文言文閱讀教學設計范文

導語：如何才能寫好一篇文言文閱讀教學設計，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

自讀自悟的形式是語文閱讀教學中收效較高的一種教學方法，與新課標所倡導的“自主、合作、探究”的學習方式相契合，體現了以學生為主體，實現了有效提升學生的閱讀修養。小學語文閱讀是學生建立和提升獨立閱讀能力的基礎階段，對學生人生發展具有奠基的重要意義，因此，作為小學語文教師，應重視閱讀教學效果的提高，并采用自讀自悟這種有效的教學方式，培養學生獨立閱讀的能力。采用自讀自悟的教學方法，重在問題設計，教師要通過問題的精妙設計，引導學生自讀、體悟，使學生學會自主閱讀，學會發現問題，能夠自主解決問題，并不斷積累閱讀知識、技巧，從而學會創新。

關鍵詞：

自讀自悟；閱讀教學；問題設計；小學語文

素質教育不單單是要培養滿腹詩書的“小百事通”，更是注重培養具有超強思維能力的人才。思維能力由日常學習中得來，在教師的問題引導中得以培養。語文閱讀教學為培養和提高學生的思維能力提供了平臺。在新時期背景下，語文教師要不斷探索和創新教學方法，提高教學效率，促進學生發展。自讀自悟是符合語文新課標理念的一種新的教學方法，它意在引導學生自主閱讀，鼓勵學生分析思索、探索研究，從而使學生理解文本含義，積累知識，掌握閱讀技能，并不斷提高自身能力。針對當前閱讀教學效率仍不十分理想的現狀，本文探討了如何運用自讀自悟的形式，以學生為學習主體，尊重學生感受，通過有效的問題設計提高學生能力。

一、鼓勵學生在自讀自悟中質疑

思維起于疑問，學貴之疑，學習就是在不斷質疑并釋疑的過程中進行的。因此，要訓練學生的思維，提高學生的能力，離不開“質疑”兩字。質疑是學生進行深入思考的表現，同時也能夠加深學生對文本的理解，從而提高分析、概括、綜合能力。由此看來，語文閱讀教學要引導學生生疑。如何生疑呢？必須要讀，讀得次數多了，便會有所感悟，方能產生疑惑。在閱讀教學中，教師應巧設情境，營造氛圍，激發學生的求知欲，使學生帶著濃厚的興趣進入到自讀環節中進行充分閱讀。當學生發現問題時，教師應給予鼓勵，當學生未發現問題時，教師應逐步引導，通過提問促使學生產生疑問，尤其是在文本閱讀的關鍵點或難點上，更應精心設計層層深入的問題，讓學生通過問題透徹地理解文本內涵。教師問題的設計是對學生自主質疑的補充和完善，同時，教師問題的設計更應突出課程標準的要求，也能夠關注全體學生的發展。因此，在設計問題時，教師應以教學目標為依據，從學生自讀效果出發，及時調整問題的設置，抓住關鍵問題向學生發問，從而使學生攻破閱讀的障礙。

二、啟發學生在自讀自悟中釋疑

釋疑的過程是培養解決問題能力的過程，在閱讀教學中，教師應鼓勵學生大膽做出自己的思考和判斷，得出自己的結論。對于簡單的問題，可以讓學生通過獨立思考解決；對于難度較大的問題，可以組織學生通過小組合作的方式在討論交流中實現釋疑解惑的目的。在引導學生釋疑的過程中，教師首先要將學生遇到的難題梳理出來，這樣才能條理清晰地根據疑難問題的性質和難易程度來選擇相應的教學方法，以達到有的放矢的目的。舉例來說，在中年級閱讀教學中，當學生在課內閱讀遇到有關字詞、背景知識等問題時，可以通過工具書、網絡、圖書館等各種媒介查詢解決，學生在動手解決問題的過程中不但積累了知識，而且有利于獨立自主良好學習習慣的養成。當遇到難度較大的問題，如對于重點段落的分析，對于作者思想感情的理解體會時，教師就要通過將問題分解等方式對學生加以點撥和啟發，使學生找到正確的思維方向，繼而深入地進行探索和研究。

三、促進學生在自讀自悟中提升

學生閱讀能力和思維能力提升的途徑不完全是靠教師詳細的講解，主要靠學生在閱讀訓練中的積累與實踐。因此，教師在閱讀教學尤其是課文教學中，要注意通過提問的形式激勵學生多讀多記，促使學生積累豐富的語文知識，從而增強對文章的理解。除積累外，閱讀教學還應達到培養與提升學生評價、創新能力的目標。“如何看待和評價文章中的人、事、物，對事物的不同看法，或是找到更好地解決問題的辦法”等形式的提問都是鍛煉學生語文綜合能力的有效途徑。因此，在閱讀教學中，教師不妨鼓勵學生從不同角度思考問題，尋求最優答案，從而拓展學生思維，提高學生的創新能力。

總之，閱讀教學要以學生自讀自悟為主，充分調動學生思維，使其參與到學習過程中來，教師在其中恰當地扮演引路人的角色，設計合理有效的問題，才能促使學生提高閱讀理解能力、提高思維能力，從而提高閱讀教學效率，真正完成素質教育的目標。

作者：張碧輝 單位：云南省怒江州福貢縣匹河完小學

參考文獻：

篇2

關鍵詞：新課標；小學英語；閱讀教學；問題設計；研究

中圖分類號：G623.31 文獻標識碼：B 文章編號：1672-1578（2017）01-0184-01

全日制義務教育小學英語教學中，閱讀是英語教學的重要板塊。小學階段語篇教學的關鍵是培養學生的語篇意識，其價值主要體現于閱讀教學，在閱讀教學中幫助學生獲取信息、增長知識、開闊視野、體驗樂趣。由于問題貫穿于閱讀教學的全過程，始終發揮著組織和調控教學的作用，引領學生積極體驗和學習。所以，問題設計在閱讀教學中起著至關重要的作用。學生的思維過程往往是從問題開始的，因此，在閱讀教學中設計有效的問題，是啟發學生思維，引導學生走進語篇，在閱讀過程中通過感知、體驗、實踐、參與、合作、探究獲取和處理信息，提高閱讀技能的重要手段。筆者結合教學實踐，分別從閱讀前、閱讀中和閱讀后這三個階段談談關于語篇教學中問題設計的實踐與思考，以期提高小學英語語篇教學的有效性。

1.閱讀前設計問題――激發興趣，走進語篇

讀前活動是英語語篇教學的前奏和基礎，對于建構語篇文本的內容結構具有非常重要的意義。通常教師設計一些與語篇主題相關的問題，通過問答形式來激活學生的背景知識和相關經驗，掃除影響學生理解語篇的部分語言障礙，為學生順利閱讀做好鋪墊，同時教師還要引導學生根據圖片或話題預測語篇的主要內容和可能用到的詞匯，激活學生的思維，從而引領學生積極地從生活走進文本。

1.1 導入型問題。問題導入是英語教學過程中運用最廣泛、操作最簡單的一種導入法。它是指教師從學生原有知識和生活經驗出發，緊扣話題，通過提問幫助學生建立起語篇文本與以往經驗、知識之間的聯系，迅速自然地導入語篇話題，從而激發學生的閱讀興趣。

1.2 鋪墊型問題。讀前活動一方面激活學生有關背景圖式，另一方面幫助學生消除語篇語言理解上的障礙。鋪墊型問題是教師針對學生理解語篇語言點而設置的問題，其目的不僅是尋求問題的答案，更是利用問題對這些語言點進行適當的鋪墊，從而減輕學生在閱讀過程中的認知壓力，保證閱讀教學的整體性、連貫性和邏輯性。

1.3 預測型問題。預測是小學英語閱讀教學的有效策略，預測型問題是教師引導學生觀察語篇插圖、標題后提出的問題，旨在激活學生思維，發揮學生想象力，推測語篇大意，為語篇教學的展開做好鋪墊。例如在教學《牛津小學英語》5A Unit 7 Acamping trip Part A前，筆者利用課文插圖導入語篇話題后提出了這樣一個問題What do they need for the camping trip？ Can you guess？此時，學生思維活躍，圍繞問題熱烈討論，大膽推測，學生豐富的想象涉及到了語篇中的許多語言點。這種基于語篇話題的預測型提問，培養了學生觀察、想象、推斷和探究能力，激發了學生的求知欲，極大地提高了課堂教學效率。

2.讀中設計問題――理清思路，理解語篇

讀中活動是英語語篇教學的主體，也是英語語篇教學的核心環節，其主要任務是通過閱讀了解文本大意，理清文本思路，從而獲取文本的具體信息或細節性信息。這一過程中，教師可以根據篇章結構、語言各層次之間的關系、句法、詞匯等設計一些帶有整體性、層次性、梯度性等的問題，引導學生自主閱讀，從而幫助學生由表及里、由易到難、由淺入深。

2.1 循序漸進地解讀語篇，探究語篇的意義。導讀型問題。英語語篇教學提倡讓學生從整體角度學習和理解所學語言材料。導讀型問題是在整體呈現語篇之前，教師根據完整的語篇情節提出的概括性和整體性問題，用來幫助學生快速把握語篇的主旨大意，從而培養學生整體閱讀的習慣。

2.2 梳理型問題。梳理型問題是在學生整體初步感知語篇的基礎上，教師根據自己的教學思路，緊緊抓住語篇的主線而設計的一些主干性問題，這些問題的設計是幫助學生理清語篇脈絡的關鍵，是學生全面、深入理解語篇內容的前提。這些問題要層次分明，邏輯性強，注重學生的認知發展過程，有力地撐起了語篇的"骨架"，使得整個語篇主干分明，全文的語言與情感有了向心力，許多貌似零碎的信息被這些問題串連在了一起，幫助學生理清了理解語篇的思路，提升了記憶語篇的效果。

2.3 細節型問題。由于小學英語語篇內容大都簡單，思想情感也比較淺顯，所以許多教師往往只注重整體性問題和主干性問題的設計，忽略細節型問題的設計，導致設計的問題粗枝大葉，從而使得語篇的理解淺層化。細節型問題是教師根據語篇中的一些細小而關鍵的字、詞、句提出的一些關鍵性、隱蔽性的問題（如以what， who， when， why， how等提出的問題），旨在培養學生靜心閱讀，捕捉文本的細節信息，引領學生正確掌握語篇內容，從而達到全面透徹地理解語篇的目的。

3.閱讀后設計問題――檢測評估，提升語篇

讀后活動是整個語篇閱讀教學的升華階段。教師在學生攝取語篇主要內容知識的基礎上，針對語篇整體和細節兩個層面，不僅要設計一些回憶型、理解型問題來檢測評估閱讀的質量，還要深入挖掘文本內涵，設計一些評價型、生成型、思維型、創新型、探究型等一系列開放性問題，將學生的思維引向高級階段，訓練學生綜合概括和進行獨立思考的能力，完成從知識汲取到能力發展的過渡，將語篇教學與文本價值的提升融為一體。

以上這些問題環環相扣，層層追問，渾然一體，由低級到高級，由封閉到開放，螺旋上升，既檢測評估了語篇閱讀的質量，又啟發了學生的思維，張揚了學生的個性，拓展了文本的空間，提升了文本的價值，把語言知識和技能、過程與方法、情感態度與價值觀這三個維度很好地結合了起來，有效克服了小學英語教學中的學科本位主義的傾向。

4.結束語

總之，問題設計在小學英語語篇教學中有著舉足輕重的作用。恰當得體、精巧的問題能把學生引入問題情境，有效地激發學生的閱讀興趣，幫助他們形成有效的閱讀策略，從而提高學生的表達能力、交際能力和思維能力。教師應把握語篇內容和學生特點，精心設計問題，誘發學生的內驅力，真正發揮提問的教學功能，同時還要鼓勵學生自己發現問題、提出問題，進而分析問題和解決問題，促進語篇教學目標的達成，最終提高小學英語語篇教學的有效性。

參考文獻：

篇3

文言文作為傳統文化的載體，在繼承和發揚傳統文化方面有著至關重要的作用。但目前我們的初中文言文教學，存在著一些現實的問題，就學生的學習來說，教師比較注重灌輸，學生自主探索，合作學習的機會較少，從而缺乏獨立獲取知識的機會和能力。

“自主、合作、探究”是新課程標準倡導的一種新型學習方式。作為語文教師，我們應該正視當前文言文教學中存在的問題，并積極尋求解決的方法。筆者結合自己的教學實踐，就初中文言文教學創新提出了自己的思考，在此與廣大同仁商榷。

一、注重閱讀理解，強化目標教學

常言到：“讀書百遍，其義自現”。對文言文教學，強調多讀多背，無可厚非，但卻容易導致過分強調誦讀而忽視對文章詞句和整個內容的理解。所以，我們應正確處理誦讀與理解的關系，采用科學有效的方法進行教學。

根據定勢理論，文言文教學應采用“固定程序閱讀法”，就是把閱讀的過程固定為七項內容（或稱七個步驟），每次閱讀文言文時都順著這七項內容去讀。久而久之，這七項內容在腦子里就形成了“定勢”。固定程序閱讀法的七項內容就是：（1）標題；（2）作者；（3）出處；（4）基本內容；（5）文中涉及的重要史實；（6）文章特點及有爭論之處；（7）文中的觀點及可取之處。由于這七項內容中，不單要有一般記憶，還需要有思考；要邊讀邊思索，取其有用的信息、資料，同時也略過其對自己用處不大的內容。所以用這種方法去教學生閱讀文言文，不但可以提高學生閱讀的速度，而且對學生理解文章的能力也能有效提高。

著名教育家葉圣陶曾經說過：“語文科目之一，便是學生在閱讀的時候能夠自求了解。”因此，在文言文教學時，加強學生過程性、強化目標教學，讓學生有針對性的閱讀至關重要。

二、引導學生參與，激發學習興趣

為避免“庖丁解牛，不見全牛”的肢解式文言文教學，教師應淡化偏重形式的分析性操作，大力強化文言文教學的人文精神，發揚意會性閱讀的優良傳統。教師要引導學生從言語體式的整體感知出發，通過整體觀照下的局部分析，達到對整篇思想內容和語言形式的正確綜合。

新大綱、新課改要求：要尊重學生的個體差異，要重視學生的個性發展，要允許學生有自己的見解。因此，在文言文教學方法上，應廢除以教師過多講解而取代學生獨立閱讀思考的“講讀”式教學模式。要建立班級閱讀教學，在教師導讀下以學生自讀為主的“議讀”機制。“文言文討論式閱讀教學”就是一種能積極引導學生主動參與、親身實踐的興趣的新型文言文教學模式。按照“見仁見智”的閱讀原理，實行“師與生、生與生”的多向交流，先讓學生各抒已見，再由教師相機點撥，從而讓學生在“讀讀議議”中撞擊閱讀心得的火花的一種新型文言文閱讀教學方法。

“文言文討論式閱讀教學”沒有固定的模式，只強調基本閱讀方法的自由選擇和靈活多變的指導方法。在具體的課堂操作中，可經采用“通讀全文――初步感知――互動感悟――局部突破――鑒賞創造”的策略步驟。其基本形式如下：

（1）通覽全文，初步感知：以學生的習慣、情趣和對課文的熟悉程度選擇朗讀、默讀、全文閱讀或是重點閱讀，邊讀邊想邊記，獲取初步印象――題材、內容、思想情感、藝術手法。

（2）互動感悟：把閱讀所得以及產生的聯想和想象在課前或課始向大家宣示，生生、師生之間相互補充，相互提高，形成對文章內容、結構等全面深刻的認識，同時要能通過復讀印證別人的見解，完善自己的認識，或提出更新更深的感悟。

（3）局部突破：教師總結學生的感受后，針對學生異議或重難點，對解決問題的關鍵和突破口進行引導分析，可以抓住時機，靈活采用多種方法。這既是閱讀技巧的指導，又是閱讀能力的練兵。

（4）鑒賞創造：文言文教學不僅要讓學生通過掌握必要的文言知識，達到閱讀淺顯文言文的目的，而且還應該學習文中所蘊含的豐富的歷史文化知識、寫作知識、領悟體會其中的思想感情和人生哲理，以至培養審美鑒賞能力。

三、課內課外延伸，培養自主能力

文言文教學應該大膽鼓勵學生自學。目前，語文教師對教材所選的文言文還是相當重視的，而且花費大量的精力精講細練，學生也因此對課內文言文很熟悉，尤其是大綱中所規定的基本篇目。這固然是好事，但是否就意味著學生已經具備了閱讀淺顯文言文的能力了呢？我并不這樣認為。

課堂文言文教學是整個文言文教學的核心部分，它與整個語文教學的要求是一致的，不管教師采用什么方法教學，終極目標應達到“教為不教”，所以文言文教學的最終目的就是教會學生學習文言文的方法。

“立足課內，向外延伸”是培養學生自主學習能力的一種良好的教學形式。在設計教學形式時，教師應以培養學生的主體意識，調動學生主體能力為宗旨，設計多變的教學形式來調動學生的學習積極性，使學生變被動學習為主動學習，使他們不僅能真正學懂大綱要求的文言知識，還能遷移所學知識，閱讀課外文言文。

所謂“立足課內”就是采用“分層閱讀法”進行教學。教師實施這種閱讀法時，課前要給予明確提示，明確閱讀要求；課堂要教學生學會思考，學會提問。操作方法是：

（1）第一遍通讀課文，找出生字、詞，借助注釋或工具書明白它的音、形、義；

（2）第二遍細讀全文，疏通文章大意，理解文章的結構層次，初步把握文章中心；

（3）第三遍精讀全文，試找出文章中的重點句，并將自己理解中的難句梳理出來，準備在課堂上提出來并解決，再試著說明文章的寫作特點；

（4）第四遍速讀全文，把課文內容用故事的形式講出來。

篇4

人教版八年級下冊第六單元入選的課文都是歷來傳誦的名家名篇。《小石潭記》是柳宗元的著名山水游記“永州八記”中的第四篇。作者從不同角度描繪了小石潭的各種景物，著意渲染它的寂寞、凄寒、幽愴的氣氛，借景抒發自己在貶官失意時的悲涼、凄愴的情感。新教材入選這篇文章，意在讓學生學習名家名篇，培養學生閱讀經典古文的能力，品味文章的優美意境，提高審美情趣，激發對祖國大好河山的熱愛之情。

二、學情分析

初二學生在學習文言文方面已經有一定的知識積累，但文言文教學很容易讓學生變成復制課文的工具。我設計的文言文教學考慮了孩子發展的需要（馬斯洛教授“5中需要說”別提到了孩子的獲得尊重和表現的需要），我采用了調動多種感官訓練孩子們，以朗讀為主線，讓孩子們在知識的趣味吸收到能力形成的思想大感悟中都能體現出自主學習和主人翁的地位，這樣既符合孩子接受學習的生理和心理特點，而且也可以為孩子的終生學習與發展而奠基。

三、教學目標及重點、難點的設定

根據新課標提出的“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內容”、“誦讀古代詩詞，有意識地在積累、感悟和運用中，提高自己的欣賞品味和審美情趣”等要求。結合本單元的教學和課文自身的特點，本篇文言文的教學目標設定如下：

1.知識與技能

能正確朗讀課文，疏通文意，積累常見的文言實詞“清冽、坻，嶼”等，虛詞如“之，于”等，提高閱讀文言文的能力；學習對景物入微地觀察并抓住特點寫景，借景抒情的寫法；

2.過程與方法

四步閱讀法，以朗讀為主線多角度訓練，形成語感，能從讀中體會作者思想感情。

3.情感態度與價值觀

引導學生以審美的眼光看待自然，從而陶冶情操，培養健康的審美情趣。

介于本文個別語句晦澀，詞語活用現象較多，是學生理解課文的一大障礙，因而我把疏通文意、積累文言實詞、虛詞，體會本文寫景的妙處當作本課的重點；由于年代久遠，加之本文作者感情流露又很含蓄，所以我把深刻體會寫景蘊含的復雜感情視為教學的難點。教學的關鍵是引導學生學會用審美的眼光看待自然。

四、教學方法設計

新課標指出 “應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟思考”。為了讓學生更好的把握游記散文的優美意境，培養學生閱讀鑒賞能力和對美的感受能力，在課堂上，我十分重視用朗讀來調動學生對文本的感受力，所以，我將采用四步閱讀教學模式引導學生學習感悟文本。四步教學模式是：

1. 粗讀積累――美詞佳句為我用

蘇軾有云：“腹有詩書氣自華。” 朱熹亦謂：“問渠那得清如許？為有源頭活水來。”沒有積累就沒有語文，沒有積累就沒有閱讀和寫作。深厚的積累是閱讀和寫作的基礎。在現行的排課狀況下，積累光靠課外不行，必須落實在課內，充分利用好教材，和日常教學緊密結合。當然積累必須遵循良性選擇的原則。

2.細讀理解――提高閱讀理解水平

閱讀不僅僅是從字詞方面進行積累和句子的賞析，還要進行思維的訓練和人文精神的濡養。這一板塊貫穿“中考在平時”的理念，從中考閱讀考試的熱點角度結合文本特點，學情特點設計幾個教學問題，進行文本的對話和理解。這就要求我們的教師眼中和心中時時都有課程標準，對三年的教材和教學有一個系統的觀念，作統籌的安排，對我們的中考或高考有一個明確的認識與把握，站在戰略的高度上，用一雙智慧的雙眼，找到我們語文閱讀教學的重中之重，關鍵中的關鍵，化繁為簡，直指我們語文教與學的終極目的：提高學生聽、說、讀、寫、思的能力，這樣才能扼住語文閱讀教學的咽喉。

3. 精讀發現――閱讀因發現而美麗

閱讀教學要培養學生的自主、合作、探究的意識與能力，培養學生創造意識。就必須尊重學生閱讀當中的不知情權和話語權。同樣，閱讀不應是淺層次的重現。還應包含著二度創造和三度創造。為此，必須對教師教學和學生學習方式進行變革。改變以往那種他主的而不是自主的、替代的而不是親歷的、知識的而不是言語的閱讀教學模式，樹立閱讀學習需要親歷、親為、“知”的過程比結果更重要的觀念。在觸摸文本，與文本的對話中，感悟意義，獲得體驗。

4.品讀表達――我有一顆慧心

語文最講究獨特觀察、獨特感受和獨特思考，所謂的“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。《語文課程標準》中強調“語文教學應尊重學生在學習過程中的獨特體驗”、“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”。個性表達是閱讀發現落實到能力層面上的環節。

“個性表達”這一板塊關注三個層面。一是關注練習，知能轉化；一是關注拓展訓練，開闊視域；三是關注人文精神的熏陶，精神營養的汲取，以練習或總結形式使針對某文本的閱讀教學曲終奏雅。

在四步閱讀教學模式中，我將采用誦讀教學法，情景激勵法，學習成果匯報法，開放式討論法，合作探究式學習法，及時訓練法，比較閱讀評價法。

五、教具準備 多媒體

六、教學時間：2-3課時

七、教學程序

第一課時，完成教學目標“1”和“2”；第二課時完成目標“3”（采用比較閱讀法――課文酈道元的《三峽》和本文比較，從而突破教學難點。

下面是第一課時的教學設計

1.課前準備

了解學生自學情況，以學定教

將學生分成不同的興趣小組（為多層次教學和合作探究做準備）

2.教學模式展示

粗讀積累 泛讀和抽讀結合，個別和集體朗讀相互進行――檢測積累成果，并且作出評價。積累內容為美詞佳句和文學常識。

細讀理解 讀的方式是個人結合注釋讀文本，同桌互相釋疑，師生共同解決學生在閱讀過程中產生的需要――為需要而選擇訓練重點――習題演練促進理解

精讀發現 小組根據需要選擇語段進行合作探究 ，重點品析文本寫景的美點――匯報研究成果

品讀表達 創造性的個性閱讀活動 小組可以根據愛好選擇――高要求：導游方式，繪畫方式，攝影方式；低要求是復述方式 。

這樣的設計可以說能充分調動學生學習的主動積極性，學生因能有靈活表達方式的選擇而有要表現的沖動，所以課堂會生動而立體。應該說教材是個例子，但是又不僅僅是個例子，合理選擇，良性選擇是教師要考慮的因素。

3.結束語

學生談收獲之美，談學習之美

4.板書設計

小石潭記

品讀 表達

精讀 發現

細讀 理解

篇5

職業學校語文閱讀教學分層合作近年來，隨著社會的發展和教育格局的嬗變，傳統模式的職業學校語文教學的諸多弊端逐漸顯現，迫切需要語文教師在教學模式的創新和實踐中尋找一條行之有效的破解之路。面向全體學生，展開分層次教學和合作學習，改革傳統的語文教學模式，提高語文教學的有效性，是職業學習語文教學革新的有益嘗試。閱讀教學是中等職業學校語文教學的核心內容。閱讀是一種以理解為核心的認知活動，閱讀能力對于語文其他能力來說具有基礎性地位。中等職業學校學生普遍存在著不同程度的閱讀能力和閱讀方法欠缺，嚴重影響語文成績的提高和交際能力的發展。因此，教師搞好閱讀分層合作教學，在中等職業學校語文教學中十分重要。

一、閱讀分層合作教學目標

按照《中等職業學校語文教學大綱（2009）》的要求，根據職業學校語文教學的專業性，教師應當制定統分結合、分層遞進的層次教學目標。具體來說，就是將語文教學大綱的教學內容與要求按照基礎模塊、職業模塊和拓展模塊予以分解，基礎模塊以教材內容為準，主要是教材中的以單元形式組織起來的課文；職業模塊按不同專業的就業能力要求，組織不同職業背景下的閱讀材料；擴展模塊以高職升學為導向，設計鞏固基礎知識、提高語文能力的復習材料。按照基本層（B層、C層）和提高層（A層），分別設立不同難度的知識和能力目標，高層次在完成低層次目標的基礎上，完成本層次的提高目標。教學目標由總目標、學期目標（一般為四個學期）、單元目標和課時目標組成，統分結合。各個層次的目標具有遞進性，低層次的目標完成后，下一階段（學期）的目標難度逐漸提高，促使學生超越“最近發展區”，不斷提高語文能力，分層遞進。

二、閱讀分層合作教學策略

在語文閱讀分層合作教學中，教師可以參考以下教學策略：（1）在教學手段上，運用靈活豐富的現代多媒體教學手段，將視聽資源融入文本閱讀之中，創設課文意境和情感體驗，提高學生的閱讀興趣。如在文言文《鴻門宴》（中等職業教育國家規劃教材《語文》第二冊第六單元）教學中，可以在課件中加入適當的影視資料和Flas，將文言文學習融入生動的故事之中，激發學生學習興趣。（2）在教學方法上，始終堅持“授人以魚不如授人以漁”，不滿足語文知識的灌輸，注重學生閱讀能力的培養。閱讀能力培養的重點有梳理思路、把握要點、質疑問難、揣摩語言和篩選信息。前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基指出：“在學生的腦力勞動中，擺在第一位的并不是背書，不是記住別人的思想，而是讓本人去思考”。法國啟蒙思想家和教育家盧梭也指出：“問題不在于告訴他一個真理，而在于教他怎樣去發現真理。”教師要采用啟發引導式的教學方法，鼓勵學生獨立思考、大膽質疑，在理解的基礎上貫通和創新。（3）在教學內容上，注意詳略得當，按照大綱要求，安排精讀課程和泛讀課程。對于泛讀課程，教師布置分組閱讀任務，說明閱讀目標，給出閱讀提示，指導合作學習，最后點評總結，充分發揮學生的積極性和主動性。（4）在教學步驟上，運用分層遞進的閱讀模式，提高學生合作學習的有效性。首先，初讀質疑，激發參與；其次，分層閱讀，合作討論；再次，反思生疑，理清思路；最后，拓展延伸，個性創新。（5）在課后輔導上，幫助學生選取形式多樣、難易適中、實用性和趣味性兼具的閱讀材料，鼓勵小組合作閱讀、交流提高。

三、閱讀分層合作教學案例

中等職業學校語文閱讀，可以分為現代文閱讀和文言文閱讀。出于更好地培養學生應用語文能力的需要，在中等職業學校語文教學中，對各種題材的現代文閱讀提出了更高的目標要求。以《世間最美的墳墓》教學為例，教師可以參考以下教學設計。

“教學是教育目的規范下的、教師的教與學生的學共同組成的一種教育活動。”“教”與“學”是同一個時空范圍的互動過程。在職業學校語文閱讀教學中，采用分層合作教學模式，突破傳統，超越定式，教學相長，良性互動，可以使學生的語文閱讀能力在自然和諧的“語境”中得到發展和提高，是素質教育精神的應有之意。

參考文獻：

[1][蘇]蘇霍姆林斯基著.杜殿坤譯.給教師的建議.北京：教育科學出版社，1999.167.

篇6

文言詩文的教學是初中語文教學的重要內容。這里所說的文言詩文的教學，主要指的是文言散文與文言詩詞的教學。從課標要求來看，初中階段的文言文教學有兩個層面的目標要求：

一是“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內容”，“評價學生閱讀古代詩歌詞和淺易文言文，重點在于考察學生記誦積累的過程，考察他們能否憑借注釋和工具書理解詩文大意”。這就要求文言文閱讀首先要理解文本的基本內容。在這個活動中，老師的作用主要是教給相關方法，補充學生需要而在注釋和工具書里找不到的內容，評價學生的理解結果。這是屬于一般層面的文言知識和文言詩文的積累目標，包括文言字、詞、句等技術性操作內容，它指向于語言能力的構成與應試檢測的需求。

二是憑借文言文進行的人文素養（特別是文學素養）和文化傳統教育，即“提高自己的欣賞品位和審美情趣”以及憑借古代詩文“豐富的人文內涵”“對學生精神領域”給予“深廣的影響”，讓學生“認識中華文化的豐厚博大，吸收民族文化智慧”，“使他們逐步形成良好的個性和健全的人格”。這需要從兩個方面來考慮：一要學習相應的賞析技能，能自主賞析文言文本；二把從文言文中學習到的文學文化知識內化為自己的素養。

從課標的要求以及現代社會缺乏語言環境等眾所周知的原因，筆者認為：初中生學習文言詩文，要先學“文言”后學“文”。也就是要先“讀懂”文言詩文，再去賞析文言詩文。

先談學“文言”的問題：

先學“文言”，也就是首先“讀懂”文言詩文，主要是落實以下學習目標：

1.學習掌握一些必要的文言詩文的相關文學常識，包括：

（1）常見的文言體裁及其特征，如“書”、“記”、“傳”、“說”、律詩、絕句、詞、曲、令等；

（2）作者的生平及其所處時代的社會情況，創作詩文時的背景、創作緣由。如教學《小石潭記》，就一定要讓學生清楚柳宗元其人其事，了解他當時的心境。

（3）一些常見的古代文化現象。如姓、名、字、號，古代紀年，古代道德、風俗習慣，自謙、避諱習慣等。

2.學習掌握一些必要的文言詞法、句法、修辭手法等。主要有：

（1）“通假字”、“一詞多義”、“詞性活用”、“古今異義”等詞法。學習掌握一些常見文言實詞和虛詞的語義和用法。如“河曲智叟亡以應”中的“亡”，通“無”；“執策而臨之”、“策之不以其道”兩句中的“策”分別譯為“鞭子”（名詞）、“鞭打”（動詞）等。據統計，初中階段學生應掌握常見實詞180個左右，重點虛詞“而、何、乎、乃、其、且、若、所、為、焉、也、以、因、于、與、則、者、之”等18個；

（2）“倒置句”、“省略句”、“判斷句”、“被動句”等特殊句法。如“弗之怠”（《送東陽馬生序》）一句，正常語序為“弗怠之”，體現的句法規律為：代詞做賓語的否定句，代詞提前；

（3）“比興”、“互文”等現代漢語中已經極少使用的修辭手法等。如《蒹葭》一詩中的“比興”手法；《木蘭詩》中的“互文”手法（“開我東閣門，坐我西閣床”一句最為典型）等。

3.讀準字音，讀好文言詩文中的節奏停頓。這個目標要求看似簡單，實則較難，也極為重要（但這一目標要求恰恰被許多老師所忽視）。這是因為：正確、流暢、有感情地朗讀文言詩文，不僅是學習目標，更是學習文言詩文的重要手段。余映潮老師提出過朗讀有八“是”的理論，即：朗讀是語文閱讀課常用的一種基本的活動形式；是一種靈動多姿、豐美課堂教學氛圍的教學細節；是讓學生感知文意，感受文情的教學過程；是對學生的技能訓練，是對學生的氣質培養；是引導學生分析解課文的一種特別手法；是學生語言學用語言積累的一種途徑；是閱讀教學過程中的一條常用的教學線索；是閱讀教學的一種基本課型。這八“是”極好地概括了朗讀的作用，也同樣適用于文言詩文的教學。

而要想讀好文言詩文，首先就要讀準字音，尤其要關注生僻字、常見字的古音讀法。其次就是要能準確的斷句，讀出節奏。文言詩文的“斷句”又稱之為“句讀”，是古人學習的基本功之一。我們應引導學生學習一些“句讀”的基本規律，如：文言虛詞（特別是語氣詞），往往是該斷句的地方；根據句式結構斷句；根據反復、頂真、對偶等修辭斷句等。

古人講究“吟唱”詩文（筆者竊以為古人吟唱詩詞，就像現代人唱流行歌曲一樣），我們現在雖然不宜要求學生“吟唱”，但一般的規律是應該掌握的，比如詩詞的朗誦，一般為“上聲拖長，去聲快”。讀蘇軾的《水調歌頭》，不掌握這樣的規律，是很難讀好的。

另外，文言詩文是非常有節奏的，經常出現“二二三節奏”、“二四節奏”、“四三節奏”等。如七言詩詞常見為“二二三”節奏，如“/不怕/遠征難”。

等等。

只有這樣“讀好”、“讀懂”了文言詩文，學生才能進入文本，才能培養出文言詩文的語感，才能進一步理解學習文章。可以說，這是深入、有效學習文言詩文的基礎和前提。在學習時，我們應該特別注意兩點：

1.文言詩文無需逐字“串講”，翻譯時不宜“字字落實，句句翻譯”。

我們在這方面學習的目的是促使知識類化，或使學生進行常用詞的積累，或讓學生掌握文言詞法、句法的規律，從而觸類旁通。就某篇文章而言，教師要講的三個方面，也應有所側重、有所選擇，做到因文施教。這樣也許會有人擔心教師沒講到的學生會不會理解。其實，文言文教學不是外語教學，仍是母語教學，不是零開始。“現代漢語是古代漢語的繼承和發展，現代漢語的詞匯、句法和修辭手段都不可割裂地和古代文學語言有著血緣關系。……學生閱讀文言文雖然有一定的語言障礙，但絕不像學習外語那樣毫無根基。”

2.要強化語言積累。讓學生學會摘錄。“不動筆墨不看書”，要求學生用摘錄或制作卡片等方法積累閱讀材料。學習文言文，摘錄尤其重要，這樣可以指導學生準備常用文言實詞、虛詞、通假字、古今詞義差異、詞類活用等卡片，摘抄一些成語、警句、詩詞曲中的名句。在粗知大意基礎上反復朗讀，并逐步加深理解，這是學習文言文的基本方法，也是提高學生文言文閱讀能力的重要途徑。

再談“后學文”的問題：

這里所說的“學文”指的是在讀懂文言詩文的前提下，深入理解、賞析文章。理解、賞析的對象，不外乎是文中的“人、事、景、情、理”，以及文章特有的語言特色、表現手法、結構手段等。

對文言詩文的賞析的著眼點，余映潮老師在他的論著中，有著詳細的分析闡述，筆者拜讀后大有收獲，現據自己的理解轉述如下：

1.從人們的欣賞規律來看，主要是欣賞文言詩文的語言之美、意象之美、音韻之美、畫面之美、手法之美、構思之美、意境之美、情感之美、哲思之美。

2.從作品細部的欣賞品味來看，文言詩文賞析的著眼點有：人物、時空、動靜、聲色、上下、遠近、宏微、剛柔、景情、視聽、離合、聲韻、繁簡。

3.從欣賞對象的選擇來看，文言詩文欣賞的著眼點主要有：字、詞、句、聯、多聯、段、篇。

為了讓學生更好進行賞析，教師在進行教學設計時，可以使用很多手法，對此余映潮等名師大家有許多專門的論述，如余老師就曾總結過“背景點示”、“文（詩）意概說”、“字詞品析”、“詩聯賞析”、“集美品讀”、“畫面欣賞”、“思路分析”、“音韻感受”、“特色概說”、“聯文比讀”等近二十種方法。在此不多述，但據筆者自己的學習理解和工作感受，想強調兩點：

1.要加強誦讀指導。

文言文的學習，誦讀是行之有效的方法。現在文言文教學是講得多，讀得少，顯然不是效果最好的辦法。古人云：“書讀百遍，其義自現。”意思是說讀得多了就自然而然懂得句子所說的意思了。蘇軾也說：“故書不厭百回讀，熟讀深思子自知。”可見誦讀可以幫助學生理解文句的意思，品味文字的優美，體會文章的感情，領悟文章的奧妙，積累詞匯，逐步掌握文言文用詞造句的一些特點和規律，在潛移默化中，培養學生對文言文的語感，從而提高他們閱讀文言文的能力。誦讀是閱讀文言文的基本要求和基本功，熟讀直至能背誦，牢記于心才能增強語感，獲得感性認識，理解文章的內容。對重點句、難句更要反復讀，用心體會，做到“手到、眼到、心到”。

誦讀應該貫穿在文言文學習的全部環節。但在實際教學中，許多老師不重視對學生進行誦讀的指導，或者說有些老師對學生的誦讀指導極其粗糙。余映潮老師曾提出教學警語：

“在語文教師的教學技能中，從細節來看，最差的教學技能就是朗讀指導技能。”“許多老師對學生的朗讀教育離不開這樣幾句話：大聲的讀起來，讀準字音，讀順句子，讀出節奏，讀出感情，你喜歡怎么讀就怎么讀。”

朗讀指導應該具體而細膩。我們應該指導學生讀出文章層次，讀出文章重點，讀出文章節奏，讀出語氣，讀出重音，讀出抑揚，要讓學生讀得有情調，有情味，有情趣。

2.要注重提煉規律。

篇7

當前文言文的常規教法是串講法，教師十分注重古漢語知識的講解，先逐字逐句翻譯，然后總結文言實詞、虛詞、特殊句式等用法，最后簡單介紹行文脈絡，概括中心思想，分析寫作手法。這種串講法深受一線老師的喜愛，原因很簡單，備課量少，教學容量又大，只需把古文字串譯出來，就基本完成教學任務，但是這種枯燥的教法會導致學生喪失學習的興趣，更無從談及培養學生能力，讓學生感受到文本所要傳達的人文精神。

工具性與人文性的統一是語文課程的基本特點，《高中語文新課程標準》明確指出：“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書，理解詞句含義，讀懂文章內容。了解并梳理常見的文言實詞、文言虛詞、文言句式的意義或用法，注重在閱讀實踐中舉一反三。誦讀古代詩詞和文言文，背誦一定數量的名篇。”新課標進一步指出：“學習中國古代優秀作品，體會其中蘊涵的中華民族精神，為形成一定的傳統文化底蘊奠定基礎。學習從歷史發展的角度理解古代文學的內容價值，從中汲取民族智慧；用現代觀念審視作品，評價其積極意義與歷史局限。”因此，新課標要求文言文應該有三個層面的教學內容：文字、文章、文化，教師要從這三個方面入手，實現文言文教學工具性和人文性的統一。新課標下高中文言文教學要主要以下幾點：

一、在教學中實現“言”和“文”的結合

傳統的串講法把千古傳誦的名篇佳作，教成了文字語法的梳理和歸納，沒有把傳統文化的因素滲透到高中語文教學中去。當下入選的高中文言文大多代表中國的傳統文化，大概有以下幾個主題：先秦諸子的思想、學術觀點，以孔孟、莊子的文章為主；傳統英雄的崇高精神，中國特色的戰爭風云，以史傳散文為主；士大夫的淑世情懷，治國方略；文人名士的審美情趣、處世方式以及世界觀和價值觀；人間親情，宗法社會的傳統人倫。文言文教學除了進行古漢語知識的講解，培養文學鑒賞能力之外，還應幫助學生吸取中國傳統文化的精華，提高學生的文化品位和審美情趣，此外，文言文教學還要承擔培養和塑造學生健全人格的任務，要引導學生陶冶身心、涵養德行。具體教學中不能把文言文課等同于語言課，當然也不能純粹地上成文學閱讀課，在教學中要將兩者有機結合起來，在“言”中品“文”，在“文”中探“言”。那么課堂教學如何做到“言”“文”結合呢？

1.對串講法的冷思考

串講法的“講”是指通過逐字、逐句的講解，“串”是指貫通句子的意思及其與上下文的聯系；串講的目的主要是疏通文意，讓學生清晰地理解文章內容。于漪先生指出“對于文言作品，只有首先讀懂，才能做更深入的領會和體悟。”其實串講本身沒錯，關鍵是要講得適時、合適、有效。雖然我們主張文言文教學要淡化字詞教學，但并非不要字詞教學，畢竟把握語言是開展文學鑒賞的基礎。

語言體現一個民族的思維特點，體現民族的文化心理，是人類精神的外化。漢語不僅傳遞文化，其自身便具有豐富的文化內涵，它是中華文化的重要組成部分。因此，文言文不是詞語的簡單堆砌物，它是作者思想情感的載體，承載了豐富的文化內涵，切忌把文言分解為一詞多義、通假字、詞類活用、古今異義、特殊句式等一個一個的高頻考點，孤立地靜止地講解。字詞教學要結合具體語言環境，要在文本整體閱讀中進行。在具體的教學實踐中，教師除了指導學生揣摩作者在用詞遣句方面的功力，還要從篇章結構、思想情感、文化背景等方面進行整體把握，讓學生接受古文化的傳承和熏陶。此外，在教學中絕不能一味串講，要將語言訓練和文學鑒賞結合起來，還要將串講法和誦讀法、自主學習等多種方法結合起來。

2.培養學生自主學習的能力

在信息高度發展的年代，任何教育都不可能將所有人類知識傳授給學習者，教育的任務不只是傳授知識，而是要培養學生的學習能力。傳統學習方式過分突出和強調接受和掌握，學生學習成了被動地接受、記憶的過程。這種被動的學習方式摧殘學生學習興趣和熱情，成了學生發展的阻力。教師要轉變觀念，要以學生為主體，提倡讓學生自主學習，使學生真正意識到自己是學習的主人，主動地自覺自愿地學習。自主學習有助于培育學生強烈的學習動機和濃厚的學習興趣，有助于提高課堂學習效率。我國古代文化浩如煙海，只有讓學生學會學習，才能舉一反三，實現知識的遷移，讓學生真正的得益。

培養文言文自主學習的能力，教師首先要教給學生學習方法，上課要以學生的自學、活動、質疑為主，要求學生結合注釋、工具書，以及以前所積累的文言知識自主疏通文句，教師只在關鍵處作些指導，文言常識的教學力求少而精，讓學生在自主閱讀文言文的過程中，構建文言知識，獲取正確思想認識、情感體驗和審美意識。此外，教師要適當補充教學必要的語法常識，如詞性、語法成分等，這些語法常識能使學生更好地理解特殊字詞句，使學生深入理解課文。

二、加強誦讀教學

“書讀百遍，其意自見。”誦讀法是對古代閱讀教學方法的繼承，這是前人的讀書經驗，對我們仍有借鑒意義。強誦讀教學的好處在于，誦讀把無聲文字變為有聲語言，把課文所表現的思想感情融于聲音之中，能加深學生對作品內容的熟悉和記憶，增強文言語感，通過誦讀還能使學生在跌宕起伏、輕重有致的感情變化中得到美的陶冶，引起共鳴，使學生有所感悟和思考。誦讀還能改變傳統教學枯燥沉悶的氛圍，只要學生始終在誦讀中涵詠，就自然會產生興趣，激發學生學習文言文的熱情。

誦讀的基本要求：讀準字音，讀清句讀，讀出語氣，準確地傳達文章的內涵和情感。誦讀可以反復進行，通過初讀粗略了解文章大意，把握文章基本內容。再經過多次的重復誦讀逐步理解和感悟文章的思想情感，并初步鑒賞文章的藝術特色。誦讀時可以結合多媒體輔助教學，如在音樂背景下的誦讀，也可播放錄音，學生可根據自己的理解和喜好有選擇地去仿讀。

當然教師不能只一味地強調誦讀，必要的文言知識的教學是誦讀教學的一個必要前提和準備，因為文言文是古漢語，語言障礙是先天的，忽略了文字語法教學的文言課堂，注定是無本之木、無源之水。沒有必要的字詞句疏通，就讓學生用磕磕絆絆、干干巴巴的有聲語言朗讀

《阿房宮賦》《滕王閣序》之類的古文，其朗讀效果是可想而知。當然也不是所有的文言都適合朗讀，一些篇幅較長的傳記就不太適合誦讀，因此，文言文教學應該是多種方法并用，不能從一個極端走向另一個極端。

三、必要的文言文作業

目前教師布置的文言文的作業基本上緊扣高考，是仿高考題型，應試性強，大多采用“每課一練”的形式，作業內容包括詞語解釋、句子翻譯、文段背誦，對課文主旨的理解等，課外文段選的基本上是人物傳記，這些練習有助于學生更好地掌握文言文知識，但是除了必要的字詞解釋、翻譯練習之外，教師要嘗試布置積累型的作業，讓學生整理、積累常見實詞，通假字，詞類活用、虛詞、古漢語特殊句式、必要的古文化常識等方面的知識。知識積累是能力提高的基礎，讓學生有計劃的積累漢語語言知識，不僅可以使之形成系統，還能轉化為能力，讓課文例子真正起到舉一反三的作用。

此外，要把文言文與寫作結合起來，文言文以簡約凝練的語言、精巧的結構、深刻的思想、變幻多端的表現技巧是為學生寫作提供了借鑒的方法，文言文中的人物形象、名句和典故也給學生提供了豐富的寫作材料。例如，《游褒禪山記》中要求背誦的這部分，就可以挖掘多種思想，用來論證多個話題。教師還可以適當布置一些開放式的作業，寫一些探究類小論文，如讓學生探究“中國的酒文化”，或讓學生走進名人，探索名人的人生觀與哲學觀等。

傳統語文教學的法寶是多讀多練，然而當下學生課業重，圖“多”已不可能，那么除了教材外，還需要多少的文言文閱讀量才能讓學生具備初步閱讀文言文的能力，換言之，學生要具備多少的文言文實詞、虛詞、句式、文學常識等，才能形成閱讀文言文的能力，這些都是擺在教師面前的難題，有待今后教學中進一步深入研究，切實避免古文訓練的盲目性和隨意性。

參考文獻：

[1]郭瑞林.中國傳統文化與中學語文[M].長沙：湖南師范大學出版社，1999.

[2]王榮生.語文教學內容重構[M].上海教育出版社，2007.

篇8

【關鍵詞】追求；真實；語文；教學課堂

在新課改理念指導下的小學語文閱讀教學，“真實”應該成為引導學生體驗文本情感等豐富意蘊的基礎與生命。然而，令人遺憾的是，在我們的小學語文閱讀教學實踐中，有不少教師為了追求功利而不顧學生的真實情感體驗，以致于在語文閱讀教學課堂中屢屢出現失真的場面。請看以下幾個嚴重失真的語文閱讀教學案例。

一、語文課堂呼喚真摯的情感

一次語文競賽課，老師在執教《鳥的天堂》這篇課文時，為了在閱讀教學課堂中完整地體現課文內容與情境而對學生說：“請同學們把這些小船、榕樹、房屋、鳥兒、游客等塑料圖片都貼到黑板上來吧。”幾位學生迅速地走上講臺，將小船等塑料圖片貼到了黑板上。之后，這樣教師又興致勃勃地讓學生讀了《鳥的天堂》中第12和第13自然段，體會人與大自然和諧相處的生態美。然后，問學生：這樣的生態環境“美不美”、“需要不需要保護”、“如何保護”等。下課了，學生眼巴巴地望著那些鳥兒等塑料圖片，滿心期待著老師會將之送給他們。可是，沒有想到的是，這位教師因為這節競賽課的教學任務已經順利完成了，學生也已經圓滿地完成了配合老師上競賽課的使命，這位教師又要準備下一輪比賽的備課了，所以，看也沒有看學生一眼，就將那些貼在黑板上的鳥兒等塑料圖片通通收到塑料袋中帶走了。學生的眼里頓時流露出失望的神情。

這位教師為了讓自己的競賽課達到預期的目標，不僅漠視了學生的情感需求，而且還欺騙了學生的情感。學生在課后一旦明白這位教師根本沒有將鳥兒等塑料圖片送給他們的意思，而教師的提問“美不美”、“需要不需要保護”、“如何保護”等，只不過是這位教師在競賽課中展示給評委的一個個具體的教學環節，表面上似乎非常尊重了學生的主體地位，實際上，學生卻成了這位教師表演的道具，心里該有多么的懊惱與失望啊。這位教師如果將那些鳥兒等塑料圖片送給學生，也許我們的學生會終身難忘這節課、這位老師和哪些美麗的鳥兒等圖片，終身難忘在這節課中感受到的真摯情感。這么美好的事情，我們又何樂而不為呢

二、語文課堂呼喚真實的語言

筆者在一次視導檢查中發現這樣一個語言失真的課例。教師在教學完了白居易的詞《憶江南》之后，讓學生用不同的形式在黑板上展示與江南美景相關的內容。有一位學生畫了一幅一位古代的官員躺在床上夢見江南的青山綠水的圖畫，當然，其夢境畫面是用一個箭頭從官員的腦袋中指示出來的。（估計是教師事先安排的）這位教師問道：“請你說說，你畫的這幅畫的意思，好嗎”學生說：“我給這幅畫題名為《夢江南》。”這位教師很有興趣地繼續問道：“請說說命名為《夢江南》的原因。”學生說：“白居易以前在江南某地做過官，后來離開了江南。白居易希望能有機會再次回到江南欣賞那里的美景，所以連做夢都離不開江南的美景。”教師稱贊道：“這位同學說的真好。同學們鼓勵他。”于是全班學生一齊熱烈鼓掌。那個學生高興的坐了下來。

課后，我問班里的其他學生：“那位同學說的話好在哪里”有幾位學生七嘴八舌地說道：“不知道。反正老師說好，我們就贊揚他了。這是老師給我們做的課堂規定。”我認為，這樣的寫景古典詩詞，應該引導學生通過淺吟低唱感受詞的節奏美與意境美，講講江南美景的具體表現，畫畫有關江南美景的畫，培養學生感受美、欣賞美、創造美的高尚情趣就可以了，沒必要刻意追求不真實的拔高，應該要讓教室里充滿著學生發自內心的聲音。

三、語文課堂呼喚真切的感悟

篇9

當時，我對“零負擔識字教學方案”中的“零負擔”最感興趣。因為“減負”減了十幾年，總不見成效，就語文學科來說，特別是小學語文，識字、寫字是學生的一項沉重負擔。一個農村課改的實驗老師能解決這個難題？

原來石老師在教初中時，發現能正確停頓、流暢朗讀課文的學生只占總人數的10%。農村初一的學生認了字卻不能正確停頓、流暢朗讀課文，石老師想解開這個謎。

2009年，石老師在學生入學第一天的第一節課，就開始教學生“學閱讀”。他教學生讀經典童話，讀寓言故事，幾乎不管識字問題，只是讓學生模仿老師和錄音帶去讀，重點學習的是句子中語義單位的切分。一節課一般情況教學生讀10個故事，每個故事在300～500字之間，這樣每節課閱讀總量在3000～5000字，到三年級末，他的學生閱讀總量近100萬字。

石老師教學生直接學閱讀，在學閱讀中識了字，有些不可思議。因為從外表看不出學生任何識字的過程和方法（其中大腦的言語中樞經過怎樣的信息加工活動有待揭示），在學生沒有接受到識字指令，也沒有識字負擔的情況下（沒有聽寫生字的任務），識字量反而大。

實驗中，也有人提出異議：不認得字，何能讀書？

石老師的回答既形象又幽默。

石老師說他當過羊倌，放過羊，沒有一個羊倌先把幾百只羊關在羊圈里都認清了才趕出去放牧。那樣羊餓呀！教學生把常用字認識了才去學習閱讀，學生就會出現信息饑渴，而且單獨識字，學生會感到枯燥、乏味、難學。

從模仿朗讀有趣的童話故事入手教學，使我想起在猶太人的家庭里，當小孩稍微懂事時，母親就會翻開《圣經》，滴上一點蜂蜜，讓小孩去吻《圣經》上的蜂蜜。這種儀式的用意不言而喻：書是甜的！

讓一入學的學生感到讀書有趣是多么重要的一件事！

對石老師在閱讀中識字的教學改革，我當時覺得是無意識的草根課改。但也思考：我們是否也應該把教學生識字置于學生學閱讀這個大框架中去考慮。但這個大框架是什么？當時并未多想。

再看石老師的課改，我是在2013年4月12日召開的小學語文教學研討會上，走進石老師的課堂，聽了一節書寫指導課和一節文言文教學展示課。

石老師的書寫指導課上得很純粹――只是寫字。目標單一：寫好“京―― 驚 涼 掠 瓊……”這一組字。

上課時，學生每人一塊兒“黃金練字板”，雙面，每面6格。師生都用粉筆站立書寫。教師首先在大黑板“黃金練字格”中示范書寫“京”字，學生觀察老師的書寫過程，接著教師引導學生觀察、描述“京”在格中的位置。之后學生書寫，教師巡視指導，用彩色粉筆直接勾出學生書寫存在的問題，學生當堂訂正，寫得不好的擦了重新寫。接著用同樣的方法學寫左右結構的合體字：“驚 涼 掠 瓊……”

下課時學生把寫好的這組字的小黑板掛在教室墻壁的四周。聽課者面對學生的“作品”無不驚嘆――寫得真漂亮！

為什么用粉筆字書寫，不用鉛筆，而且三年級才開始練習寫字？

石老師說：“粉筆書寫便于學生觀察領悟模仿老師的運筆過程。鉛筆字太小，老師評改，學生難以領悟結字特征；用粉筆書寫幾乎放大了一百倍，而且老師用彩色粉筆在學生作業上直接評改，對錯、美丑，一目了然。另外，粉筆書寫適應學生肌肉發育狀態。六七歲的兒童，手指小肌肉群發育狀況還不大適應鉛筆寫字，控制能力差，手指酸困，寫不好字（所以三年級開始書寫）。操作粉筆以運腕為主，不易疲勞，易于控制。粉筆書寫還避免近視，保護頸椎。”

石老師上的閱讀課是《匈奴傳》（節選），材料是聽課者指定的，二十分鐘備課。課上，90%的時間是學生自學。老師做的事情就是發卷子，統計斷句結果，組織學生互相校對、匯報學習情況，進行診斷訂正、反饋。

課上，沒有煩瑣地理解分析，構建了一個良好的課堂生態。既解放了學生，也解放了老師。

石老師的課盡管比較粗糙，還需雕琢、完善，但它真正實現了以學生為主體，基本體現了自主、合作、探究的學習方式。從這個意義上講，石老師的教改符合課改的基本理念，真正體現了新課標的精神。

石老師教白話文、文言文都不進行煩瑣地理解分析，但是，學生能基本讀懂《匈奴傳》這樣的高難度文言文，而我們天天進行理解訓練的學生，反倒可能讀不懂，這便引起了我的思考。

為了這次專題研討會開得有實效，石老師給我發了大量他的課改資料，我不僅認真閱讀了，而且還溫習了皮連生的知識分類教學論，重新學習了加涅的《學習的條件》、《教學設計原理》等著作，之后才算真正走進了石老師的課改。

如今看石老師的課改，知道他的課改是有一定理論支撐的，并非只是簡單的草根實驗。

下面，我從以下幾方面和同仁探討：

一是先識字后閱讀還是“讀識”同步？

二是識字、寫字同步還是分開施教？

三是小學語文閱讀教學是進行理解分析為主還是只進行語義切分即可？

首先談第一個問題：是先識字后閱讀還是“讀識”同步？

我們現在的小學語文認為識字第一，學閱讀第二。于是在小學語文一年級首先安排了拼音、識字、寫字教學，低年級的課文內容比較簡單――主要是為學生識字而編排。

學生一進校就學習a、o、e，得區別b和d；得認識口、耳、目，得會區分羊、鳥、兔。

學生入學前，雖然已經掌握了相當多的字（詞）的語音和意義，但在日常生活經驗中習得的口頭語言和書面語言掛不上鉤。他們腦海中缺少符號系統知識，新“信息”與“原有知識”建立不起聯系，只能是死記硬背。盡管老師想方設法指導學生記憶，但事倍功半，而新信息又不斷地涌現――識字量大，使學生學習起來很困難。

于是導致許多小學生高高興興上學去，垂頭喪氣回家來。

美國教育心理學家加涅將學生在學校情境中習得知識的結果分為五類：言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能、態度。其中智慧技能又分為：辨別具體概念定義性概念規則高級規則。高級規則的學習以簡單規則的學習為前提，簡單規則的學習以概念學習為前提，概念學習以辨別學習為前提。

小學語文的識字教學屬于辨別學習。辨別學習應具備的前提條件是什么？是言語聯想，就是對言語符號以及它們之間的聯系的多次重復以達到掌握的過程。我們的學生沒有書面言語信息的存儲，直接進入智慧技能學習――辨別拼音字母，辨別單個漢字。其難度可想而知。

石老師開始就教學生們學閱讀，學生模仿教師熟讀有趣的童話故事，常用漢字就在這些語料中反復出現。這些語料為學生辨別學習漢字提供了廣闊的語境背景，也為辨別識字打下了堅實的基礎。學習閱讀的過程就變成了不斷豐富學生的語料儲備的過程。學生頭腦中有了豐富的語料儲備，眼睛捕捉到漢字串時，與頭腦中的儲備詞語迅速匹配，進而識別出來。就如同讓羊倌先見識一大群羊（模糊認識），熟識之后，再比較辨別其中的一只，相對容易。

石老師的學生在熟讀中識字，在大量閱讀中鞏固；在語境中學習詞義字義（語義切分）；到三年級學習構字、用字規則；四五年級學生能寫出漂亮的博文（用字規則）。他是把識字、寫字、閱讀這些知識納入知識分類與目標導向教學這一大框架中去思考、設計的。

我們現在的低年級識字教學，是從一個一個字認起，突出單個漢字的學習，隨課文編排的若干生字，很難從中歸納出學生接受的構字規則和結體規則。

石老師是把識字當成程序性知識來教，而且運用程序性知識還可以獲得一定的陳述性知識。學生一進校就進行大量的“閱讀”，汲取豐富信息的同時為辨別識字打下了基礎；有了識字基礎，又有助于學生進一步擴大自己的閱讀量而吸收更多的知識，從而形成良性循環。

當然，石老師還可以汲取一些其他識字方法的精華，豐富自己的識字教學內容。比如字理識字法利用偏旁教學，“教一個得一串”的做法：學了“首”字（表人頭）并懂得“首”作形旁時變寫為“頁”，那么，當學到“顧”、“頸”、“項”、“顏”、“頂”、“須”、“煩”等字時就能把該字與“人頭”聯系起來理解。中國漢字如“詩”似“畫”，是因其表意性使然，依據字理析解漢字，學生就能透過漢字的筆畫出現如“詩”似“畫”般豐富的內心視象，從而形象地、牢固地、快速地識記漢字。

第二個問題：識字、寫字同步進行還是分開施教？

新課標強調：培養學生的識字和寫字能力是第一學段的教學重點。于是我們的課堂上就出現了識、寫、閱讀同步的復雜局面。

識字屬于辨別學習，寫字屬于規則學習，層級不同。識字應該是在具有大量語料積累的基礎上的辨別學習，識字多了，明晰了字義，根據字理進行分類學習，然后學習寫字，會事半功倍。

書寫涉及肌肉協調，屬于動作技能學習。石老師到三年級才開始教學生書寫，他的“黃金練字法”就是按動作技能學習規律設計的，是按程序性知識教學的。在智慧技能學習中，有指導的發現法效果最好，但動作技能的操作規則不能發現，必須通過示范告訴學生。動作技能學習的基本規律是模仿，練習，反饋糾正，石老師的寫字課正是這樣教學的。

石老師不按隨文識字的步調教寫字。他把學閱讀和學寫字分開施教，把常用漢字編排成100多個字族，講述漢字構字規則和用字規則，把寫會、寫規范2500個字作為一個目標來整體設計。單設寫字課，效果更佳。

我們的寫字教學是隨課文的編排書寫，識一個，寫一個，弱化了規律。忽視第四層構字規則的系統學習，這是否是我們學生寫錯別字多的原因之一？

一邊認字、一邊學寫字、一邊學朗讀、一邊練口語再加以內容理解分析式的全面的做法是否最好？

第三個問題：小學語文閱讀教學是進行理解分析為主還是只進行語義切分即可？

首先來看語義切分的作用。“小紅、小明、小麗三人從小學上到中學。”“小麗從小學戲劇表演。”這兩個句子中都有“從小學”這三個詞。前面一句中“從小學”需要切分成“從∥小學”，“小學”與“中學”相對。第二句中，“從小學”得切分成“從小∥學”，“從小”就是“從小時候起”，“學”的意思是“學習”，跟“戲劇表演”聯想在一起，整個句子就表示小麗自小時候起就開始學習戲劇表演。學生要準確切分，就得明白句子的意思；只要切分對了，就說明理解了意思。以小見大，給無標點的文章進行斷句道理一樣。

在斷句的過程中，得依賴語境和語義信息進行辨析，這樣學生與書面材料就形成一個雙向動態的過程，屬于程序性知識的學習。

學生上學前在具體的生活環境中，母語作為一種技能，學生是習得的，只是一般說不出語言規則而已。白話就一般意義而言，它是與口語一致的，所以白話文不需要進行煩瑣的理解訓練。

到了小學高年級，石老師仍然認為不需要進行煩瑣地理解分析，只需加大閱讀材料的難度――給文言文句讀。他認為這樣就是訓練學生的閱讀能力。

文言文句讀曾是上個世紀90年代前后高考考查的重點，近幾年再次登陸高考試卷。為什么添加標點、斷句成了高考閱讀文言文的一項不可或缺的內容？因為從學生的斷句情況就能大致了解其是否理解文章內容，是否把握文章技巧的能力。

韓愈早在《師說》中說過“句讀之不知，惑之不解，或師焉，或不焉，小學而大遺，吾未見其明也”。為什么對這所謂“小”的方面一定要學呢？斷句需要綜合運用古漢語字詞以及古代歷史文化等方面的知識，因而斷句能力的高低，便成了閱讀文言文能力高低的一個重要標志。

從提高閱讀文言文能力的角度看，斷句訓練不失為一種好方法。至于文中的“深文奧理”無需急著講解。清代陸世儀認為：“凡人有記性，有悟性。自十五以前，物欲未染，知識未開，則多記性，少悟性，故人凡有所當讀之書，皆當自十五以前使之熟讀。”小學生的心理特點長于記憶，弱于理解，讓他們大量接觸語言文字規范的作品，形成對祖國語言文字的感性認識，當書本的語言轉化為學生自己的儲備和積累時，日后他們會受益無窮。

篇10

關于閱讀的內涵：閱讀，在本質上應該是披文得意的心智技能，緣文會友的交往行為，書面文化的精神消費，人類素質的生產過程。要教好閱讀必須明確課程標準對閱讀要求標準。

因年段的不同其閱讀要求也不盡相同。要重視培養學生廣泛的閱讀興趣，要加強學生自主閱讀學習的指導，設計閱讀實踐活動。下面就閱讀教學活動的設計方式談一點粗淺的認識。

一、根據讀寫結合理念來設計閱讀教學活動

讀寫結合是語文閱讀教學落實的任務之一，在閱讀教學實踐中，可結合文本的本體的不同進行閱讀訓練。比如義務教育課程標準實驗教科書（長春版）六年級。下冊《雷鋒的故事》可引領學生學習怎樣布局謀篇，體味詳略得當的寫法，學習構段的方式，哪段祥寫那端略寫，為什么這樣寫。詳略得當是該篇的突出寫作特點。詳略得當是為突出主題而服務的。

二、抓住訓練點設計閱讀教學活動

在閱讀教學中，訓練點是學生不懂的理解有困難的地方。還以《雷鋒的故事》為例。如：為什么學習雷鋒？雷鋒精神是什么？什么是精神？怎樣用時代價值觀來詮釋雷鋒精神。雷鋒的故事離我們生活實際遠怎么辦？怎樣傳承雷鋒精神，時代需要怎樣的雷鋒精神。怎樣設計教學活動。要區別于思想品生課。這樣的課為什么不編入思想品生課而編入小學語文教材里，編者的目的是什么。我理解是要體現語文教育的特點，體現社會主義核心價值體系的引領作用，弘揚以愛國主義為核心的民族精神和以改革為核心的時代精神，樹立社會主義榮辱觀，培養良好思想道德風尚。同時也要尊重學生在語文學習過程中的獨特體驗。語文教育的特點是通過語言文字的方式呈現出來的，要體現語文訓練，不能上成品德課。設計的活動應為提高學生學習語文能力與素養形成服務。

三、依閱讀教學策略的轉變設計閱讀教學活動

要側重從工具性與人文關懷向重視學生學習語言文字運用方向轉變。關注學習過程，語文學科的特點，語文是一門實踐性綜合性的一門課程，說它實踐性因為學生要進行觀察社會，進行社會調查，要生活在社會大家庭中。要寫作，要發表自己對世界對社會、對人生的感悟與看法。說它蹤合性是因為明麗山川，歷史文化名勝古跡，名人傳記、古詩文不僅陶冶學生的情操凈化學生的心靈，更是對學生價值取向的培養的一種責任擔當。

要從教師的講向學生的讀轉變。要把課堂閱讀時間真的還給學生，減少無效的環節設計，和表面的合作學習，不要在乎形式是否合作，側重關注學生個體閱讀。要給學生充足的閱讀時間，要讓學生從文本中尋求解決問題的答案。要真的進行角色轉變。我們要的是真實性的閱讀。

語文要返璞歸真。語文教學要牢記五要。要讓學生積累；要讓學生感悟（自己閱讀）；要啟迪學生心靈讓學生越學越聰明；要讓學生大量閱讀。要該教的必教。

四、閱讀教學活動要依不同的文體而設計

小學課文中有散文、記敘文、議論文、詩文、說明文、文言文等。現以說明文文體為例談一下閱讀教學活動。此文體的文章應注意讓學生明白什么。一個是語文知識，一個是價值觀，一個是閱讀興趣。

三年級教材《恐龍》是說明文文體。教學時要激起學生閱讀興趣，感悟說明方法，怎么寫的，用什么方法寫的？不要硬塞給學生說明方法如打比方、數字說明等。注意教學設計的內在聯系，要有整體考慮，思考如何在課上體現語文的實踐性。實踐怎樣體現呢（一個是動手操作，一個是動手寫，一個是表演再現當時的情境）實踐怎樣體現要設計環境與實踐活動。思想性強的文章，決不能上成思想品德課，要詮釋時代精神。要培養學生批判性閱讀的能力。