們會有怎樣的發現？學生感受到每件樂器時隱時現、此起彼伏的旋律，分析江南絲竹“支聲復調”、“即興加花”的音樂特征。這就是從原因推導結果的典型案例。郁文武在《音樂教育與教學法》一書中提出：“討論法是在教師引導下，學生為解決教學中的某一問題，相互啟發，討論辯論，各抒己見的教學方法。”①在提倡以學生為主體，發揮學生自主性學習，培養學生的創造能力理念的前提下，討論法是教學中運用較多的教學方法。討論法的有效應用需要具備一定的知識建構和邏輯分析問題的能力，討論是探究綜合能力的展現。在音樂教學中，更多用于高年級學生的音樂教學。討論法是發揮學生主動性的有效方法，對于學生的思考能力、語言表達能力以及分析問題、解決問題的能力都有很大幫助，對于發展學生創造力方面也有促進的作用。討論的結果往往分為標準結論和開放結論兩種。還以高中音樂鑒賞課《豐富的民間器樂———絲竹相和》為例，教師重點講解了“江南絲竹”的定義、特點等知識之后，讓學生聆聽一首“廣東音樂”，討論為什么同是用絲竹樂器演奏的絲竹樂曲，但風格情緒卻不盡相同的原因。通過學生的討論，最終分析歸納出地域環境的不同，主奏樂器的不同等原因最終造成音樂風格特點的不同。這屬于標準結論范疇。在該課的拓展部分，教師讓學生欣賞一首由交響樂隊和絲竹樂器同臺演奏的江南絲竹《歡樂歌》，讓學生討論是否接受這樣的演奏形式？學生闡述各自觀點，屬于開放的討論結果。

二、探究第三步———總結、歸納法的有效應用

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1教學目標的選擇上

教師應該認真研究新課程改革的精神和素質教育對當前高等教育的要求，在教學目標的追求上更進一步地追求整體性目標，新課程改革的核心理念就是一切為了學生的發展。也就是說，今后《婚姻法學》的教學目標應該一方面努力傳授給學生以婚姻法學方面的基礎性知識和相關的技能，使學生能夠系統性地掌握婚姻法學方面的基本理論、基本知識和基本技能，達到知識性的目的，另一方面，更為重要的是教師在進行婚姻法學的傳授過程中要更為重視培養學生的責任感和正義感，培養他們的創新精神，提升他們的社會交往能力以及團隊協作能力、靈活處理各種突然事件、臨時事件的能力，教師可以通過和某些律師事務所建立合作關系，讓學生親身感受到婚姻工作的復雜性，創造條件參與部分婚姻案件的訴訟工作和處理工作等，增強學生的實際處理能力等，這應該成為今后婚姻法學教學目標的大方向之一。

2教學內容的選擇上

更加重視婚姻法學教學內容的時代性、選擇性和綜合性，增強婚姻法學課程內容和社會實際生活的聯系，讓課程要直接面向社會，面向生活，尤其是要面向學生的實際生活，同時，隨著教育的全球化不斷加劇以及信息時代的到來，今后教學內容的選擇將會更進一步重視教學內容的時代性和全球性視野，因此，《婚姻法學》在今后的教學內容的選擇上應該一方面重視反映婚姻法學發展的新的趨勢、新的特點，另一方面也要兼顧全球婚姻法的發展情況，進一步豐富現有的婚姻法學的教學的內容，更好地豐富學生的視野，提高教學的現代化。

3教學方式方法上

逐步改變傳統的教學方式方法，進一步講求教學方式方法的多樣性、新穎性，以最大限度地激發學生的學習興趣和學習動機，提高課堂效果和教學質量，《婚姻法學》是一門理論性很強的課程，如果教師在進行授課的過程中不能很好地重視教學方式和教學方法的及時更新，那么學生的學習興趣勢必會逐漸降低，最終影響到這門課程的最終的課程目標的實現。因此，今后教師在授課的過程中應該從進一步加強教學吸引、加強學習反饋、增加教學實踐等措施來有效激發學生學習動機，逐步改變過去那種單純的接受式教學方式，不斷更加重視學生學習的主動性和創造性，加強在教師引導下和指導下學生主動參與學習和自主學習，努力超越婚姻法學過去的那種單一的知識接受式教學，從而使其成為一種具有活動性、合作性以及反思性的教學過程和學習過程，這既因該成為今后《婚姻法學》教學方式改革的前進方向，更是世界各國進行教學改革的共同追求。

4總結

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關鍵詞 學校教育 生活 學生 教師

一、引言

學校教育的參與對象有教師和學生。在學校環境中，教師利用手中的教材為學生提供豐富的知識，學生通過學習獲得這些知識才得以發展。但是教師不應僅僅為學生提供書本經驗的知識，更多的是為學生提供思想、道德方面的知識。今天，全面推廣素質教育的階段里，在學校教育活動中，素質全面的發展已經成為趨勢，而以考試為主的應試教育也走向了末路。但是在同時，我們也發現，新的事物有新的問題，這也為我們的學校教育帶來了新的挑戰。

二、思想政治教育與學校教育的關系

思想理論引導學生走正確的道路。伴隨著經濟的發展和各種改革措施的進行與推廣，多元化的文化開始走入社會的各個角落。這就需要有正確的思想來引導思想尚未成熟的學生來正確的面對這種多元化。學校作為交流的平臺，更多承擔的是要向學生宣傳正確的思想價值觀。但是，照搬直抄的思想價值觀的引導效果并不是很明顯，抽象化的語言描述使得學生無法很好的理解并且去接受它。同時，生澀的文字內容也產生了相反的作用。相比較而言，學生更容易被不用過多思考的十分形象的垃圾文化和其價值觀。

思想教育的形式化弱化了思想的導向作用。功利化的教育趨勢，使得教育更多關注的是學生的成績，而不是學生思想素質的高低，考試不再是一種手段，而是一種目的，思想教育的引導作用弱化，使其更多的是成為一種形式。這種模式的片面化和功利性，雖然為現代社會的發展提供了大量有著豐富知識的人，為學校贏得了升學率和名聲，卻完完全全的忽視了學生自身的發展，完完全全的忽視了學生的全面發展，無法為社會提供真正有素質有文化的人才。

重視思想教育，不僅僅重視其內容，更重要的是重視思想政治教育的方式和方法。學生之所以對我們宣傳的主流的思想道德難以理解或排斥，是因為它作為一種理論，思想政治教育本身的內容是抽象的。教育是從生活生產中分離出來的，對于生澀的東西，最好的教育方式應該就是將它再次的放入生活生產之中去，讓它與生活本身再次產生聯系。非主流的文化之所以更容易本學生接受，就是因為它們是從學生自身的生活中產生的，并且沒有被抽象出來，而是直接體現在學生生活之中，與學生的自身生活息息相關。用生活化的語言去闡述思想教育的內容，用生活中的真實鮮活的事例作為引導，參與到學生自己的生活當中去，這樣可以更好的促進思想政治教育工作的開展，學生也可以真正從自身出發，更好的重視思想教育工作對自己的重要性。

三、教育主體與學校教育的關系

好的教育在于制度體制的保障，在于教育本身的投入。教育的投入重點并不是教育經費投入的多少，而是教師肯為教育付出多少。市場經濟體制下，急功近利的教育方式使得教師們追求功利化的結果，在教學上往往是去背課，而不是備課，自己將知識強化給自己，在教學中在把知識完整的交給學生，而不是教給學生，認為只要將知識交給學生后，便是完成了自己的任務。沒有把教學活動看做是一種真正的培養人的活動。教師重視的是如何去教學生，是如何交給學生知識，而不是去教學生如何學，來獲得這些知識。陶行知老先生曾經說過“生活即教育”，我們都知道，教育來源于生活，在學校教育中，特別是近年來的教育中，教師確實做到了作為家長的模式面對學生進行教育活動，這在一定程度上也得到了一些有利的發展。但是，對于教育即生活的理解方面，部分教師理解仍然很片面，教師作為家長的模式，面對學生更多的是命令學生如何去學，而不是去引導學生，重在教育學生獲得知識，而不是去學得知識，忽視了教師的引導作用。

教育的內容并不是單獨存在的。在現代社會里，學科的交叉以及深層次的科學發展，使得教育的各個方面內容上的聯系更加的緊密。但是，在高科技日益發達的今天，人們更多的重視的是與科學有關的教育，卻忽視了人文生活上的教育。更多的人掌握了知識，技能，可以相互聯系，相互作用，在現實社會中，可以運用這些知識技能來創造財富，滿足自身的發展需要。人文是一種素養，是一個人對于他人，對于社會的態度。人文的內容其實是與其他科學聯系更廣泛的存在。在現代社會里，學校教育中更需要的是這樣的一種人文態度。而現如今，人文的缺失不能不說是教育的一個失敗?，F今，不斷提倡素質教育，要求學生身心全面發展是我們教育生活中的主要內容，人文主義的內容更應該作為素質教育中的重要部分而存在?，F代社會人們追逐最多的還是物質世界的內容，進行人文思想方面的教育，可以開闊學生們的視野，真正對學生起到一定積極的作用。曾經有52位諾貝爾獎金的獲得者在《邁瑙宣言》中吶喊：“我們相信科學是通往人類幸福之路。但是，我們懷著驚恐的心情看到：也正是科學在向人類提供自殺的手段”。生活化的教育要求人文科學更好的發揮其作用，在現實生活中更好的引導人們追求物質世界的態度。

擺脫功利性目的的教學，為自身合適定位。學校教育的辦學理念應該是成就學生的終身發展，全面的發展。功利化的目的，讓人們在現代教育中，更多的關注是學生們的成績以及學校在升學率和就業率方面相關的內容。這種做法與其理念是相互矛盾的。但是，我們更應該看到，這種功利目的的存在是客觀的，甚至會長期存在，并且被人們認可。這就要求我們學生在這樣的環境中如何真正正確的找準自己的位置，深層次的理解自身接受教育的內容，產生對學校教育的信任與幸福感，使自身得到全面的發展。

學生是自主獨立的學習參與者，教師對于學生來說是進行指導，而不是進行指揮。蘇霍姆林斯基說過：“教學猶如造房，教師應提供磚頭、灰漿等建筑材料，至于怎么壘，怎么砌，如何運用材料，應該讓學生自己操作。”教師對于學生來說，應該把重點放在為學生建立一個良好的學習平臺和學習環境。學生應該不只是來學會知識，而是應該學會如何去學習和如何去思考，不能僅僅局限于對書本的知識，而是應該以書本的知識為基礎來聯系實際生活得到更多的東西。學生為自己的定位應該是將自己定位為一個有自身特點的角色，拋去過去應試教育中的教師教什么，學生就學什么的觀念，現代教育里學生在獲得基本的知識之后，全面發展自身各種素質。經濟的發展，將“市場經濟”引入了學校中來，在這種市場經濟的影響下，現代學生更多的是將知識作為一種商品來進行買賣和消費，把自己放在了消費者的行列，卻忽視了教育本身的重要性。學校環境與社會環境在現代社會的推動下逐漸融為一體，學生在學校環境中更加難以找到自我，為自身合理定位。

四、文化教育與學校教育的關系

學生自我調整心態，將自己的位置擺正。同時，在學校教育的環節中，要注重主流文化的價值導向作用。教育活動里學生和教師是參與者，文化的引導和鋪墊，則有助于推動學校教學環境的和諧。在社會生活中，學生作為社會人參與其中，學生作為社會人參與其中，現代社會科技的進步，為人們提供了大量的信息和資源。盲目的追求無價值的無內涵的事物，讓學生們的思想產生混淆，特別是在學生還未形成正確的價值觀的時候，這些更容易誤導學生的思想，產生不利的因素。

教育來源于生活，學校利用社會生活提供的大量的資源，建立起校園文化，形成有自身特色的文化，將嚴謹的教學理念用生活化的方式來推動學生的全面發展。重視文化教育的重要性，學生接受文化價值的教育，對學校教育產生認同感和歸屬感，然后再聯系自身，利用自身的特點發展這種文化價值觀。當然，這種自主獨立的發展必然要有教師的引導，所以在學校教育中，樹立正確的文化價值觀，教師應正確引導學生自主發展，滿足學生不同個性化的需求。

五、結束語

近十年來的課程改革，我們欣喜的看到教學方面發生了翻天覆地的變化，教師授課從傳統的傳授知識轉變為了和學生互動的形式，更多的是引導學生獲得知識，而不是交給知識，教學不再是教師一個人的事情，而是學生和教師共同的需要。教學內容上也已經不再是局限于課本和課堂上的內容，更多的是與學生本身相關的生活的總結和發展。在學校教育中，教學更多的貼近生活，從生活化的角度來看待教學活動。教育的生活化可以看作是教育對生活的一種回歸，也可以看作是教育本身的一次嘗試。在現代社會各方面快速發展的時刻，我們需要走到更遠的地方，還有更長的路要走。

參考文獻：

[1]劉鐵芳.當代教育理念關鍵詞:走向生活的教育哲學[M].湖南師范大學出版社.

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關鍵詞：語文課堂；隱性課程；開發利用

語文學科是中國人的母語學科，同社會文化相連甚密，是學生們學好全部學科的基礎。隱性課程是指在傳統的教學課程之外，通過教師的教學設計，以潛移默化的形式從心理上對學生們進行語文學科的教育和熏陶，向學生們傳遞學習語文知識的情境，包含了審美性、實踐性、開放性、人文性，還有十分重要的一點，潛隱性。通過對小學語文隱性課堂的開發與利用，能夠有效地提升小學語文教學的效益和質量。

1語文隱性課程的產生與發展

隱性課程概念的提出是二十世紀初，當時的學者認為學生的學習不應該僅僅是顯性正規課堂，還應該呈現出一些隱性的不同的東西。伴隨著具體的內容展開學習，讓學生們在過程當中產生情感和態度才能夠更好地實現知識的吸收。這種觀念在二十世紀的六十年代開始蓬勃發展，“隱性課程”的概念是由美國的教育社會學家杰克遜提出的，他分析了團體生活和權威結構的特征，認為隱性的學習特征能夠形成一種獨特的校園氛圍，讓學生們在學習讀寫算的同事獲得動機、態度和價值，能夠促進學生的社會化。自此，小學語文課程的領域當中先后產生了“無形課程”、“隱含課程”等概念，掀起了隱性課程的研究新風。各大學者爭相提出意見，認為隱性課堂是一種對學生們進行的無意識教育，這種課內外的間接內隱性非特定心理會在教育當中產生重要的影響因素。在發展的過程中我們可以從四個方面來看待隱性課程，從課程設計的角度隱性課程可以劃分為可計劃和不可計劃的，從實施的主體來看，隱性課程可以分為教師傳授和學生無意識獲取的，從學習的結果來看，隱性課程又能夠分成學術性的和非學術性的，從產生環境來看，隱性課程又能夠分成是校內發生的還是在課堂中發生的。這些方向都是需要在隱性課堂的發展過程中不斷探究的。

2 小學語文隱性課程的構成與功能

顯性課程會包括了教材、教學大綱、參考資料和教學計劃，都是一些規定性的課程內容，組織比較嚴格而且聯系的也比較緊密。小學語文隱性課程和顯性課程不同，它具有動態性、開放性和松散性，涉及了語文教學活動的各個方面，幾乎包含了物質、行為和精神等教育環境主要構成要素。在隱性課程中的某些動態因素不僅能夠對自身產生教育效益，還能夠影響到其他的學科，所以，對于語文隱性課堂的構成與功能必須從多個角度進行思考，就像孔子的《詩》中曾經指出，“可以興，可以觀，可以群，可以怨”主張對學生們進行多方面的綜合性語文教育。

3 小學語文隱性課程開發中的問題

在語文隱性課程最原始的開發階段，大部分的專家學者都是從語文教材資源外的外顯和內隱資源進行開發和利用，經過了長時間的調查研究表明，隱性課堂的開發基本上可以從以下幾個方面入手：第一就是校園環境的建設，第二就是課程氛圍的構建，第三是教育思想的創新，第四是外顯活動的開展。從客觀的角度來講，這些因素都起到了至關重要的作用。

學校是學生們生活和學習的主要環境，環境優美、氣氛和諧的校園文化能夠有效激發學生們的學習靈感，讓學生們在“潤物細無聲”的狀態之下完成語文素養的充實，校園環境一般可以分為自然環境和景觀環境，學校的地理位置決定了主要的因素，其次，在校園內部會設置裝飾擺設、藝術雕塑、繪畫作品等，這些因素都會在感官上對學生們的語文學習情緒造成影響。課堂氛圍的構件則是教師占據了主要的地位，他們不僅僅是教書育人的主體，更應該是引導學生們心智和情感態度的工程師，要通過事前的設計讓學生們能夠保持積極和熱情，可以適當地在課堂之外舉辦一些參觀活動、學習性旅行、文藝匯演、電影欣賞等等，讓學生們對課堂中有限的學習范疇進行深入的研究。

4 小學語文隱性課程開發主要途徑

4.1期待視野

“期待視野”是一種理論概念，認為在文學閱讀的前期和中期，讀者作為一個主體會基于一些復雜的因素在心理上會形成既定的觀念結構和思維指向，依據這種心理產生的閱讀經驗就稱作期待視野。以期待視野角度對學生們進行語文隱性課程的教學可以從三個層次出發，一層是文體期待，一層是形象期待，還有一層是意蘊期待，比如說在進行古詩詞的教學過程中，教師可以先讓同學們進行作者同期的時代背景研究，結合當時的政治、經濟、文化背景進行作者情感的揣摩，之后依據這種情感的分析，進行文章大致思想的概述，從而真正地體會文章的主旨，并且在探究的過程中也豐富了學生們的歷史知識。

4.2課后活動

人就是在活動的過程中教師可以利用課余時間或者是節日慶祝的方式來組織學生們展開一些課后的活動，可以是角色扮演、讀書交流、話劇編排等等，讓小學生能夠學會在游戲的過程中了解和研究語文知識，寓教于樂是與隱性課程十分契合的一種教學理念。這種方法既能夠開發學生的潛能，又能夠調動起學生們的學習興趣，激發學生們聽說讀寫的綜合實踐能力。

4.3設備應用

現代化的教育必須要適當應用現代化的設備，在進行小學語文教學的過程中，教師可以有效地利用教師內的多媒體設備，通過播放視頻、演示畫面、模擬場景的形式來幫助小學生更好地吸收書本知識，并且拓展了教學的范圍，讓學生們通過直觀的方式獲取更多的知識。很多語文知識通過語言的介紹都是片面的，必須要結合一些演示才能夠更完整地實現。

5 結束語

在小學語文教學發展歷程當中，最重要的就是思想的傳輸，教師應該在教輔資料的基礎之上積極地探究更多的教學資源，真正實現隱性課程的開發和應用，探索出一條符合師生自身發展的特色之路。

參考文獻：

[1]蘇文森.小學語言教學中隱性課程的開發[D].湖北大學，2010.

[2]劉D琳.隱性課程課堂開發策略探析――以中小學語文詩歌教學為例[J].科教導刊-電子版（中旬），2013，（6）：89.

[3]邱細浪.語文教育中的隱性課程--以小學語文為例[D].華南師范大學，2008.

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摘 要：我國法學職業教育在經歷了快速擴張后，由于面臨著諸多發展增速放緩。這些問題的出現除了國家大環境的因素以外，還與職業院校法學專業自身建設有很大的關系。其中，課程體系不合理，課程設置缺少職業教育特點等現象明顯。本文就是從這些現象入手分析發現問題并分析其產生的原因，為職業院校法學專業課程改革提供借鑒。

關鍵詞：職業教育 法學 課程改革

一、我國法學職業教育課程體系中存在的問題

法學職業教育就是要以培養能夠直接為社會提供高效法律服務的應用型法律人才為目標，在法學職業教育中應突出對學生職業技能的培養，實現學生和法律職業的"無縫"銜接，也是其與本科教育、研究生教育的主要區別。但是，由于我國職業教育發展時間短、經驗不足等原因，在課程體系上重理論、輕實踐，存在諸多不符合職業教育特質的現象，其主要歸納如下：

（一）課程設置缺少職業教育的應用型特色

職業教育為應用型教育，其突出強調對學生應用技能的培養。法學職業教育作為職業教育也理應體現職業教育對學生應用技能的培養特色，在課程設置上要重視對學生法律職業訓練，重視培養學生的法律實際操作能力。然而，由于我國職業院校法學專業在培養目標上的模糊，沒能形成體現職業教育特色的法學教育模式，在課程設置上幾乎成了本科的壓縮型，把法學職業教育辦成了普通學歷教育，機械地模仿法學本科教育模式，實踐教學薄弱，培養的學生無法勝任法律職業。法學職業教育不能只管教，不考慮能讓學生學會什么，學生通過課程學習在學校能夠掌握多少法律職業技能。

此外，從我國目前主要法律職業就業環節上看，法律教育與法律職業長期分離，缺乏銜接的橋梁。在此背景下，法學職業教育也必然與法律職業脫節，缺乏必要的就業制度，法學職業教育模式又只是延續傳統以素質教育為主、職業教育為輔的理論教學模式，因此，法學職業教育毫無自己的特色，辦成了法學本科教育的濃縮版、成了一種學歷教育，甚至于是普法教育，在課程設置、教學方法等方面機械地模仿本科院校，完全背離職業教育的宗旨也就成為了一種必然結果。

（二）法學職業教育課程目標具有盲目性

法學職業教育課程目標是法學職業教育價值觀在課程領域的具體化，是指導整個課程編制過程最為關鍵的準則，是課程編制的起點和終點，其必須具有可操作性和可檢測性。但目前我國職業院校法學專業在課程設置上還是沿襲以學科為中心的課程模式，沒有真正對法律職業崗位進行分析，沒有根據不同法律職業崗位對法律職業技能的要求設計課程體系，尤其是對法學職業教育在法律職業培訓、法律職業發展中的地位和作用認識不夠。長期以來，人們只是關注法學職業教育"高等性"的定位，只是將其視為高等教育中的一員，是專科類型的教育，而忽視其"職業性"。在教學要求和具體教學實施上往往有意無意地在向培養法學理論家類的法律人才目標靠，從而嚴重偏離了法學職業教育的軌道，由此致使培養的法律人才并不能真正適應我國法治建設和法律職業的需求，畢業生的有效供給與市場對法律人才的需求之間存在著結構性矛盾。

（三）法學職業教育課程設置思想未體現學生主體地位

當前我國很多職業院校法學專業在課程設置思想上，仍然是以講授為主，教師講什么，學生聽什么，教師只管將自身的學術、經驗灌給學生聽，至于采用哪些教學活動才能達到教學目的、怎樣組織教學才能收到最佳綜合效果，學生是否聽、能否聽懂、能否獨立用，教師均不做過多考慮。在這種課程設置思想之下，教師對課程內容選定不會考慮吸收學生參與、課程內容顯現方式單一等問題明顯。總之，在課程設置上不把學生置于主體地位的課程建設思路，就必然會導致法學職業教育課程方式呆板、缺乏新穎、教學方式陳舊、枯燥，無法使學生感興趣，不能充分調動學生的積極性與創造性，使其參與到課堂中來。

（四）法學職業教育課程結構不合理

當前我國職業院校法學專業課程結構基本上仍然是模仿本科院校理論型法學教育的要求而設立，在具體課程設計上，強調所有課程應遵循學科特征，片面強調課程設置上的系統性，沒有按照職業教育所倡導的理論教學以"必需、夠用"為原則的課程設置理念，結果導致培養學生法律技能需要開設的課程開不出來，而不需要的課程又刪不掉，課程結構僵化，無法根據法律職業的要求合理調整課程結構。此外，現在大多數職業院校法學專業雖然都實行了學分制，理論上允許學生根據自身實際情況選擇課程。但由于沒有足夠的教師開設足夠的可供選擇的課程，在開課時間和開課數量上諸多限制，結果實際上學生對課程的選擇權很小，學分制變成了徒有其表的擺設，無法體現職業教育特色。

（五）法學職業教育課程內容欠缺實用性

法學職業教育課程內容本應具有較強的實用性，突出對學生法律職業技能的培養，體系法學職業教育的課程目標。但現在很多職業院校法學專業課程內容缺乏超前性，開設的許多課程仍然停留在知識傳授階段，而知識也都是過時的，甚至是錯誤的東西大量存在，跟不上法律職業發展需求，缺乏實際的應用性。課程內容缺乏范例性，聯系生活不夠緊密，無法實現學生一反三、觸類旁通；課程內容無遷移性，各門課程之間缺乏邏輯上的銜接，不能將所有專業課程形成一個整體；與法律職業聯系不緊密，無法實現學生的零距離上崗。

（六）法學職業教育課程沒有體現對學生職業能力的全面培養

當前法學職業教育存在功利主義傾向過強的現象，這導致職業院校法學專業在課程建設和改革中，開始關注對學生法律職業技能培養的內容，但卻忽視了對學生職業道德、職業紀律、職業素養等綜合素質的培養。我國法治建設需要的是全面發展的法律人才，不僅能夠熟練地運用法律技能解決社會問題，而且還有道德、守紀律、有操守、有責任心、有事業心。因此，在法學職業教育課程建設中，除了應強調對學生職業技能的培養外，還應同時滲入對學生吃苦精神、遵紀守法意識、職業道德素質、團隊合作精神、社會責任感、事業心等綜合職業素質的培養。但現在關于法學職業教育課程改革的研究中，很少有將這些綜合素質培養內容并入其中加以研究的。因為一些觀點認為這些職業素質無法在課程中直接培養，需要學生在未來的職業生涯中逐步摸索和自行養成，非課程所能解決。結果導致課程體系水平不高，缺乏特色，創新性不強，很難起鍛煉學生職業能力的效果。

二、法學職業教育課程問題形成的主要原因分析

造成目前法學職業教育課程問題的原因是多方面的，有制度層面的，也有觀念等層面的，但究其根據原因主要是由于認識上的偏頗，再加上體制與制度上的影響，導致了目前法學職業教育課程上存在的問題。具體原因，大致可以歸結為：

（一）法學職業教育課程設計重成果輕應用

現階段關于法學職業教育課程建設、課程改革方面的研究較少，即使有也往往是從理論到理論，從議論到議論，收集了別人的議論稍加修飾就另行"出售"，缺少建設性，根本無法對現實的課程改革提供借鑒。在這些毫無建設性、空洞無味的理論充斥的環境下，法學職業教育課程改革不僅無所建樹，而且還深受其害，社會需要的法律人才沒有培養出來，而缺乏實際法律技能的人員卻培養了不少，我國法治建設對法律人才需求的結構性矛盾根本沒有解決。重成果輕應用的課程設計模式最終導致了法學職業教育課程建設目標的盲目性，教育科研本應為教育實踐服務，但現實卻是科研本身成了職業院校、教師追求的目標。由于缺少對法學職業教育的深入研究，而只是片面追求招生等規?；?，使法學職業教育本身的目標被模糊化，所有這些必然導致法學職業教育課程建設目標的盲目性。

（二）法學職業教育課程在內容上過于保守缺乏創新

近些年來，我國法學職業教育課程的提法和呼聲雖有增加，但在缺少成熟實踐和模式固定的情況下，很多職業院校法學專業還是選擇謹慎地對待已有的各種課程改革，在現實教學中，繼續著傳統的學科化教學方式，在課程設置上，雖有小改但變化不大，有的甚至于根本就不變。誠然，法學職業教育課程改革就當前形式來看，條件并不十分成熟，受制于很多主客觀因素，諸如，其實很多職業院校法學專業教學管理者知道專業課程存在著結構不合理、課程內容缺乏實用性等問題，在國家職業教育經費整體投入不足的情況下，由于自身能力所限而無力去改變這種現狀，或者說不知如何借力去改變這種現狀。于是很多職業院校法學專業在大環境無法改變的情況下，希望通過對教學計劃不斷地修訂來實現專業教學內容上的大變化，但實際結果卻很不盡如人意，這種"換湯不換藥" 式的修修補補，無法改變當下法學職業教育課程結構上的不合理、缺乏實用性等的核心問題，更無法實現教學內容上的創新。雖然一些職業院校法學專業也在力所能及的范圍內，就課程教學方法、教學手段及課程管理等方面做出局部的調整和創新，但法學職業教育課程建設上的內在矛盾仍未能解決：

（三）法學職業教育在課程建設上重理論輕實踐

目前很多職業院校法學專業在課程安排上，實際上仍然以理論課程為主。雖然，面對社會就業現實，使得很多職業院校在思想上認識到對學生職業技能培養的重要性，認識到實踐課程的重要性，在安排理論課程和實踐性課程比重時，通?？桃獾靥岣邔嵺`性課程的學時，一般強制性地要求實踐性學時要占到總學時的40%左右，有的甚至更高，以體現重實踐的課程改革效果。但在實際教學中卻往往不是這么一回事，由于在實際教學過程中，實踐性學時的落實缺少監督和實現程序，加上實踐教學效果評價缺少客觀標準，結果致使其只是停留在紙面上、計劃中，無法落到實處。如在理論課程中加入實踐性學時的要求，希望通過這種設計將實踐教學融入日常理論教學之中，實現理論與實踐并重的構想。但現實中往往不是這樣，由于一般理論教學時間較緊，教師往往弱化實踐性學時的使用，將其轉化為理論教學或選取一些理論很強的案例或素材，枯燥無味，無法引起學生的注意與興趣。

（四）職業院校法學專業教師缺乏相關法律職業經歷，難以開發出適應法學職業教育的課程

由于目前職業院校法學專業所招聘的正式專任教師，都是經過正規學術培養的法學碩博士研究生，或師范院校的碩博士研究生，來自于這些途徑的教師，往往有深厚的學術研究功底，理論知識豐富，但缺乏法律職業經驗，缺少法律職業技能，而真正有實踐經驗的人員，卻由于當前我國司法機關人事制度和職業院校人事用工制度的限制，無法進入職業院校從事法學職業教育，故在現有條件下，由于職業院校很少也很難從法官、檢察官、律師中請到有法律實踐經驗的教師，而這些直接來自于學院派的教師，又很少有法律職業工作經歷，無法掌握必要的法律職業從業技能，因此，也難以開發出以職業技能培養為導向的高職課程。

參考文獻：

[1]王建林《高職院校專業課程建設存在問題探討》，載于《包頭職業技術學院學報》，2010年第11卷第2期。

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關鍵詞：第二外語教學；教學方法；教學對比

一、引言

隨著近些年我國國家實力的不斷增強，越來越多的國家和我國建立起友好關系，了解一個國家最直接的方式便是掌握該國的語言與文化。自1992年中韓建交后“漢語熱”在韓國持續升溫。作為中國一衣帶水近鄰的韓國，同屬于亞洲圈，和我們享有極其相似的歷史文化，受漢字及漢文化的影響深遠。韓國第二外語課堂教學有其自身特點和優勢，這對同屬亞洲圈的我國第二外語課堂教學會起到啟示作用。

二、韓國漢語課堂教學特點

筆者作為2014年CPIK項目志愿者教師之一的身份，赴韓國大田廣域市公立高中任教一年，切身感受了漢語課堂教學的特點和優勢。韓國學生喜歡以集體為單位活動，而且對新鮮事物的模仿力強。韓國漢語課是由韓國教師和中國教師共同教學的，課堂上十分輕松自在，與國內的高中課堂完全不同。對韓國高中生來說，漢語是第二語言的首選，但因為課時安排不多，學生在非目的語環境中無法集中的學習第二語言，所以課堂教學安排就顯得尤為重要。

趙金（2008）強調“樹立培養學習者綜合語言運用能力的教學目標，貫徹’用中學’的教學原則，采用任務型教學法，提倡師生互動，生生互動，合作學習，充分調動學生’用語言做事’的能力?！盵1]筆者所在學校包括漢語在內的所有第二外語課均不設置繁復的家庭作業，而是通過充分利用教學資源和多樣的教學方法讓學生將知識輸入。這就要求漢語課堂教學要將重點放在有效輸入的方法上。

1.重新整合。如何提高語言內容輸入的效率，就在于有選擇性的選取教學內容，進行重新整合，改變順序。例如，在一開始生詞教學時，教師就應將課本中出現的生詞重新整理PPT中出現順序，選擇便于學生記憶或者能夠在看到一詞想二詞的效果。在復習生詞的過程中，生詞卡片也要重新改變復現的順序，避免學生死記硬背。

2.游戲設置。在非目的語環境中學習，環境中沒有使用漢語進行交際的實際需要，使得學生內在動機不足。這就需要課堂教學趣味性至上。在整一年的教學活動中，每節課都安排設計了相關的游戲環節，通過分組比賽，獎勵積分累計制等方式，讓學生在愉快的活動中運用和內化知識。再例如，改編學生熟知喜歡的流行音樂，只要韻律相同，將漢語句子或詞匯加入，學生就更容易接受。

3.交際模擬。除掌握詞句法以外還應教會他們得體的使用語言，即在有意義的語境中學語言。語言學習的最終目的是交際，讓學生有階段性的成就感[2]。很多學生能說單詞能認讀課文，并不等于他們已經擁有溝通能力，只要拿掉課本或者換個語境，學生的溝通交際能力往往會大打折扣，必然會讓學生失去興趣。筆者在教學中加入了每天一句的環節，幫助學生在無壓力的情況下掌握各情景下地道得體的口語表達，并利用韓國學生“集體主義”特點將全班分組，合力完成交際情景劇的編寫和表演。

4.文化教學。語言教學少不了文化教學，在文化了解的輔助下，有助于學生對句法理解掌握[3]。在韓期間，教師組織開展了期末中華文化體驗活動，例如剪紙，折紙粽子，書法，旗袍，包餃子等活動，上下學期中的一系列文化體驗活動可以幫助學生度過語言學習的枯燥期。

三、國內第二語言課堂教學現狀及思考

同屬與亞洲圈的我國，對外漢語教育經過六十年的發展，各種教學法層出不窮。在國內大多數高中都選擇以英語作為第二語言，相對于韓國高中學生漢語的零基礎水平，我國學生是有優勢的。但國內第二外語課堂上卻呈現了一種由“感興趣”到“不得不”轉變的學習氣氛。

英語屬表音文字，與漢語不同。適用漢語本身的教學法，不能簡單套用于表音文字。但同樣作為語言教學，就都要求教師要充分調動學生學習的積極性，讓學生充分地發現目的語的實用性。

韓國漢語課堂獨特的教學方式值得我們的國內第二外語課堂教學思考和借鑒。筆者借在韓漢語教學的感受和總結來談幾點啟示。

1.語音教學更加標準化。國內第二語言教學通常由母語國教師或目的語國教師單獨授課，語音教學方式較為單一。韓國于2012年實施CPIK項目，開始普及中小學漢語教育，由本土教師和中國教師共同進行漢語教學。搭檔教學在語音教學上起到十分重要的作用，在母語國教師的講解基礎上，目的語國教師可進行及時準確的糾音，幫助學生掌握特殊的語流變化，讓學生語音學習更加標準。

2.詞匯教學更加多樣化。國內學生學習生詞時往往都是通過多遍的抄寫和聽寫來完成，這無疑會增加學生對語言學習的倦怠和無趣感。豐富多樣的詞匯輸入方法和游戲性質的測試，這樣學生雖然面對同樣的詞匯但每天都有“新鮮感”，并且增加了學習興趣。

3.句法教學更加實用化。語法學習通常是學生最頭疼的部分。枯燥的講D記式教學使學生不得不被動的學習，最后成為了課本和試卷的奴隸。單純的機械訓練很難給學生創造情境，讓學生在正確的場合得體的表達。在語法教學中增加情景交際訓練，或通過每天一句常用口頭語積累的方式，讓學生在說中消化。

四、結語

對于第二語言學習來說，培養學生興趣是激發他們內在學習動機的唯一手段。相較于過去，現今的第二語言教學，已由傳統的教師輸入為主，轉為注重以學生為中心[4]，因此所有的課堂教學設計最后都必須落腳于趣味性。運用多樣的教學方法，讓學生體會到語言學習的趣味性和實用性。

參考文獻：

[1] 黃秀坤.基于任務型教學理念的漢語語段訓練探索[J].第十屆國際漢語教學研討會論文選[A].

[2] 白建華.主題式教學在21世紀的發展和應用[J].第十屆國際漢語教學研討會論文選[A].

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論文關鍵詞:外語教學　直接教學法　間接教學法

論文摘要:本文從教學法的歷史發展入手，闡述了直接教學法與間接教學法在教學中的作用以及應用，提出了對于外語教學應采用兩者相結合的綜合教學法，以提高教學質量。

一、外語教學法的變遷

在古羅馬帝國時代，羅馬貴族雇傭希臘人為家庭教師，委托他們對學生進行希臘語教育，當時他們使用的方法之一就是“直接教授法”。使用拉丁語和希臘語兩種語言來訓練學生，使學生成為會用兩種語言的人才。

經過17至19世紀，語法進入系統化。教授們根據這個系統化的語法來教授學生。其教學方法是:首先是語法規則和語法變格，其次是教翻譯。這種語法翻譯教學法到19世紀中葉由普雷斯們完成了系統化。

19世紀末期，語法翻譯受到批判，代之提倡的是語音教學法和自然教授法。所謂“語音教學法”就是使用發音記號進行教學的方法。該方法到20世紀初就衰退了。所謂“自然教學法”就是幼兒學習母語的過程，強調側重心理規律教學。這種方法被系統化后，就漸漸發展為直接教授法。20世紀初直接教授法進入極盛時期。

第二次世界大戰后受行動主義心理學的影響，開始流行結構語言學，逐漸形成系統化的教學方法——“口語領先教學法”;即強調聲音(聽、說)優先原則，文字(讀、寫)為其次。這種教學法到20世紀50年代末進入極盛期，對全世界外語教學影響很大。

20世紀50年代末期，美國語言學家喬姆斯基對這種教學方法提出來質疑。他認為“口語領先教學法”是將耳朵聽到的語言立即原封不動的模仿出來，在反反復復的過程中固定句型;往往是從耳朵進去立即直接從口出來，不考慮意思。他認為學外語應該是從耳到腦然后到口的過程。

到了20世紀60年代末，以加羅魯和奧斯貝魯為代表的認識主義心理學家，批判了“口語領先教學法”的心理學基礎，提出了在外語教學中采用“有意思的學習”的外語教學理論。從而使外語教學進入了“認識記號學習理論”的時代。

二、直接教授法與間接教授法

如上所述，外國語教育發展的歷史長河中，雖然出現了視聽覺教育法、文法翻譯法、聲音教授法、心理學教授法等等，但都可以歸類于直接教學法和間接教學法兩種。

所謂“直接教學法”，則是不借助母語，直接用要教授的語言進行教學的方法。間接教學是教師通過適當的中介，迂回地傳遞教育意圖的一種探究式教學方式。

大阪大學文學部日本學科教授對直接教授法這樣介紹到:

“他(大津木)教我們英語時所用的教學方法是很明確的直接教學法。學生即便是初學者也幾乎不講語法，當教科書中出現不懂的單詞的使用方法時，用例句加以說明，課程的主要內容是根據教科書進行日常會話，主要目的是讓學生說，這樣可以簡單的矯正口語中的錯誤。尤其對于初學者，既不需要用他們的母語來教學，也不必沒完沒了地解釋語法?！?/p>

與此相比，日本東亞大學中文講師謝素晗這樣論述到:“語言學教師的素質就是要了解所教語言的文化，努力地做到用學生的母語加以解釋，通過語言的相互理解，才能做到兩種語言的比較表達，才能得到巧妙的教授法”。兩位語言教育者分別強調了兩種不同教授法的重要性，似乎各有各的道理。對此 本文予以分別論述。

如前所述，直接教授法與間接教授法的根本區別有兩點。一是課堂教學使用所教授的語言是不是學生的母語;二是外語語法的教授問題，簡單的說，直接教授法不先講語法，而是直接進行日常生活的會話。間接教授法是先講語法，然后進行會話練習。

三、教授法與思維方式

教授法與思維方式有著密切的關系。眾所周知，思維方式一般分為演繹式思維和歸納式思維。演繹式思維與歸納式思維方式的區別之一在于特殊和一般的關系問題上。先特殊后一般為歸納思維;先一般后特殊為演繹思維。這與本國語言的學習和外國語言的學習的過程可以說是相輔相成的。本國語言的學習當然采用的是歸納思維。而外國語言的學習多有教材和老師，即使是外語教學也是在抽象化后的理論基礎上，若是使用教材就更是如此。無論怎么說演繹思維的要求要多一點。極端的講，外國語言(外語)教學本身就是一種演繹的思維過程。

這是本國語言教育和外國語言教育的區別和結論。教授提倡直接教授法并取得了一定的實效。筆者認為是順應了語言學習的自然思維過程。即在該語言的社會文化環境中學習。無疑是先具體后抽象，先特殊后一般。謝素晗老師主張的間接教授法，是因為符合了外語學習的自然過程。在日本教授日本人學習中文，這對日本人來說當然是外語(外國語言)，所以先抽象后具體，先一般后特殊才是順理成章。 　四、教學法與學習的階段性

這說明教授法與語言教學的階段也有著密切的關系。

在初級階段采用直接教授法，手里拿著一個蘋果說“This is an apple.”，大家都能模仿并猜測到:“這是蘋果。”的意思;采用間接教學法在黑板上板書“This is”是判斷句的基本句型，“This”在判斷句中提示主語，“is”是“是”的意思。然后問學生:“This is a desk.”是什么意思，學生們會異口同聲地回答:“這是書桌”。

可是要表達一些抽象的意思，直接教授法靠老師的動作是不可能的，這時必須依靠書或幾個例句或音像資料來的講解。一個句型一堂課能否消化可能是個問題。應用間接教學法，在黑板上寫下所要表達意思的基本句型，同學們就會用各種詞套這個句式。一個句型三五分鐘就足以處理。

在外語系高年級的教學課程里，一般有翻譯課，“翻譯就是用以民族語言準確的再現另一民族語言所表達的思維內容的活動?！币虼?，作翻譯工作就應該通曉兩種語言的特征，所以在講述各種翻譯技巧前就必須介紹雙方語言的異同。這時間接教授法就大顯身手。

同樣，在有了一定的語法基礎上，要想提高聽說能力就必須導入直接教授法。這是能力的培養，只能靠反復的練習才能提高，只講理論(道理)無濟于事。

五、結論

綜上所述，筆者認為關于外語教授法可以得出以下結論:

首先，研究和探尋外語教授法是一個有價值的活動，不同的教授方法會得出不同的結果。因此，不論是從理論上還是實踐中，都有必要開展分析和測試，以及設立典型案例研究，提高外語教育水平。

其次，采用何種方式應根據環境、學生的狀況和學習階段決定。在中國教授外語，直接教學法從理論上講，比間接教學法更適合學生的思維方式。不同的目的應采用不同的教授法，聽力，會話和讀解應多采用直接教授法。

最后，直接教授法與間接教授法并非水火不相容的對立物，應提倡綜合教授法。

不同的教學法，所培養的方向準確地說，效果也不同。所以在外語教學課程的配置上應把工作做細致。

參考文獻

[1] Howatt， A. P. R. A History of English Language Teaching[M ]. London: Oxford University Press. 1984

[2] 蘇琦.《世界大百科事典》漢日翻譯教程[M].商務印書館，P3

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關鍵詞：語音；

音標；

教學反思

《新課標》要求"英語教學要提高學生的語言實際運用能力。"并且要求語音教學需要達到5個目標"1. 知道錯誤的發音會影響交際；2. 知道字母名稱的讀音；3. 了解簡單的拼讀規律；4. 了解單詞有重音；5. 語音清楚，語調自然。"語言包括語音、語法和詞匯三個方面。語音是語言的外殼，是掌握語言知識和獲得語言技能的基礎。只有學好語音才能更好地提高聽、說、讀、寫的能力。語音包括字母、音標、音素、音節、元音、輔音、開音節、閉音節和重讀音節?！杜＝蛐W英語》教材每個單元的Listen and repeat就是有關語音教學的。此模塊包括：一幅圖，四個單詞和一個句子。部分教師并沒有重視這部分教學，他們只是帶著學生先聽錄音，找出彩色字母的發音規律，然后帶領學生讀這四個單詞，最后讓學生朗讀一句話。這樣的語音教學模式顯然不利于學生的語音學習。因此我對Listen and repeat板塊的教學做了如下反思：

一、教師首先要意識到語音教學的必要性和重要性

1. 社會發展的大環境要求學生掌握語音

現代教師應該以學生為中心，以培養學生自主學習能力為教學目的。因此英語教學不再是"我教你學"的模式，而是培養小學生的獨立學習能力。教師教授語音時應努力讓學生獨立思考，使他們學會用知識解決問題。

在小學解決語音問題是符合語言學習規律。音標就如同漢語拼音，通過語音教學，教會學生查字典，便于學生具有自學能力。因此"授之以魚不如授之以漁"，"磨刀不誤砍柴工"，語音學習對培養學生自主學習能力很有幫助。

2. 教學過程中學生和老師離不開語音

許多學生在學習新詞時常在旁邊用漢字標注讀音。例如，tea"踢" ， nurse "樂四"， mouth "貓食"……既然學生想用一種東西可以幫助他們掌握讀音，教師何不教授他們音標呢？

大多數學生不知道英語單詞的拼寫與發音之間的聯系而是從字母到拼寫形式去死記硬背。例如，許多學生在記憶bird時只是機械地念：b-i-r-d， b-i-r-d……而學過音標的學生就知道可以把ir看成一個整體發/ ：/，在記憶的時候就可以通過概括性和個別表象自然地把一個單詞分成三個音節記憶。

二、結合Listen and repeat模塊教授語音

1.利用遷移原理學習音標

《牛津小學英語》教材從4A開始每個單元設置了Listen and repeat模塊。教材安排先學輔音再學元音。在學輔音時我們可以利用遷移理論。

在鄧一琳副教授的論文《小學生要不要學習音標?--關于小學英語教學的一點另論》（載《新鄉教育學院學報》 2003年 01期）中對教學中存在的漢語拼音到音標的正遷移作了闡述。文中說：作為中文環境下的外語教學，孩子們接觸英語的時間十分有限，絕不可能像幼兒學習母語那樣習得一門外語。而且10-12歲的兒童已有較強的認知能力，漢語拼音的學習和掌握已十分牢固。這時利用漢語拼音的正遷移作用，利用兒童已有的知識，像學習漢語拼音那樣來學習英語國際音標及最基本的讀音規則，不僅是可行的，而且我自身的經驗已經表明是十分成功的。[1] 一些單輔音可以利用遷移理論學習。 比如，漢語拼音中的聲母b、p、m、f、d、t、n、l等去掉其中的韻母之后，發音就類似于英語中的輔音/b/， /p/， /m/， /f/， /d/， /t/， /n/， /l/。學生借助于已有的漢語拼音知識去學習相關的英語語音，就會減輕學習的負擔，使學習由難轉易，讓學生在輕松、愉快的氛圍中學習語音。 轉貼于

2.利用啟發誘導方式學習音標

在進行語音教學時，教師不能只用直接模仿的方式教學，而應采用靈活多樣的教學方式。有些音素不是通過聽錄音反復模仿就能發準的。比如：/∫/ ， /θ/， /?/， / t∫/， /∧/， /dз/， /ε?/， /u?/ ......學生掌握得不好。對于這些音素，教師可以利用啟發誘導的方式，比如：演示法、手勢法、模仿法，對比法及口型發音圖配上文字描述等讓學生自己嘗試讀這些音素，教師給予指導說明，最后讓學生跟著錄音機反復練習，這樣學生掌握的讀音會更標準，記憶會更牢固。在教學過程中教師還可以通過多媒體，親手制作音標卡片以及歸納已經學過的單詞等方式啟發誘導學生學習音標。

3.結合單詞教學音標

從單詞的發音特點我們可以發現，大部分的輔音字母在單詞中的發音基本沒變化，而元音字母在單詞中的發音也存在著一定的讀音規則可循。[2] 因此，教師在教單詞的讀音時應該將音標教學結合到單詞的教學中，堅持這種教學模式學生就會做到見形而知音，因音而記形。例如，see， meet， three， tree， green， 這些單詞中ee都發/i: /，老師需要把單詞分解教學see /s/＋/i:/， meet/m/＋/i:/ ＋/t/，久而久之學生就能自己試著拼讀three， tree， green，在開始階段，教師只要反復呈現音標的讀音與對應的字母讓學生多聽多看并不要求他們書寫，學生慢慢就會找到讀音與拼寫之間的聯系。當字母組合發音規則掌握一些后，教師可以引導學生自己根據經驗去拼讀。

4. 在一句話教學中，讓學生感受、模仿語調并掌握重音、連讀、失去爆破等朗讀技巧

教師在教授一句話時應該分成下列幾個步驟：1、聽音；2、分析；3、模仿發音；4、獨立發音。布魯納認為，"學生不是被動、消極的知識接受者，而是主動、積極的知識探索者。"因此在分析環節，教師可以適當為學生講解重讀、連讀、失去爆破等技巧。教師也可以組織學生朗讀比賽，讓他們在模仿發音的過程中感悟和揣摩。

"聽、說、讀、寫"是4項基本英語語言技能，這些技能都是建立在良好的語音技能之上的。具有良好語音技能的學生，他們的學習效果必定是事半功倍的。在小學開展教學語音是完全可行的，只要教師把握好時機，準備充分，設計合理，結合小學生的生理、心理差異采用靈活適宜的教學方法，短期內一定能見效并且收益持久。

參考文獻：

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一、體態語的作用分析

就當前的現狀來看，體態語的作用主要包括以下幾個方面：第一，體態語在有聲語言中的應用可在一定程度上幫助學生更好地理解教學中的重點。在對外漢語教學中時常存在著外籍學生由于文化差異無法理解漢語知識等問題，例如，在課堂教學中學生無法理解教師提出的問題。在此學習環境下，若將體態語應用于課堂教學中，教師可更好地傳達自身的教學重點，并促使學生在良好的學習環境下可更好的理解對外漢語教學中的語法內容，且更好地將其應用于實踐中；第二，體態語在對外漢語語音教學中的應用亦可調節教學氣氛。體態語具備形象、生動等特點，因而若將其應用于對外漢語教學中，可有效調節課堂教學環境，促使學生保持輕松的學習狀態。例如，教師在講解“愛好”一詞時，即可安排學生通過啞劇表演的形式來表達自身的愛好，最終由此調動學生學習的積極性[1]。

二、體態語在對外漢語語音教學中的具體應用

（一）手勢語在語音教學中的運用

1.區分舌尖前音、舌尖后音和舌面前音

舌尖前音、舌尖后音及舌面前音是對外漢語語音教學中的難點，學習者在課堂學習的過程中常常由于自身所掌握的知識有限而凸顯出理解偏差的問題。因而在實際教學過程中教師應摒棄傳統的“傳授式”教學方法，將手勢語教學理念應用于對外漢語語音教學中，且通過用手模擬發音器官的方法，即伸開手臂，四指并攏，讓拇指指尖代表牙齒，其他四指代表舌的方式來形象地展現舌尖前音、舌尖后音及舌面前音的正確發音。通過此種方式可促使學生通過對手指運動的直觀觀察，深入地了解到發音時舌頭所處的位置，避免錯誤認知偏差現象的發生。從以上的分析中可以看出，手勢語在語音教學中占有至關重要的位置，因而教師在實際教學開展過程中應強化對此方式的應用[2]。

2.“咬筆法”教卷舌音

卷舌音是漢語拼音與英語音標最大的不同，因而對卷舌音的教學也成為了教師實際教學中的重點，但是在傳統的教學中由于學生無法感知卷舌音的發音技巧而常常出現發音不標準的問題。為此，教師在課堂教學中應采用“咬筆法”的教學方式來為學生展示漢語拼音中zh、ch、sh、r卷舌音的發音技巧，并以此種方式來鍛煉歐美學生的翹舌能力，糾正其卷舌音的發音問題。對此，楊玲在其碩士論文的研究中就明確指出了教師在進行卷舌音的教學時應將筆深入到口中，并用牙齒咬住筆的指定位置，然后再進行發音。此種教學方式不僅可以調動學生學習的積極性，同時也可促使在反復練習中掌握到卷舌音的發音技巧，最終提高自身漢語拼音發音的準確程度。

（二）口勢語在語音教學中的應用

1.口型控制法

當前口勢語在對外漢語語音教學中的應用也得到了較大的教學成效。例如，口型控制方法的應用就提高了現代漢語中聲母的課堂教學效率。在聲母分類中可根據聲母發音方法及發音部位的不同將其劃分為雙唇音、唇齒音等幾種不同的類型。而韻母中單元音的差異主要取決于口型，因此，在語音課堂教學中運用口型控制法勢必會提高課堂教學效率。在口型控制教學法中，b、p、m是歸為張嘴40%的聲母，g、k、h是張嘴20%、d、t、n、l以及j、q、x是10%，在這一系列的發音中教師應在實際教學開展過程中安排相應的學生對不同聲母的張嘴百分比進行示范，最終讓學生直觀地感受到發音的正確方式，且利用此種方式進行反復訓練，達到最佳的語音學習效果[3]。

2.口型夸張法

口型夸張法也是口勢語在語音教學中應用的具體體現形式，此種教學方式適用于某些特點較為突出的語音的發音。教師在利用口型夸張法進行語音教學時，可在結合語音特點的基礎上對其進行夸張處理，例如，夸大音與音、調與調之間的區別、夸大口型、夸大前伸等，便于學生對漢語中語音發音方式的理解，同時亦可調動學生學習的興趣，促使學生在口型夸張法的引導下能保持愉快的心情來完成語音的認知。但是，在學生掌握到語音的正確發音方式后，教師應恢復自然的聲韻調，以此來提高學生發音的標準性。口型夸張法的應用可促使學生通過夸張的發音動作來深化自身對發音技巧的掌握，其在課堂教學中具備良好的教學成效，因而教師在開展實際教學的過程中應提高對其的關注。

（三）頭勢語在語音教學中的應用

頭勢語在對外漢語語音教學中的應用主要表現在以下幾個方面：第一，搖頭法教聲調的方式。聲調教學是對外漢語語音教學中的重點，因而在聲調教學中為了深化學生對聲調知識的理解，要求教師應采用搖頭法來開展相應的教學任務。搖頭法的教學方式要求教師應在讀第一聲調時保持頭部從左到右平行移動、二聲頭向右上方移動、三聲先點頭后抬頭、四聲頭向下低。此種教學方式最早出現在中國古代，教師為了調動課堂氣氛而應用的一種教學方法。但是其也適用于當前聲調教學中，因而應深化對其在課堂教學中的應用，以此來提高整體課堂教學效率；第二，在傳統對外漢語語音教學中存在著學生學習積極性不高的問題，因而若采取頭勢語的教學方式可在一定程度上調動學生的學習興趣，促使學生較好地融入到課堂教學活動中來[4]。

三、體態語在對外漢語語音教學中應用的注意事項

在應用體態語進行對外漢語語音教學時應注意以下幾個事項，首先，應掌握到體態語使用的次數，即在對外漢語語音課堂教學中應將體態語作為語音教學的輔助手段，然后在課堂教學中恰如其分地通過體態語來展現有聲語言，調動學生學習的積極性，且強化學生學習質量。其次，體態語應用的準確性也是教師在實際教學中需要注意的事項之一，對于此，要求教師在應用體態語進行語音教學時應結合民族文化間的差異，采用正確的體態語來表達語音的正確發音，避免不愉快體態語應用現象的發生。再次，體態語教學對教師的表情提出了相應的要求，即為了體態語教學應用的合理性，要求教師在對外漢語語音課堂教學上應始終保持輕松、面帶微笑、自信的教學狀態，以此來感染學生的學習行為，促使學生在良好的學習環境下能提高自身整體學習質量。此外，為了配合對外漢語語音教學內容，教師在實際教學開展過程中應隨著教學內容的變化而改變自身的面部表情，為學生營造一個真實的教學情境，提高學生學習效率[5]。

四、結論

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論文摘要：在入門階段的對外漢語教學中，我們的主要精力應放在語音教學、詞匯教學和句型教學上，通過句型操練幫助學生掌握漢語語言結構，把語言知識轉化為語言技能。

隨著我國對外開放的擴大和交流的日益頻繁，越來越多的外國留學生來華學習漢語，許多高等學校都承擔著對外漢語課教學的任務。對外漢語課教學的關鍵環節是口語課的教學，如何進一步提高外國留學生的漢語口語水平，保證對外漢語口語課教學質量，是一個亟待解決的問題。

一、對外漢語口語課教學的目的及教學對象的特點

對外漢語口語課教學的目的是培養外國留學生在實際生活中運用漢語進行口頭交際的能力?？谡Z教學在整個對外漢語教學體系中占據著相當重要的位置，也是外國留學生從課本知識到實際運用之間的一座橋梁。我們曾在100名外國留學生中進行了一次非正式的問卷調查，約95%的學生表示“漢語會話”是他們最希望擁有的技能。由此可見，口語水平在一定程度上代表著外國留學生的漢語水平，所以在對外漢語教學中應該予以高度重視。

許多外國留學生來中國前，漢語的語音、語法、詞匯對他們來說都是未知數，怎樣讓他們開口說第一句漢語，如何使學生盡快入門，對每一位從事對外漢語教學的教師都是一個不小的挑戰。筆者所在學校的對外漢語口語課教學的對象多為外國中高級管理人員，他們具有一定的語言學習優勢，學習目的明確、學習動機較強、自制力較強、情緒較穩定等，但由于這些學生的年齡普遍較大，語言學習對他們來說具有一定的局限性，他們的母語已經相當成熟，容易造成語言學習的負遷移。同時，外國留學生的自尊心較強，在課堂上“說”的心理障礙較大，大部分學生喜歡悶頭看書，不愿開口講話。這是外國留學生漢語口語課教學中普遍存在的突出問題。

二、制約外國留學生漢語口語水平提高的因素

通過調查分析，制約外國留學生漢語口語水平提高的因素，一般分為學生自身的內在因素和外部環境因素兩個方面。

（一）外國留學生自身的內在因素

在漢語學習中，外國留學生的學習動機、態度、興趣以及情緒狀態，常常會影響其漢語口語水平。當然，這個過程不是消極被動的，而是呈現出主動積極地對信息進行反饋的狀態。

1.心理因素。在問卷調查中，我們發現這樣一個引人注目的現象，雖然大多數外國留學生意識到學習漢語口語的重要性，但只有33%的學生表示“會在漢語口語課上積極發言”。他們表示，學習漢語會話時擔心說錯，被人笑話。由于身處陌生的國度，面對陌生的環境，他們一個漢字都還沒有掌握，難免會有很大的心理壓力。很多學生不敢開口，怕說不好，這種情況比較普遍，導致大部分外國留學生的漢語口語水平在相當長時間內沒有明顯提高。

2.思維因素。對外漢語教學屬于第二語言教學，外國留學生在學習第二語言時已具備一整套母語思維系統，必然會受到母語的影響。零起點階段的外國留學生，往往處在最受母語思維操縱的階段。調查發現，大部分外國留學生脫口而出的漢語頗具本國語言特色。

3.學習目的的多樣性和個體差異。在對外漢語教學中，外國留學生來自不同的國家，他們的文化背景、知識水平、思想狀況、興趣愛好、生活習慣以及經歷、職位、年齡等差異很大，這些因素會直接影響到教學效果。

（二）外國留學生的教學、生活等外部環境影響

1.教學方法單一。主要表現在教學中強調以教師為中心，外國留學生往往處于被動狀態，缺乏主動性和積極性，教師沒有注意根據學生的需要來采取有針對性、適應性的教學方法。

2.教材的編排。多年來，一些出版社或教育機構推出的對外漢語教材很多，但真正適應外國留學生學習習慣的“本土化”教材卻很少。目前出版的紙質教材，一般僅體現單一的教學模式和教學法理論，從頭至尾采用相同體例；練習形式程式化，內容上多為詞匯、句法結構的練習，交際型、任務型練習缺失，與實際生活聯系不夠緊密。

3.會話環境。良好的會話環境是提高漢語口語水平的重要條件。教學中發現，很多外國留學生除在課上使用漢語外，下課后英語、法語等語言遍布班級的每一個角落，特別是宿舍休息、聊天時普遍使用母語。

三、提高外國留學生口語水平可采取的對策

(一)注意消除外國留學生的心理障礙，調動學習漢語口語的積極性

對外漢語教師在設法減輕或消除學生的情感障礙時，首先要注意提高自身的素質，熱愛對外漢語教學事業，加強與外國留學生間的溝通。其次要注意改進教學方法，課堂上以學生為主，引導他們處于主動地位，每一節課盡可能讓不同層次的學生都有所收獲。在練習時避免見錯就糾，尤其是在入門階段，學生的語序、語法、詞匯有濃厚的母語色彩，必須注意保護其自尊心，增強他們的自信心。 ?。ǘ┓e極研究科學有效的教學方法

對外國留學生的了解程度和分析深度，是對外漢語教學中上好漢語口語課、組織好課堂教學的關鍵。在教學中，能夠做到師生互動和課堂活躍，是衡量每一位對外漢語教師課堂效果的尺度。尤其是對零起點的外國留學生，如何一開課便吸引其注意力，使他們對所講授的內容感興趣，應該是對外漢語口語課教師考慮的首要問題。

1.直觀教學法。所謂直觀教學是指通過實物、圖畫、動作、手勢、表情等直觀手段解釋詞義的方法。這種方法可以把詞語直接跟實物建立聯系，有利于留學生直接用漢語思維。實物教學可以引發學生的學習興趣，如果邊說邊結合句型，學生的提高就更快了。這種直觀教學讓學生學有所用，既提高了興趣，又增加了他們的詞匯量。

2.擴展式教學法。所謂擴展式教學是指在詞匯教學中選擇擴展能力強、活用能力強、使用頻率高的詞語，選擇能體現中國文化特點的特色詞語以及具有口語色彩的詞語。漢語入門階段的重點是詞匯教學，詞匯是語言的建筑材料，要掌握一種語言特別是第二語言，詞匯的學習是非常重要的。教師首先要注意把詞匯分類，重點放在那些擴展能力強、活用能力強、使用頻率高的詞上，在教學中盡量擴展詞匯量，如分析“商店”中的語素，可以將“店”擴展為“飯店、花店、旅店、書店”等。其次要有意識地在詞語區別或動詞搭配上培養學生的用詞能力，如“跑步”和“散步”、“首都”和“首府”、“大廳”和“走廊”等詞匯的區別。

3.個人化教學法。所謂個人化就是讓學生跳出課文，運用在課文中所學的語言知識談自己熟悉的事情，說自己的故事。可以結合當堂課文擬訂一些題目，如“自我介紹”“我的家庭”“我的房間”等適合漢語入門階段的交流話題，從而激發學生講述自己的事情。

4.適量記憶教學法。所謂記憶教學是通過背誦一定量的句子、短文來儲備漢語詞匯，熟悉漢語基礎語法。處在入門階段的外國留學生詞匯量較小，往往會影響口語的表達。因此，要注意引導學生把課文的對話體改為敘述體，結合重點句、重點詞，適當背誦，強化復述。

5.多媒體教學法。多媒體的運用在第二語言教學中十分重要，教師可以利用多媒體提供給學生豐富的視覺與聽覺刺激。有很多無法言傳的東西，或許一個圖片、一個動畫就能使學生領悟。

6.語境實踐法。語言環境包括課堂小環境和社會大環境，它們是相輔相成的。要充分利用語言環境，即課堂教學、課外活動和社會語言環境這三個交際層面，提高學習效率。

四、結語

在漢語入門階段的外國留學生處于迫切需要掌握漢語口語交際能力的時期，只要在這個時期傳授的是他們在日常交際中真正需要的內容，對外漢語口語課教學就能夠達到預期的效果。在入門階段的對外漢語課教學中，我們的主要精力應放在語音教學、詞匯教學和句型教學上，通過句型操練幫助學生掌握漢語語言結構，把語言知識轉化為語言技能。在傳授語言知識和訓練語言技能時，只有與語言的文化因素有機地結合起來，才能真正提高外國留學生的語言交際能力，有效地達到教學目的。

參考文獻