詞匯分類范文

導語：如何才能寫好一篇詞匯分類，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

漢語的詞可以分為12類。名詞、動詞、形容詞、數詞、量詞和代詞是實詞，副詞、介詞、連詞、助詞、擬聲詞和嘆詞是虛詞。

名詞：表示人和事物的名稱的實詞。如："黃瓜、白菜、拖拉機、計算機"。 表示專用名稱的叫做"專用名詞"，如"云南、上海、李白、白居易"。表示抽象事物的名稱的叫做"抽象名詞"，如"范疇、思想、質量、品德、友誼、方法"。表示方位的叫做"方位名詞"。

（來源：文章屋網 ）

篇2

關鍵詞：詞匯 詞匯教學 詞的文化內涵 詞的構詞法 詞的同義性 

詞匯是語言的建筑材料。無論多么動人的描述,多么優美的句子,都離不開一個一個的詞。正如英國語言學家D. A. Wilkins 所說:“沒有語法,人們可表達的東西寥寥無幾,而沒有詞匯則什么也表達不了。”( without grammar, little can be conveyed; without vocabulary, nothing can be conveyed.)由此可見,英語詞匯的學習在英語語言的學習中的重要性是毋庸置疑的。但是長期以來,對詞匯教學的探討仍是一個薄弱的環節。傳統教學法在英語課堂教學中根深蒂固,課堂成了教師給學生機械地灌輸語言知識的場所。就詞匯教學而言,仍存在孤立、呆板、枯燥,講得太多、太細、太碎的現象,學生記下了一堆互不聯系的詞義和用法,卻不知道如何在聽、說、讀、寫的言語實踐中用正確的單詞來表達他們想要表達的意思。從而導致學生失去對詞匯學習的興趣。因此,教師在進行詞匯教學時,要根據具體的教學對象的特點來確定詞匯的數量、要點、詳細程度進行針對性地講解。筆者在平時詞匯教學實踐中作過一些思考和嘗試,這里擬就大學英語詞匯的分類教學,談談我個人的看法。

1 詞的文化內涵的教學

詞的文化內涵是指詞在不同文化中承載的內涵意義和文化意義的總合。Peter Trudgill 在《社會語言學》一書中指出:社會文化的差別主要體現于所用語言的詞中。在不同的語言中由于文化背景因素的影響,相同的詞語所表示的概念和內涵意義在很多情況下是不相同的。例如:龍(dragon),是中華民族的象征,它代表一種氣勢磅礴的民族精神。中國人歷來把它視為權力、力量、吉祥的象征,因而有“龍鳳呈祥”、“龍騰虎躍”、“望子成龍”的表達。而在英語文化中,“龍”是一種恐怖、兇殘的怪物和“兇猛”或“邪惡”聯系在一起。又如:“white”一詞,在西方人心目中,白色是純真、純潔、誠實和快樂的象征,嬰兒洗禮時,新娘在婚禮儀式上,總是身著白色。英語里有這樣的表達:days marked with a white shone(幸福的日子);white wedding(新娘穿白衣服的婚禮); white soul(純潔的心靈),在漢語里,中國人的傳統喪服為白色,有時還用于貶義。例如:白日做夢、白狗子、白癡。因此,在詞匯教學中,教師應重視詞語教學的文化內涵,把詞語中內含的文化背景知識和詞匯本身的講授聯系起來,這樣學生才能從詞匯中了解和掌握語言中的文化內涵,深入了解所學語言國家的歷史文化和生活習俗。

2 詞的構詞法的教學

英語的構詞法主要有三種,即派生、合成和轉化。1.派生:由詞根加前綴或后綴構成另一個詞。詞根在一個單詞中占主導地位,詞根的含義表示整個詞的基本含義。利用構詞法中派生詞的規則(詞根(base)+前綴(prefix)或后綴(suffix)可猜出詞的意思。例如:portable(便于攜帶的,可轉移的)是由詞根port(攜帶、搬、運送)加上形容詞的后綴 -able構成。由port組成的詞還有porter(搬運工),transport(運輸、運送)等等;由tele詞根(遠、遠距離、電訊)可以組成telescope(望遠鏡),teleconsultation(遠程會診),telecontrol(遙控),telecourse(電視課程)。2. 合成:由兩個或更多的詞合成一個新詞。通過這種方法可以合成名詞、動詞、形容詞、副詞如:fingernail,teapot; undergo, underline; long-term, snowwhite; warm-heartedly, narrow-mindedly.3. 轉化:在詞本身不發生變化的情況下,而將詞由一個詞類轉化為另一詞類。如:house n.(房子,住宅)轉化成house v.(給…房子住,住),shoulder n.(肩,肩膀)轉化為shoulder v.(肩起,挑起,承擔),map n.(地圖,圖) 轉化為map v.(繪制…的地圖,在地圖上標出)。

因此,如果掌握了英語構詞的一般規律,就能由此及彼,化不知為知,使有限的詞匯知識轉化為無限的生成單詞的能力。這樣,詞匯學習就由簡單的記誦活動發展為復雜的總體心理活動。通過構詞法的學習,詞匯教學中的興趣問題,遺忘問題也會隨之得到解決。

3 詞的同義性的教學

同義詞就是指一些表達同一概念,但是彼此有細微的語義差別或者有不同文體色彩的詞。他們的含義看來差別不大,有些甚至可以互用;但嚴格說來,在多種意義上和用法上是完全不相同的。例如:poor, penniless, poverty-stricken三個詞均可譯為“窮”,但是它們在內涵上各有側重點:poor:指長期過著貧困生活的。penniless:一貧如洗,身無分文。指某種特殊原因引起的,是暫時性的,不是長期處于貧困狀態。Poverty-stricken:貧困潦倒,指極度貧困。請看以下例句:

(1)He was a student then, and very poor.

那時他是個學生,很清貧。

(2)The banks are all shut so I’m penniless till the morning.

銀行都關門了,所以天亮之前我身無分文。

(3)Those poverty-stricken refugees are trying to find work to supply themselves with necessities.

那些貧困的難民們在找工作維持生計。

篇3

【關鍵詞】研究生英語 詞源分析 詞義歸類

一、引言

詞匯是語言中最基本的結構要素，詞匯量的多少直接決定了學生能夠運用一門語言的水平和能力。無論是在考試還是在實踐應用中，英語詞匯量的大小對于聽、說、讀和寫四大語言核心技能都起到了決定性的支撐作用。為了滿足非英語專業的研究生今后科研發展和專業需求。我們認為，其詞匯量至少要達到《大學英語課程教學要求》中的最高等級的推薦詞匯量，即7675個單詞的水平。然而，無論對于教師的課堂教學還是學生的課后學習，詞匯學習都是一項十分枯燥和單調的過程，對于英語基礎薄弱尤其是對學習缺乏興趣的學生來說，詞匯量的擴充是其英語學習中最難以跨越的障礙，同時也是英語教學中最難以取得顯著教學成果的項目之一。基于以上認識，我們對我校在讀的2015級化工專業研究生的英語詞匯教學進行了改革探索，希望通過教學方法的改進，能夠提高學生詞匯學習的興趣，使其具備高效記憶詞匯的自我學習能力，從而達到擴充詞匯量，提高綜合能力的效果。

二、詞匯教學方法改革的具體措施

詞匯量的擴充是一個需要毅力堅持的漫長過程，作為教師來說，沒有方法代替學生記憶單詞。但是，通過教學方法的改進，使學生可以掌握更加高效的學習方法，就能夠提高學生詞匯學習的興趣和信心，從而促使其英語詞匯能力的提升。在實踐教學的摸索中，我們使用了詞源分析和詞義歸類的方法對我院研究生英語詞匯教學進行了改革，學生普遍反映對其自身的詞匯學習起到了不同程度的幫助，現總結如下。

1.詞源分析法教學。如果把英語的每一個詞匯看成是單獨一個個體，逐一的加以記誦，不僅要耗費大量時間，而且忘記效果差。其實，大部分的英語都有其各自的來源。通過分析該詞結構中的詞源信息，對于很多詞匯都可以迅速確定詞義。英語詞匯的來源主要分為5類，包括希臘語、拉丁語、法語、意大利語和西班牙語，其中希臘語和拉丁語的詞首和詞根數量最多。通常情況，只要掌握了一個詞首或是詞根，就可以迅速掌握一系列相關的單詞。因此，我們在詞匯教學中，首先要求學生辨認詞源。例如，我們遇到一個單詞，panacea，詞義為萬靈藥。分析其詞源會發現，其中詞首的pan-來源于希臘語。pan-，panto-就是一個典型的希臘語的詞首，是“全部”的意思。以此為依托，我們相應的擴展了一系列的詞匯，pandemonium（大混亂），Pan-American

（泛美的），panorama（全景），panoply（全副甲胄）等。又例如，quadrilateral這個詞，詞義為四邊形。而其詞根為lateral，來源于拉丁語，義為“邊”。由該詞根，又可以擴展到collateral

（并行的），multilateral（多邊的），unilateral（片面的），equilateral（等邊的）等詞。除了希臘和拉丁文，還有許多英語單詞來源于歐洲國家的語言。例如，chemise（無袖襯衫），coiffure（發型），cravat（領帶），toupee（假發），vogue（時尚）這一組詞匯就來源于法語中有關時尚服飾類的詞匯。如上所述，在教學中通過分析詞源，可以將陌生的幾個詞聯系起來，變成一組詞匯，既提高學習效率，又提升記憶效果。

2.詞義歸類法教學。針對傳統詞匯教學枯燥單調，無法喚起學生學習興趣，教學效果不佳的狀況。我們在詞源解析的基礎上，進一步的根據詞義對詞匯進行分類，按照生活相關門類，把詞匯分為人體、居家、餐飲食物、社交活動、醫療衛生、交通出行、公共服務、學校教育、職場商務、經濟、政治、文化、休閑娛樂、旅游購物、自然科學和人文歷史等十六個大類。例如，在旅游購物門類中，代表的詞匯有mart（商業中心），salable（暢銷的），globetrotting（環球旅游），alpenstock（登山杖），rove（漫游），stalagmite（石筍），mausoleum（陵墓），sunbathe（日光浴）等等。而在自然科學里，有metallurgical（冶金的），neutralization（中和），corrode（腐蝕），silicon（硅），afforestation（植樹造林）等詞匯。將詞匯分門別類的重新組合以后，不僅是相同詞義范圍的單詞歸結到了一起有利于記憶，而且增加了學習的趣味性，學生對與自己興趣愛好相關的分類詞匯的掌握速度有了十分顯著的提高。

三、結語

通過使用詞源分析和詞義歸類的教學方法，我校化工專業研究生英語的教學改革改變了傳統的枯燥單調的詞匯教學模式，使學生學習英語詞匯的興趣顯著提高，大部分學生反映教學改革對其英語學習有不同程度的幫助。堅持不斷的提高研究生英語詞匯學習能力，擴充學生的詞匯量將有助于全面提高學生的聽、說、讀、寫各個方面的技能，從而全面提高綜合英語素質。

參考文獻：

[1]教育部高等教育司.大學英語課程教學要求[M].北京：外語教學與研究出版社，2007.

篇4

    隨著我國探月工程研究工作的不斷深入,對于月球表層結構的探測需求日益提高。微波具有很強的穿透能力,可以穿透到干燥的次表層,揭示次表層結構特征,因此星載微波遙感技術也逐漸應用到對月球和其他星球的探測中。歐空局MARSIS系統和意大利航天局SHARAD系統在成功獲取了火星巖層結構圖像后,證實了HF波段雷達良好的深層探測能力[1?4]。

    為分析雷達探測儀對月球次表層結構的探測,Kobayashi等由粗糙面散射的Kirchhoff近似(Kirchhoff Approximation,KA)模擬月球表面與次表面的雷達回波[5?7]。但是,由于計入月表面與次表面每個面元間可能的相互作用, 計算量非常大(約為O(N3),其中[N]為面元的數量)。Nouvel等用面元(FaCET Method)模型給出了火星平緩粗糙表面的雷達探測儀回波模擬[8],但其方法只適用于高度起伏不大的相對平緩的表面,也沒有次表面層回波的研究。法文哲提出了由KA近似與幾何光學射線追蹤相結合[9?10],次表面回波只計算其鏡向散射的貢獻,突出了分層結構中散射傳輸的機制,極大地減少了次表面回波的計算量。但是其并沒有考慮該種仿真方法適用的前提,載頻、帶寬及地面剖分間隔必須滿足一定條件才可以仿真出正確的回波。本文首先分析了載頻、帶寬對仿真結果的影響,根據研究結果,得出了地面剖分間隔與載頻及帶寬的關系。

    1 表層及次表層電磁散射模型建立

    1.1 電磁波傳播模型

    電磁波傳播模型是次表層雷達仿真的基礎,在此僅考慮典型的兩層模型。如圖1所示,雷達位于距離月球表面高度為[H]的[P0x,y,z]點,月表層1和月表層2的介電常數分別為[ε1]和[ε2]。電磁波經過空間傳播到達自由空間和月表層1交界處的點[P1x,y,z],由Kirchhoff近似,點[P1x,y,z]處的入射場一部分反射回自由空間,反射場產生感應電流并向空間輻射,形成表面回波;另一部分透射到月表層1中,向下傳播至月表層1和月表層2的交界處的點[P2x,y,z],一部分反射回月表層1中,并向上傳播至自由空間和月表層1交界處的點[P3x,y,z],一部分透射到自由空間中,產生感應電流并向空間輻射電磁場從而形成次表面回波。

    2 仿真實驗

    2.1 回波驗證

    將偶極子天線輻射場代入Stratton?Chu積分公式,一個偶極子天線入射到平表面時,雷達探測儀接收到的電場強度隨射程距離變化的理論值[5]為:

    [Er=k4πr2ILμ0ε0cosθin?Rv01(θin)cos2θin-Rh01θin2πrΔr] (11)

    式中:[Δr]為距離間隔;[θin]為入射角度;[θin=Hr,][Rh01(θin)]和[Rv01(θin)]分別為入射角是[θin]時,在自由空間和層1界面上的垂直極化和平行極化反射系數。

    作為數值計算程序的驗證,先取表面和次表面均為平面,雷達參數見表1,場景參數見表2。

    下面對仿真結果進行詳細的分析。

    2.1.1 次表面回波到達時間分析

    次表面回波射程距離的理論值為:

    [Rsub=H+Dε1′] (12)

    式中:[ε1′]為層1介電常數的實部,[ε1′=4],[Rsub=52]km。由圖2可以看出,次表面回波出現在52 km處,與理論推導一致。

    2.1.2 次表面回波與表面回波強度之比分析

    次表面回波強度與表面回波強度的比值為:[EsubEsur=HH+DRh1201+Rh0101+Rh100Rh010?exp-12τDωtanδ] (13)

    式中:[τD=2Dε1′c,]為電磁波在層1中的傳播時延;[ω=2πf]為角頻率;[tanδ=ε1″ε1′,]為層1月壤物質的損耗角正切;[Rhij]表示角度為0°時層[i]和層[j]之間的垂直極化反射系數。

    仿真所得,射程距離為50 km時天底點回波強度[Esur=2.65×10-4]V/m,射程距離為52 km時次表面天底點回波強度為[Esub=7×10-5]V/m,[EsubEsur=0.264 2],按照雷達探測儀參數由式(13)計算出[EsubEsur=0.267。]可以看出仿真結果與理論結果非常接近。

    2.2 影響仿真結果的因素

    在下面的模擬中,雷達參數見表3,場景參數見表4。由于載頻[fc、]剖分間隔[Δ]和層2介電常數[ε2]對回波有著直接的影響,因此下面對每一參數進行研究。

    2.2.1 中心頻率[fc]對回波的影響

    當載頻[fc]增大時,電磁波在介質中的衰減會變大,次表面回波相應的減弱。同時當[λ]小于地面剖分間隔[Δ]時,仿真結果出現錯誤,如圖3所示,圖3(a)、圖3(b)是載頻分別為5 MHz、10 MHz時的回波,可以看出,次表面回波強度越來越小。圖3(c)中[fc=30]MHz,[λ=10]m,[λ=Δ,]因此回波擾動較大。圖3(d)中[fc=]40 MHz,[λ<Δ,]已經無法正確仿真回波。

    隨著載頻[fc]的增大,電磁波傳播損耗增加,次表層回波強度減小。同時,波長[λ]會隨著頻率的增加而減小,當[λ<Δ]時,仿真結果是錯誤的。

    2.2.2 帶寬[B]對回波影響

    回波距離分辨率為:

    [res=c2B] (14)

    帶寬越大,距離分辨率越高。但當距離分辨率小于地面剖分間隔時,仿真結果將會出錯。[B=]15 MHz時,如圖4(a)所示,比圖3(b)包含更多細節信息。當[B=]20 MHz時如圖4(b)所示,res=7.5 m,[res<Δ,]因此回波仿真結果是不正確的。

    帶寬[B]增大,距離向分辨率將提高,分辨單元res將變小,當[res<Δ]時,仿真結果出錯。

    2.2.3 層2介電常數實部對回波的影響

    層2介電常數的實部變大時,次表面反射回來的回波就變強。由公式(2)可以計算出層1介電常數為4+0.01i時,層2介電常數變化對反射系數的影響。

    表5和表6分別列出了層2介電常數實部變化時對次表層反射系數和回波的影響。

    理論上,當層2介電常數的實部由8變為10時,相對衰減為-0.22 dB,實部由10變為12時,相對衰減為0.145 dB。

    對以上情形進行了仿真,圖5為接收到的時域回波。

    從仿真結果看出,當層2介電常數的實部由8變為10時,相對衰減為0.21 dB,實部由10變為12時,相對衰減為0.14 dB。可以看出仿真結果與理論分析很好地吻合。

    2.3 地面剖分間隔的選取

    剖分間隔[Δ]與波長以及帶寬有關系,它們之間的關系為:

    [Δ  可知,剖分間隔要小于波長,同時還要小于距離向分辨率。

    3 結 語

    星載高頻雷達探測儀(HF Radar Sounder)通過月球表面天底點和次表面天底點的回波時延差與強度探測月球分層結構。為了更好地分析對星球表面及次表面回波特性,需要對表層及次表層進行電磁傳播建模。KA與幾何光學結合的方法可以快速的進行次表層回波的仿真。本文對KA與幾何光學回波仿真方法進行了詳細分析,討論了不同參數對回波仿真的影響,分析了地面間隔的選取方法。

    參考文獻

    [1] CAMPBELL B, FREEMAN A, VEILLEUX L, et al. A P?band radar mission to Mars [C]// IEEE Aerospace Conference Proceedings. Big Sky, MT, USA: IEEE, 2004: 493?501.

    [2] PICARDI G, BICCARI D, SEU R, et al. Performance and surface scattering models for the Mars Advanced Radar for Subsurface and Ionosphere Sounding (MARSIS) [J]. Planetary and Space Science, 2004, 52(1?3): 149?156.

    [3] ONO T, KUMAMOTO A, NAKAGAWA H, et al. Lunar radar sounder observations of subsurface layers under the nearside maria of Moon [J]. Science, 2009, 323(5916): 909?912.

篇5

人社部職業技能鑒定中心王萍簡要介紹了99版《國家職業分類大典》（以下簡稱《大典》）發揮的積極作用，強調了本次調動全國之力修訂《大典》,是為了適應經濟社會發展所帶來的全社會職業調整、新增、刪減變化，及其標準規范和職業培訓、認證、人才評價的新要求。重點講解了《大典》修訂工作要遵循客觀性、科學性、合理性、先進性和開放性原則，明確了職業分類原則從以往的工作性質同一性調整為現在的工作性質相似性和技能水平相似性，并希望參與《大典》修訂工作的單位高度重視，加快工作進度，統籌考慮專業技術人員與技術技能人員的職業分類口徑和組細度劃分，對參與部門提出的異議要進行論證并反饋意見。

中國電力企業聯合會技能鑒定與教育培訓中心（電力行業職業技能鑒定指導中心）薛靜主任具體介紹了《國家職業分類大典》（電力行業）修訂實施工作目標、任務、工作內容及有關修訂工作說明；重點闡明了修訂工作時間緊張，任務繁重，協調溝通量大，需要各大型電力企業高度重視、積極參與、通力合作；明確指出修訂工作要統籌規劃與全面調研相結合，簡化程序、齊頭并進，其中電力職業結構體系設計是關鍵；要結合基層企業生產運行現狀從各大型電力企業集團總部進行總體規劃，依循自上而下的工作流程，在行業平臺上進行統籌、提煉、整合；在此基礎上行業職業內涵的信息采集與職業描述工作將發動各地電力行業鑒定中心在全國各地廣泛采集后加以行業整合；《國家職業分類大典》（電力行業）修訂強調要求各大型企業避免僅從企業個性角度考慮出發，而是要站在整個電力行業高度，定位在電力行業特有職業（工種）層面，合理確定國家職業（工種）標準與企業崗位能力規范要求的關系，在職業安排上要處理好大型電力企業生產技術高度自動化、集中控制和中小企業的分散控制的關系，處理好發電生產規模與職業能力寬窄、專兼的關系，要重視對職業描述的前瞻性和長遠性的考慮，為職業標準的動態調整預留技術空間；要求各電力企業爭取5月底提交職業結構體系設計初稿，完成修訂專委會組建工作，密切彼此間的溝通聯系，根據修訂工作進展適時召開《國家職業分類大典》（電力行業）修訂工作第二次辦公會議和專家研討會。

各參會代表對《國家職業分類大典》（電力行業）修訂工作框架思路和實施步驟提出了意見和建議，對《大典》中已有職業、修訂過程中擬修訂、刪減、新增職業類別和描述有了更具體深刻的認識，并通報了各單位的工作安排，一致表示大力支持中電聯牽頭組織的《國家職業分類大典》（電力行業）修訂工作，積極配合修訂工作總體安排，按照工作進度和時間要求，盡快推薦相關專業專家，部署開展各企業承擔的修訂工作任務，加強各企業之間的協商溝通，高質量完成修訂工作。

篇6

【關鍵詞】初中英語 詞匯 學生

《初中音樂新課程標準》明確指出：一級階段要求掌握1200個單詞和200至300個習慣用語或固定搭配，二級解決段要求理解和掌握3000個左右詞匯和400至500個習慣用語或固定搭配。詞匯是構成語言的基本元素，學生詞匯的學習情況直接影響著其英語口語的表達能力以及英語的寫作能力等等。初中是學生學習和運用詞匯的基礎性階段，作為初中英語教師應采取多元化的教學手段，強化學生對英語詞匯學習的可持續性，進而全面推動學生健康的發展。在此，筆者結合自己多年的教學經驗，粗略的談一下新背景下初中英語詞匯教學。

一、情景教學法

英語是國際通用語言，它與母語有著本質性的區別。學生對于英語的學習很容易受母語的影響，而傳統初中英語教學中，教師往往將重點放在英語語法的教學上，只是讓學生對英語詞匯死記硬背，不利于學生對詞匯的掌握。鑒于種種實際情況，筆者認為，在教學中應結合教學內容，為學生營造一定的英語情景，讓學生在特定的英語氛圍中潛移默化的、主動的掌握和運用詞匯，強化自我詞匯的掌握。筆者在教學中，將英語詞匯按照母語的習慣將其進行歸類，之后將這些詞匯有意的滲透到情景中去，引導學生透過情景來真實的體驗和感受詞匯，最終達到記憶詞匯的目的。

如：在學習英語水果的相關詞匯內容時，筆者將蘋果apple；梨pear；橙子orange和香蕉banana等整合在一起，打造一個“水果市場”的情景，即：筆者用一些水果模型來充當事物，讓學生扮演賣家和顧客，之后運用英語進行對話，其內容不限，對此，學生紛紛主動去構思對話，并主動的查閱英語相關的語句，諸如：“What's this/that？”“This/ That is…”“How much is it？”等等，讓學生直接融入到英語情景中去，進而通過對話、交流在潛移默化中掌握英語詞匯。

二、應用教學法

學生學習英語詞匯的最終目的在于應用，而在實際的教學中，詞匯并不是單獨呈現出來的，它與閱讀有著密切的關系性，即：一般詞匯的出現是在閱讀本文、閱讀對話中的，教材的編寫者以及教師結合學生的實際情況，將詞匯單獨的羅列出來讓學生進行學習，其目的在于讓學生更集中的掌握詞匯。鑒于詞匯的這個特性，筆者認為，教師可以采取應用教學法來強化學生對詞匯的掌握和運用，即：讓學生在閱讀中學習詞匯。閱讀是教學中必不可少的部分，相對來說，閱讀有著一定的趣味性，能夠吸引學生的探究欲望，這樣二者相融合開展，讓學生詞匯記憶與閱讀共同開展，在應用中學習詞匯。

在教學過程中，筆者鼓勵學生自主的去閱讀文本內容，并找出自己不理解的詞匯，將其列舉出來；其次，嘗試結合上下文的內容推測該詞匯的意思；再次，查閱相關的英語詞典或者其他英語工具進行驗證。如：在學習“I'm going to study computer science.”教學內容時，學生通過閱讀能夠很快找出自己不理解的詞匯：doctor，engineer，cook，grow up，be going to，violinist，pilot，pianist，scientist等等。之后通過推敲他們知道這些詞匯是關于職業的，筆者則趁勢讓學生表達自己的職業愿望，這樣，讓學生通過不斷的應用這些詞匯，最終達到記憶。

三、策略教學法

英語詞匯和母語一樣，在結構上、內容上都有著內在的聯系性。教師教學的目的不僅僅在于讓學生掌握某個詞匯，更重要的是教授其方法，讓他們從根本了解和認知英語詞匯。筆者在教學中就英語詞匯的教學在學生掌握一定詞匯量的基礎之上，開展策略教學法，即：以學生已經掌握的詞匯為基準，共同分析、探討、總結詞匯的記憶方法，進而能夠自我獨立的去探究和學習英語詞匯，深化初中英語詞匯教學。

如：聯想記憶。這里說的聯想主要是結合一個詞，逐漸的對其拓寬，聯想與去相關的一些詞匯，諸如：同義詞、反義詞等。big-small；look-see等等。

分類記憶法。筆者在教學中將其以母語的分類方法對英語詞匯進行分類，進而引導學生自主的對英語詞匯進行分類、記憶。第一種分類：字母分類，可以根據英語詞匯的首個字母進行分類記憶，諸如：a字打頭的英語詞匯；第二種分類：詞義分類：諸如：交通工具類：bus公共汽車；coach，motor coach，bus大客車；taxi，taxicab計程汽車，出租汽車；trolleybus無軌電車；tramcar，streetcar電車，有軌電車等等。

總的來說，英語詞匯的教學手段很多，教師在教學過程中可以結合學生的實際情況選取適合的教學策略，讓學生在教學中掌握并運用一定的詞匯，同時在學習中不斷的提升自我，進而主動的去探究、學習詞匯。

【參考文獻】

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[關鍵詞]英語教學研究；詞匯能力；評估模式

評價英語教學質量的一個重要指標就是學習者掌握英語詞匯知識的能力高低。換句話說，語言習得的中心問題是詞匯的習得。過去20多年來，無論在一語習得還是在二語研究領域，詞匯能力都早已成為衡量學習者語言水平的一個重要因素，二語詞匯知識也因此被看作是二語詞匯能力的重要成分，構成了交際能力的核心要素之一。

認識到詞匯習得的重要性后，關注詞匯教學和研究的學者們提出了眾多理論構建詞匯知識的框架。有從微觀視角多維度靜態解析詞匯知識的層級組合；更有從宏觀層面分析詞匯知識間的相互依存和聯結關系。相關的實證研究也是層出不窮。本文從這兩個方面回顧歷年來在英語教學和二語習得領域對詞匯能力的評估模式，分析他們的優勢和存在的問題，并在此基礎上提出切實可行的詞匯知識評估框架，希望能對進一步提高我們的英語詞匯教學與評估質量有指導意義。

一、對單個詞項掌握程度的

本體性靜態評估——微觀視角

1.Richards的分類框架

早在30多年前，學者們就已從教學和實證的角度探尋習得一個單詞的意義。Richards的分類代表了1970年代詞匯習得領域的主流觀點，并且被看作是后來詞匯研究的奠基之石(Meara。實際上，Richards只是試圖回答一個看似簡單的問題：習得一個單詞到底意味著什么?(Whatdoesitmeantoknowaword?)對這個問題的不同回答毫無疑問會對詞匯的測試和研究產生不同的影響。在這篇頗具影響力的論文中，Riehards提出了八個假設，回答了上面的問題：

(1)即便到了成年時期，本族語者的詞匯知識仍在不斷增加，但其句法知識卻鮮有發展。

(2)了解一個詞意味著了解其在語境中與其他詞相遇的可能性。

(3)了解一個詞意味著了解其由于功能和情境變化而產生的使用受限程度。

(4)了解一個詞意味著了解與此詞相關的句法范式。

(5)了解一個詞意味著了解其變化形式和衍生形態。

(6)了解一個詞意味著了解其與其他詞在某語言中的聯結關系。

(7)了解一個詞意味著了解其語義值。

(8)了解一個詞意味著了解此詞的多種意義。

可以看出，Riehards的第一條涉及學習者的母語詞匯能力發展，但并未深究到底如何發展，這似乎與二語者的詞匯知識關系不大。其他七類涉及詞頻(2)、詞的句法知識(3－6)及語用知識(7－8)。這種對詞匯知識的詳細分類顛覆了傳統認為的掌握一個詞的詞形和詞義就等于掌握了這個詞的觀念。在Richards的眼中，一個學習者在了解上述所列的詞類知識之前是不可以說已經掌握了某個詞的。然而，即使Richards的分類詳細，他還是忽略了另一類詞匯知識：語音知識。Meara曾指出，語音知識是學習者掌握一個詞的先決條件。只有了解了一個詞的基本語音知識，這個詞才能繼續其習得過程，從而逐步被學習者掌握，進入其心理詞庫中。

2.Nation的多維度分類

和Richards一樣，Nation也認為詞匯知識是包含各要素的組合，但他從接受和產出兩個維度分別列出了需要掌握詞匯知識的八個層面：(1)詞的口語形式；(2)詞的書寫形式；(3)詞的語法功能；(4)詞的搭配知識；(5)詞的使用頻率；(6)詞的語體制約；(7)詞的概念意義；(8)詞的聯想關系。Nation的分類涵蓋了詞的三個方面：語義知識(聯想和概念)、形態知識(口語和書寫)、語體知識(搭配、得體和頻率)。這種多維度的解析再次驗證了Richards的觀點：學習一個詞遠不止是學得其形和義。為了幫助語言教師更方便簡捷地評估學習者掌握的某類詞匯知識，Nation進一步完善了其分類框架，使之更具操作性和應用性(表1)：

由表中可見，Nation的分類是在Richards的基礎之上的延伸，他不僅增添了詞的口頭呈現形式和筆頭書寫方式，而且把它們看作是詞匯知識的基本要素之一。因此，Nation的所列其實構成了我們所理解的“詞匯能力”的內涵，更全面也更系統。

3.Weche和Paribakht的詞匯層級理論

上述兩種分類都是從詞匯的本體特性出發探討習得一個詞必須要了解的方方面面。但事實上學習者很難據此對所掌握的單個詞作全面的自我評估，教師也很難由此設計測試卷來檢測學生對某個詞的掌握程度。在此背景下，Weche和Paribakht設計了一個5級詞匯知識框架(VocabularyKnowledgeScale，簡稱VKS)，來評估學習者對某個詞的熟悉程度。該測試由自我報告和產出活動兩部分組成，共分5個級別：

(1)我不記得以前曾見過此詞。

(2)我以前見過，但現在不知其何意。

(3)我以前見過，我想它是＿＿義(寫出同義詞或對等翻譯詞)。

(4)我認識此詞，它是＿＿義(寫出同義詞或對等翻譯詞)。

(5)我能用此詞造句：＿＿。

Weche和Paribakht的詞匯能力發展層級模式表明，學習者的詞匯知識是從起初的基本識別逐步發展到句子層面的準確運用的。因此，它有助于更好地了解單個詞的知識發展從較低到較高水平的習得過程。

4.馬廣惠的二語詞匯知識模型

基于以往的研究和對相關理論的分析，馬廣惠提出了二語詞匯知識的理論模型。該模型包含兩個主要成分：元詞匯知識和詞匯知識。馬廣惠認為，元詞匯知識應包含學習者必須掌握的元語言概念知識、詞匯的意義和詞匯使用等宏觀知識。詞匯知識指的是學習者具備的對單個詞的微觀知識。它包括了12類次級詞匯知識：音位、拼寫、形態、語義、母語、詞頻、搭配、句法、語體、語用、變體、策略(圖1)。

很顯然，比起以往的分類模型，馬廣惠的框架要更具包容性，因為他把二語學習者特有的知識類型比如母語知識、詞匯策略等都納入到二語詞匯知識的架構下，構成了一個多層面、多維度的二語詞匯知識模型。

然而，和以往的理論模型一樣，馬廣惠的分類同樣也只關注了對單個詞項的描述，無論是對教師還是研究者來說，都難以在一次測試中涉及所有方面的詞匯知識，尤其是變體知識，對缺乏真實語境熏陶的二語學習者來說，更是難以習得并被檢測。馬廣惠還提

到了二語者的母語知識，認為也是構成二語詞匯知識的一個要素。遺憾的是，他并沒有進一步闡述母語知識在二語詞匯習得中所扮演的角色。

綜上所述，對詞匯知識的本體剖析反映的只是理想狀態下的詞匯習得知識面貌。作為學習者來說，要完全掌握一種語言內所有詞的各類次級詞匯知識是不可能做到的事情，即使對于本族語者來說，他們也只能掌握大多數詞的幾個方面的知識。因此，這種從靜態的視角，用成分分類的方法將詞匯知識納入“音”、“形”、“義”、“用”四大元素內的框架，可以作為一套標準來指導教學、評估和測試，但其本質上是描述性的，因而無法解釋不同類型的詞匯知識如何習得的過程，亦解釋不了這些知識之間相互關聯的內在機制。這意味著必須要尋找另外的視角來評價詞匯知識。

二、對二語詞匯整體習得的

動態評估——宏觀視角

正如Singleton所說，無論是詞匯研究，還是詞匯教學，圍繞單個詞來做文章已無意義。因此對單個詞的本體微觀研究應該轉向為對詞匯整體知識的宏觀研究。其實在上世紀40年代就已有學者提出了詞匯知識動態評估的定義，如CronbachE認為詞匯知識應包括關于詞義的知識和運用詞匯的能力。詞義知識包括對詞義理解的概括性、多樣性和精確性；運用詞匯的能力則包含可用詞匯的水平(詞匯知識的逐步增加或遺忘)和已存儲知識的狀況(大腦中心理詞庫的詞義知識)。Cronbach的定義首次把詞匯知識放在一個更高層面來分析，即學習者的詞匯知識應從宏觀視角來分析，不僅有量上的增或減(詞匯的寬度知識)，可用和不可用知識的區分(積極與消極詞匯知識)，還有詞匯知識在大腦中的聯結方式(詞匯的深度知識)。MearaE~]在此基礎上提出了一個更為簡化的二維模型：詞匯知識的數量(size)和詞匯組織的方式(organization)。在詞匯習得的初期，學習者詞匯量的擴大是首要任務。但隨著語言水平的提高，“掌握多少詞”就被“掌握得如何”所代替，成為關注的中心：詞匯系統是如何構建的，詞與詞之間是以何種關系聯結的，才是詞匯教學、評估和研究的側重點。從以往的研究結果來看，即便二語學習者已經擁有了較大的詞匯量，他們的詞匯組織結構也遠遠不如本族語者的心理詞庫。尤其是中國英語學習者，重視詞匯習得的寬度，輕視語義知識的運用，忽略了詞匯深度知識的建構。Meara和Wolter明確指出：“與其費心去研究單個詞各成分的特性，不如關注詞與詞間是如何構建相互關聯的網絡，如何形成互動的關系。這比前者更重要，也更有趣。”他們還用圖表的方式生動再現了詞匯量和詞匯網絡的不同之處(圖2)。

Vanniarajan則從另一個視角看待詞匯習得過程。他認為詞匯知識包含了詞形知識、概念知識以及語素一句法知識，這些信息以橫組合、縱聚合、層級關系等相互關聯的節點構成一個巨大的互為牽動的百科知識網絡，不同熟悉程度的詞有不同的習得狀態，不同詞性、不同詞頻和詞的抽象性程度都會影響詞匯的習得進度，而且詞匯知識習得是一個耗時費力的認知過程，這個知識網絡構建的過程是互動的，且隨著學習者詞匯能力的發展而不斷變化的。由此可見，Vanniarajan側重在詞匯知識網絡的語義聯結，即心理詞匯(MentalLexicon)的建構。

Henriksen繼承了Bronbach的動態視角，以發展的眼光看待詞匯知識，把詞匯知識看作是一個由不同水平和知識面組成的連續體，提出了“詞匯能力”這一概念，從而摒棄了原先靜態的成分分析的“詞匯知識”概念，并將詞匯知識的廣度與深度、積極與消極綜合起來，提出了詞匯能力發展的相對獨立又彼此相關的，各呈一個連續體的三個維度：(1)部分——精確(PartiaI－Precise)：學習者詞匯知識從初期的單詞再認、初略掌握、到精確把握；(2)接受——產出(Receptive~Productive)：在習得過程中學習者的心理詞匯逐漸由消極詞匯轉向積極詞匯；(3)深度知識(DepthofKnowledge)：學習者所習得的不同詞項間的近義、反義等語義聚合關系和搭配組合關系不斷拓展，即心理詞匯網絡的構建。這和Vanniarajan的觀點不謀而合。Henriksen把詞匯深度知識定義為學習者構建詞匯網絡的能力，強調詞匯網絡構建和強化詞間語義聯系的重要性，認為這種“語義化”過程是學習者在詞匯學習初期的“標簽化”(Aitchison)后必須要經歷的從語音聯系到句法聯結最后到達語義關聯的心理詞匯“重構”(re－structuring)過程。詞匯聯想任務恰好可以揭示學習者詞匯知識的發展進程，正如Woodward和Lowell預言的那樣，詞匯聯想測試的價值在于它不僅可以知道學習者學了“多少”詞，更能夠知曉學習者到底知道“哪些”詞。通過對學習者詞匯聯想能力的研究，可以推測出詞匯網絡在大腦中的聯結方式，從而了解詞匯深度知識的掌握和習得程度。Read。也重申詞匯聯想這種測試形式具有作為“了解心理詞庫構建特征和追蹤哪些詞匯知識被如何習得”的研究工具的潛力。因此，無論從靜態的成分分析觀還是從動態的發展連續觀看待詞匯知識和能力，詞匯聯想測試都可以為上述兩種觀點提供必要的有建設性意義的證據，這也正是本文擬推薦的評估詞匯能力的方法。

三、詞匯聯想測試與研究

Meara認為，評估學習者詞匯知識不必采用事無巨細的診斷方式，最好能夠設計一種簡便易操作，又有較高信度和效度的測試題型，既可評估學習者詞匯量的大小，又可推斷學習者詞匯知識組織質量的高低。詞匯聯想任務(WordAssociationTask，簡稱WAT)在Meara看來就是個不錯的選擇。

第一個詞匯聯想實驗出自德國的Galton(1880，轉引自Jung)，很快就被WihelmWundt(1883，轉引自Jung)等推廣開來，并應用于對異常思維，犯罪行為以及教育心理等的臨床診斷。其中最為著名的當屬Kent和Rosano的100詞條的聯想研究，他們收集了1000個正常受試的聯想反應結果，匯總后和患有精神障礙的病人的聯想作對比分析，以此診斷病情。上世紀60年代，詞匯聯想研究開始在一語習得領域得到大規模展開，WAT作為一種便捷有效的測試模式，也逐漸成為美國和加拿大學校評估語言能力和雙語文化的輔助手段。比如Russell和Jenkins主要研究了成人和大學水平的聯想反應；Palermo、Jenkins和Entwisle對兒童(幼兒園前至高中)的詞匯聯想進行了考察。這一階段的一語詞匯聯想研究主要采用了口述的方法，所選聯想詞也由于受試對象多以兒童為主從而大都以Kent－RosanoK的高頻常用詞條為藍本。

鑒于詞匯聯想本身已經具有許多語言行為特征，越來越多的心理語言學家和語言學家們對此方法表現出濃厚的興趣，并將它用于對許多語言現象的探

究，尤其在對言語行為、語言發展、概念形成、以及心理詞匯的表征、記憶與構建模式上，研究范圍也從一語擴展到二語甚至多語學習者身上。語言學家們普遍認為對詞匯聯想的反應結果進行分析可以更好地了解二語詞匯的習得深度與詞匯知識的存儲方式。

所謂詞匯聯想測試，是指受試在聽到或看到所給刺激詞時立即給出大腦里所出現的反應。這些反應可以寫成單個詞，也可以寫出詞串。可以是多個單詞，也可以只寫一個反應。可以根據學習者水平的高低采用聽－說、聽－寫、寫－說、寫－寫等實驗方法。如果受試為一語學習者，聯想測試大多采用聽一說或寫一說的方式；但對二語者(包括課堂教學下的外語學習者)來說，采用昕一寫或寫一寫的方式則更容易避免由于耳誤或口誤引起的非語義反應。測試形式和內容可以根據需要設計成不同模板，比如可以用詞匯聯想任務考察受試的積極／消極詞匯量(Henriksen；Meara和Fitzpatrick)。Meara和Fitapatrick設計了Lex30詞匯聯想測試，采用Nation詞條中的30個高頻詞來了解學習者二語詞匯的寬度知識；Wilks和Meara、Wilks，Meara和Woker還專門設計了基于詞匯聯想的V－Links機測項目，讓學習者通過計算機對20個詞項進行選擇，每個詞項分別由10個節點詞組成，由此結果來推測學習者詞匯聯想的接受性知識。

詞匯聯想任務還可以用來檢測本體詞匯成分分析框架下的單個詞匯知識習得。Schmitt采用跟蹤問答法了解二語學習者的詞匯拼寫、聯想能力、詞義及語法知識的掌握程度。Sehmitt和Meara分析了母語為日語的英語學習者對動詞的詞綴和聯想知識的習得狀況。

詞匯聯想更可以用來了解學習者對詞與詞間關系的習得。Read利用詞匯聯想設計了測試形式，要求被試找出與目的詞有意義關聯的詞，這種聯系不僅可以是縱向的，還可以是橫向的，亦可同義、反義等其他層級關系。Fitzpatriek、Henriksen、Peppard、Woker、Zavera的詞匯聯想研究則探討了學習者詞匯知識的儲存模式和聯結方式。通過對學習者詞匯聯想能力的研究，可以推測出詞匯網絡連接的方式，從這個意義上來說，詞匯聯想任務既可測試出學習者的詞匯寬度，更可測試出學習者的詞匯深度。

由此可見，詞匯聯想這種評估模式確實如Meara和Read所期望的那樣，易于設計，操作簡單，省時省力，教師只要根據實際需要創造性地運用詞匯聯想測試模版，都可以及時高效地獲得評估結果，從而有針對性地修正自己的教學計劃。不可忽視的是，詞匯聯想作為一個簡單易行的評估方法，在實際使用時必須科學地設計所用聯想詞，比如要考慮學習者的詞匯水平、詞的詞性、頻度及抽象程度等；同時在分析詞匯聯想的結果時必須完善統一歸類標準以提高詞匯聯想的信度和效度。以往的研究在這兩方面還沒有一致的做法。我們建議，對聯想反應詞的分類可以采用語義一非語義的二分法，在語義框架下次分為橫組合關系(SyntagmaticRelations，簡稱SR)和縱聚合關系(ParadigmaticResponse，簡稱PR)。在SR和PR下繼續細分各類次級組合關系，同時在非語義下可以采用同樣細分的方法(圖3)。如果只是希望了解學習者詞匯知識的概貌，在分析結果時可以止步在二級關系即SR／PR上；如果需要細致全面分析詞匯知識的狀況，則可按此分類原則作進一步研究。本反應分類的詳細介紹可參見《對單詞聯想測試選詞和反應分類標準的再思考》；據此模型對學習者的詞匯深度知識進行分析的實證研究可參見《中國英語學習者心理詞庫聯想模式對比研究》。

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國內語言學界對搭配的研究最初是從漢語的詞匯搭配開始的。邢公畹先生最先掀起語言學界對“搭配問題是否是語法問題”的討論。隨后，越來越多的學者開始加入到詞匯搭配研究的行列中來。陸國強、朱永生、邵志洪、錢瑗、汪榕培、劉紹龍、陳萬霞、黃強、衛乃興、秦悅等從不同角度對詞匯搭配進行了研究并取得了不錯的成績。在過去幾十年中，人們逐漸意識到了詞匯搭配在詞匯教學中的重要性并在詞匯搭配研究方面取得了一定的成就。但是這些研究主要集中在理論方面，進行實證研究的比較少，尤其缺乏對高職高專學生英語寫作中詞匯搭配有針對性的分析。因此，本研究對高職高專學生英文寫作中的詞匯搭配錯誤用實證研究的方法來研究。找出詞匯搭配錯誤在他們作文中的分布情況以及導致這些搭配錯誤的原因，并就這些原因提出一些教學建議。

一、詞匯搭配的界定

自上世紀50年代弗斯提出詞語搭配的概念以來，語言學界各學者、各流派關于詞匯搭配的界定持不同觀點，混亂也較多。在不同的研究方法和理論體系里，搭配意味著不同的內容。比如弗斯認為詞匯搭配是詞與詞結伴使用的語言現象；新弗斯認為搭配是詞語間的共現，別的因素都可以忽略不計；在Mitchell等人看來，詞匯搭配是詞根與詞根間組合關系的體現；結構主義語言學派Benson等人認為詞匯搭配是固定的可被辨認的非成語的詞組和結構；在Halliday和Hasan的篇章研究理論中，詞匯搭配是產生銜接力的共現詞語；在語義學派中，詞匯搭配是詞項間選擇限制規則運作的結果。這些界定都是詞匯搭配涵蓋的內容，有許多共同點，如詞匯搭配必須是詞語的共現、反復使用的詞語序列、是詞項的相互吸引和預見等，但任何一家都不是問題的全部。對詞匯搭配不同的界定，產生了不同的詞匯搭配分類。Nesselhauf 將詞匯搭配分為限制性搭配和非限制性搭配； Hausmann將詞匯搭配類型分為六種：adjective + noun、（subject-） noun + verb、noun + noun、adverb + adjective、verb + adverb、verb +（object-） noun；Aisenstadt作的分類與Hausmann類似，但是他把verb + noun又細分為verb + noun和verb + preposition + noun；Benson的分類與Hausmann也相似，但他增加了四類搭配：noun + preposition、preposition + noun、adjective + preposition。因為本研究主要關注的是“詞匯” 層面的搭配，而Benson的分類包含了語法搭配的內容、Nesselhauf的分類又比較籠統、Aisenstadt的分類則太過于細化，所以本研究采用Hausmann對詞匯搭配的分類，即adjective + noun、（subject-） noun + verb、noun + noun、adverb + adjective、verb + adverb、verb +（object-） noun。從學生的英語寫作中找出在這六種搭配類型的錯誤及其分布的情況。

二、研究實施過程

為了本研究具有一定的代表性，以桂林旅游高等專科學校2012年、2013年和2014年各系不同專業的大一、大二學生為研究對象。為了使寫作內容的涉及更廣的范圍和領域、更加豐富，教師采取寫作主題多樣化和學生自主命題等方式讓學生按要求完成英文寫作任務。三年時間，筆者總共收集了953份學生英語作品，并從這些作品中隨機抽取了200份作為分析文本。然后對這200份英語文本進行詞匯搭配錯誤分析。根據詞匯搭配的定義和Hausmann對詞匯搭配的分類，把學生在作品中的搭配錯誤進行歸類。經過分析，找出他們詞匯搭配錯誤分布的主要情況和產生這些搭配錯誤的主要原因。

三、主要發現

通過批改和分析學生的200份英語作品，我們發現學生的詞匯搭配錯誤總共出現了268次。根據Hausmann對詞匯搭配的分類，我們把這些搭配錯誤出現的次數和百分比羅列在下面表格中。

通過表格我們可以看出，學習在英語寫作過程中，詞匯搭配錯誤出現的頻率是很高的。在268個搭配錯誤中，verb + noun搭配錯誤出現的頻率最高，占了搭配錯誤總數的一半以上，排在第二位的是adjective + noun搭配錯誤，其它類型的搭配錯誤出現的頻率則沒那么高。再仔細觀察，把涉及到名詞的搭配錯誤加起來竟然占了93.3%，涉及到動詞的搭配錯誤總共占72.3%，涉及到動詞和名詞的也占65.6%，可見noun + verb搭配、verb + noun搭配和adjective + noun（21.3%）是學生最容易產生錯誤的搭配。

四、詞匯搭配錯誤產生的原因

通過對學生作文中詞匯搭配錯誤的具體例子分析和研究，我們發現這些搭配錯誤產生原因是錯綜復雜的。歸納起來，主要有以下幾種：

1.受到母語干擾而產生負遷移。語言遷移分為正遷移和負遷移。當母語和目標語相同或相似時，這種遷移一般是正遷移，也會產生正確的目標語；當母語和目標語不同時，這種遷移一般屬于負遷移，也會導致錯誤的或不地道的目標語。在詞匯搭配方面也會存在這種現象。 在很多時候，學生用母語的思維去思考，當在目標語找不到對等的表達法時就會從母語中直譯一個詞來表達，從而導致詞匯搭配錯誤。比如在“After the big rain，we had to continue our work.”中，該學生可能是受到母語中的“大雨”影響，把英文中的 “heavy rain”直接譯為 “big rain”。這種受母語干擾的負遷移很容易導致詞匯搭配錯誤的產生。

2.過度概括。高職學生通常根據自己熟知的正確的搭配過度概括某個詞的意義和功能，從而導致詞匯搭配錯誤。比如在 “Internship can play our needs.”中，學生可能受 “play games”“play cards”“play basketball”等搭配的影響，從而過度概括了 “play” 的搭配意義和搭配能力，導致 “play our needs”這種搭配錯誤的產生，殊不知“滿足了我們的需求”應該用 “meet our needs”。

3.誤選搭配詞。當學生不知道如何選擇一個恰當的詞來表達他們的意思時，他們往往傾向于選擇一個他們熟悉的“萬能詞”來代替。他們通常會選擇 “do”“have”“make”“take”等范義詞來與其它名詞搭配。比如在 “When we work in the hotel，we need to do good service.”中，該學生錯誤地選用了 “do”來跟 “service”搭配。這樣誤選搭配詞也是學生常犯的錯誤之一。

4.理解詞義不全。當學生沒有完全理解一個詞或者誤解了某個詞的意思時，就會導致詞匯搭配錯誤。比如 “I think English level is very important for a tour guide.” 中的“English”本身就包含有 “English level” 或者 “English ability”的意思了。顯然這種搭配是不恰當的。

5.混淆同義詞。當兩個單詞具有相同的中文意思但內涵意義又有細微區別時，如果學生不能辨別這種區別時就比較容易犯詞匯搭配錯誤。比如 “The hotel manager punished the worker who said lies.”中的 “say” 和 “tell” 都有“說”的意思，所以要表達“說謊”的意思時，稍不注意就會誤用 “say lies”。同義詞也是導致學生產生詞匯搭配錯誤的一個原因。

有時某一搭配錯誤產生的原因并不是單一的，而是由幾個原因交錯作用而產生的。

五、教學建議

根據上述搭配錯誤產生的原因，在高職英語詞匯教學中，教師可以從以下幾方面努力：

1.在詞匯教學中要極力減小母語的干擾，降低母語的負遷移影響。通過以上分析，我們發現學生寫作中很多的詞匯搭配錯誤是由于受到母語的負遷移影響造成的，涉及名詞、動詞時產生的錯誤就更多。因此教師在教授詞匯時，尤其是涉及到名詞和動詞時，要特別注意哪些詞匯學生是比較容易受到母語影響的，尤其是要注意母語與目標語之間的差異。高職學生每天接觸英語的時間是極其有限的，在語料輸入不足的情況下，他們進行語言輸出時會嘗試從母語或語際語中尋找對應的表達。當找不到對應的表達時就會用假同義詞或假對等詞來代替，很多詞匯搭配錯誤就是由此形成的。為了減小母語的負遷移影響，教師在講授新詞或拓展已學詞匯時，除了講解該詞的基本詞義外，還應該把該詞的相關搭配詞一起進行講解。這樣學生不僅掌握該詞的基本詞義，還掌握詞與詞之間的組合關系，掌握了該詞的地道用法，也大大增加了學生的語料輸入，這樣自然會降低母語的干擾，不會輕易犯詞匯搭配錯誤。

2.在詞匯教學中應用搭配字典。字典特別是詞匯搭配字典在詞匯教學尤其是詞匯搭配教學中起著重要作用。字典是非常有用的教學資源，然而現在的高職學生手上幾乎沒有紙質字典，詞匯搭配字典就更不用說了。為了貪圖方便，大多數學生是通過手機使用電子字典。學生只有遇到生詞時才會去查字典，而且只是查生詞的基本詞義，極少數學生會去查詞匯搭配。電子字典本身也很少涉及到詞匯搭配，學生想從電子字典里查到詞匯的搭配用法也比較困難。這也是學生在口語和寫作中出現較多詞匯搭配錯誤的原因。因此教師應該鼓勵學生去購買紙質的字典，特別是詞匯搭配字典，比如The Oxford Collocations Dictionary for Students of English《牛津英語搭配詞典》。該字典是一本較全面的英語搭配用法字典，收錄的各種搭配用法達到15萬。教師要教會他們如何正確、高效地使用這些字典。鼓勵學生不僅在閱讀中遇到生詞要去查字典，而且在寫作和口頭表達時也要經常去查字典，特別是詞匯搭配字典。在使用詞匯搭配字典過程中，學生除了掌握詞匯的基本詞義外，還可以掌握詞與詞之間的組合關系，能表達出自然地道的英語。

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關鍵詞：初中英語;詞匯;記憶教學

英語詞匯是英語的最基本語言組織單位，是組成語句的最小模塊，因此，學好英語最根本的就是英語詞匯的記憶。擁有充足的英語詞匯量才有可能促進英語聽、說、讀、寫等表達的有效進行，也是確保英語交流的關鍵。因此，英語詞匯的記憶在英語學習中占著重要的地位，提高英語詞匯的記憶效果尤顯重要。

一、英語詞匯記憶的困難

在英語的學習中，不光學生感到困難，教師也有同樣的體會，隨著教材難度的加深以及初中年級的改變，詞匯量每年都在加大，這就導致了詞匯記憶的困難。再加上漢英語語系的差異以及平時的記憶習慣，用記漢語詞匯的方法去記英語往往行不通，大部分學生雖然花了很多的時間去記憶英語單詞，但是過后不久便又忘記了，或者記得了英語單詞卻不記得了對應的漢語意思，導致了學生厭惡英語，如此惡性循環，更加劇了英語學習的困難。

二、英語詞匯記憶的方法

（1）提高記憶英語詞匯的興趣。基于英語詞匯的學習與記憶枯燥乏味，很難讓學生產生興趣，從而去積極主動地學習。因此，可以將課文轉化成對話、小品等的方式，讓學生分組表演，理解之后再進行記憶。也可以給學生觀看一些和書本單詞相關聯的電影、圖片等，組織單詞競賽，把學生分成若干小組，進行小組詞匯比賽，在娛樂、比賽的同時，提高學生們的興趣，促進學生們對英語詞匯記憶的興趣。也可以定期采取開展英語主題班會、設置英語興趣角、組織英語小節目、聽英語歌曲等方式促進學生們對英語的學習及提高對英語學習的興趣。

（2）引導正確有效的記憶方法。正確的英語詞匯記憶方法在英語詞匯的記憶中起著關鍵性的作用。教師經驗豐富，對英語詞匯的記憶技巧比學生了解多，可以幫學生設計出比較高效率的記憶方法。如通過分類幫助記憶、通過聯想記憶、通過借助語境記憶以及疑難詞匯的特殊記憶等。通過這些方法，可以幫助學生提高英語詞匯的記憶效率，達到事半功倍的記憶效果。

①分類記憶法。很多英語單詞的字母構成都有一定的規律，在讀音、字形、用法上都有相似的特征，通過對詞匯的分類，可以幫助學生記憶和掌握。學生在個人的詞匯學習記憶中，可以根據單詞的拼寫規律、近義詞、反義詞等進行分類。如關于動作的詞語，將學過的統一分類到同一個類別，使這些詞匯形成系統的知識框架，詞匯類別明顯，條理清晰，容易記憶，能達到良好的詞匯記憶效果。同時，也能培養學生在學習英語詞匯的過程中善于發現同一類別的單詞，養成良好的學習方法，加深印象，提高學習記憶效率。

②聯想記憶法。詞匯的組合越是緊密，越容易用聯想的方法去記住英語詞匯。聯想記憶法包括對詞匯意義的聯想以及形式的聯想，結合分類記憶的聯想更加容易增加學生的詞匯量。英語詞匯的學習記憶要利用豐富的想象力，將詞匯放在語言組合中去記憶，降低記憶詞匯的乏味感。學生對有趣味的聯想會產生較高的興趣，增強記憶的效果。

③借助語境記憶法。背誦死記硬背英語詞匯是最傳統也是最常用的方法，但是效率卻不高。將詞匯放在特定的語言環境中，很容易達到理想的記憶狀態。學生如果對一些句子的語境很熟悉，就能在腦海中留下深刻的印象，記憶起來也比較方便。因此，學生不應該單純去死記硬背單詞，而是應當將詞匯融入到句子里，通過語境給單詞賦予生命力，讓單詞具有活力。如果學生能注意借助這種語境幫助記憶單詞的方法，就會有更好的效果。

④疑難詞匯的特殊記憶法。對于一些特別難記的英語詞匯，就要采取一些輔助的方法進行記憶。例如可以在記憶詞匯過程中，選出一些特別難記住的單詞，寫在小卡片上，將英語單詞的寫法、音標、漢語翻譯都寫在卡片上隨身攜帶，有時間就看上一眼，或利用零散的時間隨時隨地的看、記。在學習的過程中，對于之前已經記住了的單詞也要循環記憶，可以通過閱讀、書寫、背誦等方式進行鞏固。分析單詞在語句中各方面的聯系，聯系上下文、相近詞等，采用框架、列表等方式進行輔助記憶，對疑難詞匯的記憶有很大的幫助。

⑤結合個人實際情況，選擇出適合的記憶方法。每個學生記憶英語詞匯的方法各不相同，由于個人的智力、學習習慣、成績各有差異，對于記憶方法的選擇肯定也不盡相同。每一位學生都應該嘗試盡可能多的記憶方法，從中選擇出最適合自己記憶的方法，也可以將兩種或者幾種方法進行有機結合。詞匯的記憶其實是記憶與遺忘作斗爭的結果，通過勤奮和一些記憶技巧使記住的越來越多、遺忘的越來越少，這樣就能使詞匯量越來越多。

對于詞匯的記憶，不能三心二意，這是一個長期的過程，要持之以恒，利用自己喜歡的、適合自己的方法，多學、多記、牢記，不僅僅記住英語詞匯的寫法和漢語翻譯，而且主動學習用法，在實際的英語交流中就可以做到得心應手。

（3）加大英語學習與詞匯記憶環境。英語是一門語言，學習語言的最有效的方法就是處在一種有利于語言學習的環境中。因此，學校應該為學生多創立提高英語學習的環境。例如要保證學生能有多讀、多看、多聽、多說的機會，教師在學生可以理解的范圍內要盡量多用英語進行講課。學校可以定期用英語播放一些廣播，幫助學生練習聽的能力。設立英語角，讓學生在課余時間進行溝通、交流，真正體會學習英語的樂趣，也可以請講英語的外國人參加進來和學生面對面交流，讓學生掌握更多的詞匯。

總之，英語單詞的記憶是一項長時間的任務，涉及到很多方面的內容，需要學生應用科學、系統的記憶方法，將詞匯記憶放到特定的語境中去。教師要讓學生掌握英語單詞的記憶規律與記憶方法，將所學的詞匯運用到實際當中去，多次練習，循環往復的實踐鞏固，他們的詞匯記憶能力就會得到提高，他們英語詞匯的應用能力就會得到增強。

參考文獻：

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[2]馮朝連.如何進行初中英語詞匯記憶教學[J].廣西師范學院學

篇10

論文摘要 運用定量研究的方法，通過問卷調查、詞匯測試的方式，調查了非英語專業大學新生在詞匯學習時所采用的學習策略，對三大詞匯學習策略以及三大策略下的學習策略的頻率分別進行了統計，并對詞匯學習策略與詞匯測試成績之間的關系進行了探討。

英語詞匯學習毋庸置疑非常地重要，但因學習的難度較大，一直困擾著很多外語學習者。國內外很多學者對詞匯學習策略進行了深入的研究。Ellis(1994)認為，學習者使用學習策略是為了解決學習過程中遇到的問題;善學者能靈活地使用學習策略。國內的一些研究探索了中國學生使用詞匯策略的情況，如文秋芳（1996）等等。這些研究因研究目的、對象、方法的不同，得出的結論也不盡相同。另外，這些研究對非英語專業大學一年級新生的詞匯學習策略所做的研究很少。本文將探索他們詞匯學習策略使用情況，并為英語詞匯教學提供一些反饋意見。

1 詞匯學習策略的理論基礎

認知和記憶的信息加工理論認為知識、技能的習得是遵循一定過程的。詞匯習得也遵循這一過程。詞匯學習策略的作用是讓學習者去關注沒有意識到的信息，也就是尚未習得的詞匯，并幫助更有效地處理詞匯信息詞匯學習策略可能包括關注新信息的某一方面，分析或控制習得過程中的信息，或者在任務完成后進行評估。它影響到學習者從接觸一個單詞到習得的整個過程，影響到學習者選擇、組織、整合、習得的方式，有助于學習者加深詞匯信息的處理，對詞匯學習起到促進作用。

同詞匯習得一樣，詞匯學習策略的習得也可以看作技能的習得。在早期掌握詞匯學習策略的時候需要有意識地注意，隨著熟練程度的提高逐漸變成無意識的行為，轉變為過程性知識。從了解到能夠熟練使用要經歷一系列的過程。所以，詞匯學習策略的選擇與使用同樣受到學習者自身對學習策略的熟悉程度的限制。

基于上述，筆者進行了一次關于非英語專業大一學生詞匯學習策略使用的調查。

2 研究方法和數據收集

（1）調查對象。本項研究的受試者者是109名大學一年級的非英語專業的學生，其中女生40名，男生65名。

（2）調查工具。工具有兩個：一是英語詞匯學習策略調查問卷；二是詞匯測試卷。

詞匯學習策略問卷借由O’Malley & Chamot (1990)的策略分類，并根據問卷試測進行了調整。其原始分類表中分為元認知策略認知策略以及社會/情感策略三大類，這些策略又細分為19種策略。本研究將從這三大類策略和19種細分策略進行研究。調查問卷的選項根據利克特量表的設置；詞匯測試采用的是大學英語教學大綱中的詞匯測試，共100道題，每題1分，總分為100分。

問卷和詞匯測試共收回各109份，其中105份有效。然后采用SPSS 13進行分析，主要進行了描述性統計，計算平均數和標準差，用來調查非英語專業大學生的詞匯學習策略，并對詞匯測試成績和策略使用進行了相關性分析。

3 結果和討論

（1）詞匯學習策略中三大策略-元認知策略，認知策略以及社會/情感策略的使用頻率的平均數和標準差。本研究中顯示，認知策略（M = 3.1394， S.D = 0.8527）是非英語專業大一學生使用頻率最高的策略，而元認知策（M = 2.8883， S.D = 0.8014）略次之。社會/情感策略的使用頻率（M = 2.3379，S.D = 0.7188）最低。

（2）詞匯學習策略各個小項使用頻率的平均數和標準差。本研究中顯示，運用語音規則（M = 3.9295，S.D = 0.7692），重復（M = 3.8584， S.D = 0.8952），單詞表（M = 3.5492， S.D = 0.9053）是非英語專業大學新生最常用的三項學習策略，而母語為英語的外國人交流（M = 1.3098， S.D = 0.5426），關鍵詞法（M = 1.5774， S.D = 0.6735），合作（M = 2.3239， S.D = 0.7124）是最不常用的詞匯學習策略。總的來說，本研究所調查學生群體策略運用的基本特點是認知策略的使用明顯高于元認知策略和社會/情感策略的使用，與第一項的調查結果剛好吻合。

（3）詞匯學習策略與學習成績之間的相關性。把19種學習策略作為自變量，詞匯測試成績作為因變量，運用皮爾森相關分析法計算詞匯學習策略與成績之間的相關性。結果顯示，元認知策略都與詞匯測試成績高度相關，認知策略與詞匯測試成績相關性按從強至弱排列依次是：上下文、推測、構詞法、分類、復習、使用字典、運用語音規則、聯想、重復、關鍵詞法、單詞表，而在社會/情感策略中，除與母語為英語的外國人交流這一分類外，其余分類都與詞匯測試成績顯著或非常顯著相關。

4 結語

綜上所述，元認知策略與學習英語詞匯成績密切相關，而學生對于元認知策略中的自我監督、自我評估使用頻率偏低，所以教師首先有必要提高學生對元認知策略的應用水平。教師與學生制定計劃，包括自我評估、設定短期目標和長期目標以及采用何種方式達到自己的目標，以有效地幫助學生對自己的學習過程進行規劃、答理和監控。

認知策略中學生們使用頻繁的重復和單詞表不與詞匯成績顯著相關，所以教師有必要引導同學們盡量避免死記硬背， 并把單詞放到上下文中去理解，這樣才能取得比單純記單詞表有用得多。認知策略中的上下文，推測，構詞法，分類，復習，使用字典，運用語音規則，聯想與詞匯成績明顯相關，所以要鼓勵學生在詞匯學習過程中多使用這些策略，促進詞匯量的增加和詞匯學習能力的提高。

社會/情感策略中的三個自變量與詞匯成績相關，說明合作，詢問和自我激勵能夠給幫助詞匯學習。因此，學生在詞匯學習的過程中應該多向老師和同學請教，多和同學們交流學習經驗，在遇到困難時，學習自我鼓勵，以減輕學習的焦慮感，達到促進學習的目的。

參考文獻