教育技術學理論范文
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篇1
關鍵詞：教育技術理論體系發展脈絡
教育技術起源于西方國家，它從誕生至今已有近百年的歷史，伴隨著自然科學技術的發展而發展。從教育技術到教育技術學，作為一個獨立的學科，教育技術學的學科理論體系發展正在逐漸地形成和完善之中。本文試從歷史發展的角度解析教育技術學的學科理論體系。
一、從領域到學科
早期的教育技術僅僅是著眼于媒體作為一種輔助手段在教學中的應用，或稱之為視聽教學。20世紀30年代，無線電、廣播、錄音技術的進步和有聲電影的問世加快了視聽教學的發展并且把視聽教學從單一的視覺領域擴展到了視聽領域。程序教學創始于1925年，它是基于行為心理學原理創制的一種使用機器來控制學習行為和過程的教學方法。進入20世紀60年代，在視聽教學的基礎上，誕生了教育技術學。教育技術學與視聽教育相比較，已經發生了質的變化，已不再僅僅是技術和設備，而是一種系統設計、實施和評價學與教的全部過程的方法。因此，我們可以看到，在AECT1963年以前，教育技術一直是一個實踐或應用的領域。“四十多年來，教學技術領域集思廣益，定期開展自我檢驗，終于獲得了對自己的專業化描述”①，到1963年才產生了教育技術的第一個正式定義，這標志著教育技術從領域轉到了學科。從此教育技術學理論體系對于我們教育技術工作者來說，一直是國內外教育技術界乃至整個教育理論界爭論不休的熱點，人們從各自不同的立場和背景出發，對教育技術理論體系作出了多種不同的解釋和分析。
二、教育技術學的學科理論體系發展歷程
（一）“媒體中心”體系
這種認識可以追蹤到AECT1963年定義：“視聽傳播是教育理論與實踐的一個分支，它主要研究對控制學習過程的信息進行設計和使用，包括：（1）研究在有目的的學習過程中可以使用的圖像信息和非表征性信息的獨特的相對的優缺點；（2）在教育環境中利用人員和設備將信息結構化、系統化。這些任務包括對整個教學系統及其組成部分的計劃、制作、選擇、管理和應用。它的實際目標是：有效地使用每一種傳播方法和媒體，以開發學習者的全部潛力。”②
這個定義說明：視聽傳播的學科類別是教育理論和實踐的一個分支；視聽傳播以控制學習過程的信息為主要研究對象；視聽傳播以對控制學習過程的信息進行設計和使用為主要研究內容；教育技術的目標是開發學習者的全部潛力。該定義還著重指出了教育技術(視聽傳播)的工作領域是:學習過程中信息的設計和使用，定出了教育技術的目標是:有效地使用每一種傳播方法和媒體,以開發學習者的全部潛力。
“媒體中心論”的影響是深刻而且廣泛，在我國大致分為如下幾個階段：
第一階段，即注重媒體技術的階段。在這個階段中，電化教育在實踐上主要是提供硬件技術及軟件制作技術的服務；在認識上把電化教育看作是“教學輔助手段”。
第二階段，即注重媒體應用的階段。在這個階段中，電化教育在實踐上除了提供硬軟件技術服務外，主要是探索如何應用媒體來解決教學中的局部問題，如提供感性材料、顯示某個知識點、解決某個教學的重點、難點等等；在認識上把電化教育看作是解決教學局部問題的方式方法。但是仍然局限于媒體的范圍，電化教育是關于媒體的技術以及應用方法，還沒有涉及教與學的全過程。
第三個階段，即注重教學整體的階段。在這個階段中，電化教育在實踐上主要探索和研究如何應用教育及相關學科的理論、方法、綜合目標、對象、內容、策略方法及評價等因素，來設計、開發和利用現代媒體；著重探索和研究電化教育對一堂課、一個單元、一門學科的教學將帶來什么影響，對教學模式帶來什么影響，對教學環境和教學資源帶來什么影響，對教師的觀念、知識、教學水平等帶來什么影響。隨著計算機多媒體及網絡技術逐步應用到教育中來，以上各方面的探索和研究更是朝縱深發展。與此同時，在認識上也有提高。己認識到電化教育不只是應用現代的技術手段、工具，更重要的是應用現代的科學理論、方法。電化教育要解決的不只是教學的局部問題，更重要的是將從整體上改革教學。電化教育是應用現代科學的理論方法和現代技術的工具手段，對教育教學進行改革的實踐與研究。
通過以上的分析我們可以看出，“媒體中心論”的理論體系主要是關于視聽設備的性質和應用的研究。這種理論研究的基礎是多種多樣的，主要有：傳播理論、視知覺理論、操作強化理論、聯想主義者類型的學習理論。
我國學者堅持這種觀點的有蕭樹滋、南國農等。從蕭樹滋的《電化教育》(河北人民出版社1983年)，到南國農和李運林的《電化教育學》(高教出版社1998年第二版)，都能看到“媒體中心論”的思想。南國農堅持“以現代教育媒體的研究和應用為核心是我國電化教育的最大特色”，也是“建立整體電化教育理論體系的邏輯起點”，認為以現代教育媒體的研究和應用為核心的電化教育是教育史上一次具有重大意義的教育革命，并在此基礎上提出了電化教育的著名的“七論”即本質論、功能論、發展論、媒體論、過程論、方法論、管理論。
（二）“系統過程”體系
在確認并發表94年的教育技術新定義之前，AECT從1970年－1977年正式公布的有關教育技術的定義中，基本上都把教育技術定位在一個“系統”或“過程”中，因此相應的理論體系也是“系統過程”體系。其中比較典型的是1977年定義：“教育技術是一個分析問題，并對解決問題的方法進行設計、實施、評價和管理的綜合的、有機的過程，它涉及人員、程序、思想、設備和組織等各個方面，與人類學習的所有方面都有關系”。③
該定義認為教育技術只是一個“過程”，是處理教學問題的一個綜合的、有機的過程。該過程包括與人類學習有關的各種因素（例如人和設備，思想和方法等）；“過程”是指人們將先進的技術設備、思想方法應用于教育、教學并使之優化的過程，這里強調的是先進技術手段與方法的應用過程，在這里人們只是把教育技術看作是先進技術手段與方法的應用，而沒有把它看作是一門獨立的有自身理論體系的學科；它指出教育技術的研究對象是人類學習,認為教育技術是包含與人類學習諸因素有關的過程，涉及人員、程序、思想、設備和組織等各方面。
其理論基礎主要是認知學習理論、系統科學理論和教育傳播理論等。
（三）AECT94定義“五領域”體系
1994年美國教育傳播與技術協會(AECT)發表了西爾斯(Seels)與里奇(Richey)合寫的專著：“教學技術：領域的定義與范疇”。在這個專著里，形成了一個定義。這一定義是這樣的：“教育技術是關于學習過程與學習資源的設計、開發、利用、管理和評價的理論與實踐”。從這一定義可以看到，教育技術學的研究領域應當包括學習過程與學習資源的設計、開發、利用、管理和評價等五個方面的理論與實踐，因此可以將設計、開發、使用、管理和評價等五個領域當作教育技術學的理論體系的基本框架。
其理論基礎涉及到心理學、工程學、傳播學、計算機科學和教育學等領域，在這些理論基礎中，新的理論觀點的典型代表是建構主義心理學。
（四）張建偉之當代教育技術學的基本架構
年輕的學者張建偉在《當代教育技術學研究領域的基本架構》中指出，教育技術學作為一門獨立的應用學科，其研究領域可以分為基礎性探索和應用性探索兩個層次。在基礎性探索層面主要有三個方面：教學設計（學習環境設計）、創新性技術研究以及關于教育技術的哲學文化研究。教育技術學的應用領域可以劃分為在學校教育領域中的應用和在學校以外的企業培訓、終身學習中的應用(如圖2所示)。
在這里，我們要特別指出的是張建偉提出了在我國并沒有引起更多關注的兩個內容，一是面向教育需求的創新性技術研究，二是面向企業培訓的績效技術的研究和應用。
對于理論體系，各國學者對此還有不同的見解。英國學者D·米切爾1978年認為，教育技術學應包括五個方面的研究內容：1.教育心理技術；2.教育信息和傳播技術；3.教育管理技術；4.教育系統技術，即教育系統工程；5.教育計劃技術。日本學者坂元昂（1971年）認為，應包括三個方面的研究內容：1.利用自然科學、工程技術學的成果，提高教學效率；2.利用心理科學關于學習理論的研究成果，研究教學內容、教學方法；3.利用人類工程學的知識，開拓便于為教育現場使用的設施、設備和教材、教具等。而我國的顧明遠則認為是“要素組合”體系：“傳統教育的教育過程基本上是由教師、學生、教育內容三個要素構成。但是，隨著教育內容的復雜化和信息技術的迅速發展，現代教育的教育過程已經不是由上述三個要素構成，必須增加教育技術這個要素”。（引自教育技術學專業教材序言）
三、發展脈絡：資源－教學－學習－績效
從這些眾多的紛繁的說法中，我們能不能找出一個教育技術學的學科發展的線索或發展脈絡呢？答案是肯定的。巴巴拉·西爾斯和麗塔·里齊在《教學技術領域的定義和范疇》中文版序言中也指出“從歷史上看，教學技術領域的重點幾經遷移，從強調資源，到強調教學，然后強調學習。很可能下一個定義會指向績效，而不是學習”。這句話正指出了教育技術學的學科發展的脈絡，那就是“資源－教學－學習－績效”(如圖3所示)。
圖3教育技術學的學科理論體系發展脈絡
每一次新的媒體技術的出現都對教育技術學產生著重大的影響。教育技術工作者總是先注意到這種新的媒體技術所提供的教學資源和環境，然后考慮應用到整個教學過程之中去。然而，媒體的廣泛應用只是豐富或改變傳輸和呈現的方式，教育技術用到教學過程之中并沒有起到明顯的效果，這種情況在我國尤其嚴重。在AECT94定義之后，重點逐漸轉向了對學生主體性的重視。但是以媒體為中心的這種意識的影響依然嚴重。于是關注教育技術的專家及時提出了教育技術的改革方向即創新性技術和績效技術的研究和應用。其實，早在1989年5月美國教學技術與技術教授協會在印第安那大學討論教育技術趨勢時，強調教育技術學科把重點之一放在企業績效技術研究方面。我國學者張祖忻也呼吁“教育技術工作者要培養整體改革意識”，“而現代教學系統設計和績效技術則要從社會大環境變革與轉型、從學校教育改革或企業發展提出的總體要求著眼，高屋建瓴，根據上述系統要求進行整體改革，跳出現有系統的邊界來思考和尋求解決方案。采用這種思維方式開展工作，教育技術研究和實踐的成效會更加顯著”。我們認為在當前教育技術的研究和實踐中要以創新性技術和績效技術的研究和應用為教育技術學改革的突破口，繼續重視資源和環境的建設，繼續重視教學和學習過程的設計、利用、管理和評價，這樣才能使得教育技術學向前發展。
參考文獻
[1]巴巴拉.西爾斯，麗塔.里齊著.烏美娜，劉雍潛等譯《教學技術：領域的定義和范疇》.中央廣播電視大學出版社，（①25頁、②38頁、③42頁、④17頁）.
[2]何克抗.《當代教育技術的研究內容》.《中國電化教育》，1996年第一期.
篇2
1對現代教育技術概念的分析
1.1教育技術的定義和本質屬性
當今我們所說的教育技術是通過創造、使用以及管理相關的技術資源和技術過程，從而提升績效、促進學習的研究與符合倫理道德的實踐.教育是培養人才的重要社會活動之一，教育的發展與社會以及人類的發展都有著密不可分的聯系，凡是能夠影響人們的思想品德活動、提升人們的知識技能的社會活動都屬于社會活動，這是廣義上的.另一方面是狹義上的，這里所說的教育通常是指學校教育，即教育者依據相關社會的需求，從而對受教育者的身心有目的、有計劃、有組織的施以影響，將受教育者培養成相關社會所需要的人的活動.伴隨著現代社會的不斷進步與發展，人類如果想更好的生活就必須不斷的接受教育，不斷地學習新的知識，這也就對現代教育提出了更高的要求.
技術是人類通過生產實踐以及對科學原理的研究而得出的各種操作方法與技能，另外也包含著與其對應的相關物質設備和生產工具還有生產的工藝、流程以及技術.綜上所述，教育技術實際上就是教育中的技術，是人類在進行一系列的教育活動后所歸納出來的一切的技術、手段與方法.
1.2對現代教育技術概念的理解
現代教育技術和以往的教育技術在本質上是一樣的，之所以加上現代二字是為了強調教育技術應與時代因素更多地結合與現代科學技術更多的聯系起來，在傳統的教育技術中添加現代科技的成果以及其思維方式，都能夠令教育技術更加完善、更加符合時代的發展、更加具備時代特色，但是究其根本其所應用的理論依然是教育技術的理論體系.
首先，是現代教育的思想內容，主要包括現代學習觀、現代育人觀以及現代人才觀，而現代教育理論則包括教學理論、傳播理論以及學習理論；其次是現代技術要素可分為兩個方面：一是現代教育思想和理論；二是現代信息技術和系統方法.再次是在網絡環境以及多媒體的環境下，對信息進行獲取、存儲、處理、分析以及評價的能力叫做現代信息技術.它包含了兩部分：（1）計算機與網絡在教學活動中的應用方法；（2）對計算機以及網絡技術的操作方法，而系統方法則是指教育與科學相整合，表達的是一種教學設計理論；最后是將現代科技應用于教育技術其根本目的是為了提升教育質量，所以，現代教育技術應當以現代教育思想和理論為指導運用現代信息技術與方法從而促進教育的發展與進步.
2現代教育技術在物理教學中的應用
中學物理課程中的部分內容相較其他課程具有一定的復雜性，其中覺得教學內容比較抽象難懂，甚至會令部分學生無法接受，而上述問題也是廣大的相關教育者一直希望通過努力去解決的問題.現代教育技術的發展在很大程度上推動了物理教學的發展，其促進了物理教學內容、教學形式、教學方法等的全面變革，這種變革也給中學物理課堂帶來了一系列變化，促進了物理課堂的創新發展，現代教育技術在課堂中的應用一般通過以下兩方面體現出來.
2.1網絡資源的應用
隨著現代教育技術的不斷推進與發展，以計算機網絡為代表的現代教學媒體越來越多地被應用于課堂之中，這讓學生與教師能夠享受到更多有用的教學資源與信息，通過計算機技術，教師與學生可以方便快捷地從網上獲取其所需要的相關知識與參考資料，并且能夠及時地更新知識，開闊了視野、增長了見識還能夠提升學生的學習興趣.利用計算機網絡技術還可以讓學生進行自主模擬實驗，教師應當鼓勵學生大膽嘗試，將許多傳統實驗做出意想不到的效果，能夠在很大程度上激發學生興趣，在這樣的模式下進行的實驗不僅能夠保護實驗設備還能夠提升學生興趣培養其創新能力.而且如果在實驗過程中遇到了問題也可以與他人進行探討并且解決，這樣能夠培養學生的自主學習能力，培養學生對物理這一學科的興趣，充分發揮學生的自主能動性.
2.2多媒體技術的應用
實驗是中學物理的一項重要內容，因為只有通過具體的實驗學生才會對相關知識有更深的體會，同樣實驗也有利于學生智力的開發，創造力的提高.但是許多學校受條件的限制不能夠很好的令每一位同學都去體驗這個過程，但是單純的通過老師的講述去理解這些實驗則有些困難，并且這種內容單純的靠講述時間久了學生同樣也會產生厭煩情緒，影響對這門學科的興趣.而利用現代多媒體技術，播放相關視頻，使學生更容易感知知識，也能夠增加課堂的趣味性，增強學生對知識的理解.
3中學物理課堂中應用現代教育技術應當遵循的原則
3.1主體性原則
部分教師在學習了多媒體技術后往往會忽略學生的主體地位，甚至將整堂課都交給了多媒體，需要知道的是，多媒體教學只是一種輔助手段，現代教育只是利用多媒體在教學內容與教學方法上加以輔助，目的是為了提升學生的興趣，開闊學生的視野，所以教師應當多給學生提供機會，給學生更大的思考空間，利用現代技術來促進學生的學習，切記學生的主體地位.
3.2創造性原則
教師在制作相關課件時，應當令課件具有獨創性，在使用多媒體技術時不能忽視學生的自主創新能力，鼓勵學生多方位思考問題，大膽創新.
3.3時效性原則
篇3
[關鍵詞] 高等職業技術教育體育課程 合作教學理論 實驗研究
“合作教學理論是以現代心理學、教育社會學、認知心理學、現代教育技術學等理論為基礎,以研究與利用課堂教學中的人際關系為基點,以目標設計為先導,以師生、生生和師師合作為基本動力,以小組活動為基本教學形式,以團體成績為評價標準,以標準參照評價為基本手段,以大面積提高學生的學業成績和改善班級內的社會心理氣氛、形成學生良好的心理品質和社會技能為基本目標的一種富有創意和實效的教學理論。”他是由美國學者威廉•格拉塞(William Classer)所倡導,20世紀70年代初興起于美國,并在70年代中期至80年代中期取得了實質性進展的一種教學理論和策略體系。
我國合作教學的系統研究和實踐卻起步較晚,且理論研究滯后,普及程度不高,特別是在高職體育教學中運用合作教學的理論與實踐更是少見報道。為克服與解決目前體育教學中存在的各種問題,更新體育教學理念,使整個體育教學過程進一步完善,筆者把合作教學理論引入了高職體育的教學中,并就合作教學與學生的學業成績、學習態度、實踐能力等關系進行了研究與實驗。
1 研究方法
1.1文獻資料法。檢索、搜集文獻50余篇,并對其進行詳細閱讀、研究。
1.2數理統計法。在教學實驗中,對實驗所需要的原始數據進行了綜合分析,以利于引導學生進行分組合作。
1.3專家咨詢法。咨詢了多位從事教育理論研究的專家以及多名從事體育教學與訓練多年的、有經驗的教師,獲得了許多寶貴經驗。
1.4調查法。2005年1月,在山東省貿易職工大學,就學生學習體育課的態度,對實驗組和對照組的學生分別進行了問卷調查,發放123份,回收率100%。
1.5實驗法。通過進行教學實驗,并對實驗結果進行理論分析,以驗證合作教學理論在體育教學中所產生的效果。
1.5.1實驗對象:山東省貿易職工大學2004級共兩個教學班64人。
1.5.2實驗前對實驗對象的處理。第一,實驗前對學生進行身體素質測試和專項技術評定,作為教學實驗的基礎情況和對學生進行分組的依據。利用SPSS10.0版本的統計軟件對數據進行T檢驗,結果均無顯著性差異,見表1、表2,表明兩組學生的體育基礎基本一致。
第二,對實驗組再分組,本著異質分組的原則將4至6名不同素質和專項水平的學生分為一組,作為合作教學中學生之間進行合作的基本單位。
1.5.3實驗的內容與方法。實驗組與對照組教學內容和進度相同,實驗組采用合作教學理論進行教學,對照組采用傳統的教學方式。為使學生的能力提高在時間上有保障,我們在實驗組教學時數的分配比例上進行了調整,即在總學時不變的情況下(116學時),技、戰術的教學活動占總學時的45%,這里面教師的活動占70%(約合37學時),學生的活動占34%(約合16學時)。能力培養活動占總學時的30%,這里面教師指導時數為30%(約合10學時),學生自身參與能力提高活動占70%(約合24學時,包括學生課堂的教學實踐)。理論教學占總學時的25%(約合2時),經過調整,加大了學生能力培養的權重,也明確了教師與學生活動的相互關系的比例,從學時分配上,保證了學生真正成為學習的主體,教師的主導思想也得到了貫徹。
2 結果與分析
2.1實驗結果
2.1.1兩組學生考試結果的對照分析。實驗結束后,我們對實驗組和對照組學生的技術測試成績和理論考試成績進行統計,然后將實驗數據輸入計算機,利用spss10.0版本統計軟件對數據分別進行T檢驗,得出以下結果(如表3、4):
從上表可以看出,實驗組學生的技術課平均成績要好于對照組。
2.1.2實驗組與對照組學習態度比較。兩組學生“學習態度”評定結果差異顯著(見表5)。另對學生完成課外練習的情況做檢查,對上課出勤情況進行紀錄,結果也是實驗組強于對照組。
2.2實驗分析
2.2.1合作教學中各動態因素之間的多邊立體交流,增強了教與學的動力。
2.2.2異質合作小組的利用,為學生之間的優勢互補提供了基礎,在增強學生合作能力的同時又激發了他們的學習興趣。從學生反饋的信息上看,好學生和差生都能夠從合作學習中受益。
2.2.3改變評價手段有利于學生學習態度的改善。合作教學把“不求人人成功,但求人人進步”作為教學評價的最終目標,除強調對個體進行評價外,還特別強調對合作小組的評價,把它作為個體最后評分的參照標準,使得所有學生都受到鼓舞,從而有利于學生學習態度的改善,有利于學業成績大面積的提高。
2.2.4合作教學理論在體育課程教學生的應用,對學生的口頭表達能力和一些實際操作等能力的提高有明顯的效果。
3 結論與建議
3.1結論
3.1.1合作教學能提高不同類型學生學習參與度,為學生之間的協作互補提供了基礎,有利提高整個班級的社會心理凝聚力,有利于集體主義精神的養成。
3.1.2合作教學能使學生學會有效地競爭與合作的基本技能,形成正確的競爭觀與合作觀。
3.1.3合作教學能使學生有效地提高其專業素質,為其走向工作崗位奠定堅實的基礎。
3.1.4合作教學還為教師與教師,教師與學生之間展開優勢互補提供了平臺,從而能最大限度地挖掘教師資源的潛力,提高教師整體的教學水平,適應培養學生綜合素質的需要。
3.2建議
3.2.1高職體育課程的教學可以運用合作教學理論,而體育運動本身具備集體性強的特點。
3.2.2合作教學理論的運用,使學生實踐得到了訓練,學生教學計劃制定能力、材料收集能力、教學組織能力,講解示范能力等都得到了極大的培養。
3.2.3合作教學的過程,就其結構而言,符合現代教學理論的基本要求,與傳統教學相比,是一種相對高級的教學過程。
3.2.4盡管合作教學得到一些理論與研究的支持,但在其運用過程中,還可能出現某些難以避免的缺陷,而且體育教學中活動因素多,不可控因素隨時可能出現,任何一種教學思想、教學方法都不可能解決體育教學中的一切問題。我們在進一步研究合作教學理論的基礎上,要根據體育教學的實際情況有策略地實施合作教學的理論。
參考文獻:
[1]王坦.合作學習簡論.中國教育學刊,2002,(1):32.
篇4
論文摘要：多媒體技術在教學中的運用是高校教學改革的重要手段之一。建構主義學習理論是一種先進的教育理論，它對目前的教育教學改革具有重大的指導意義。建構主義學習理論在教學中的運用，離不開多媒體技術的支持，二者是相輔相成，互為支撐的。運用多媒體教學技術，要注意教師邊緣化等問題。
目前，全國各高等院校都在進行教學改革。多媒體教學技術的采用受到了普遍的關注。多媒體技術的運用不只是課堂教學方式的改變，而是涉及到教學理論的更新、課程的整合、知識的重構及其與媒體技術的有機結合等一系列問題。它強調為課程提供資源，為學習者創設學習情景，使媒體技術成為學習者的認知工具或者成為教師變革教學行為的工具，使媒體技術與課程內容、課程結構、課程資源及課程實施等要素構成一個和諧互動的有機體”。這就是說，在教學改革中，多媒體教學技術的運用不是單一的、孤立的，是牽一發而動全身，是全面的、系統地改革。它要求從根本上改變傳統的教學觀念和理論，更新教學內容和課程結構，建構起新型的教學模式，以培養具有實踐能力或創新精神的合格人才。
一、建構主義學習理論的支撐
任何一種教學改革都離不開理論的指導。多媒體技術在教學中的運用，使教學改革呈現出全方位變革的特點，因此理論的建設尤其迫切。目前學術界比較關注的建構主義學習理論的先驅是瑞士哲學家、心理學家讓·皮亞杰，他在1970年發表的《發生認識論原理》(ThePrinciplesGeneticEpistemology)一書中，提出了認識是一種以主體已有的知識和經驗為基礎的“主動建構”的觀點。在皮亞杰上述理論的基礎上，許多專家、學者從各種不同角度進行建構主義的發展工作。俄國杰出的心理學家，維果斯基提出了“社會建構主義”(So—cialConstructivism)；維特洛克(M．S．Wittrock)提出了學習的“生成過程模式”(GenerativeProcess)；喬納生等(D．Jonassen，1996)提出了“非結構性的經驗背景”(InformalBackground)。一些學者還提出了“極端建構主義(RadicalConstructivism)”、“個人建構主義”(Inpidua1．Constructivism)和“溫和建構主義”(ModeratedConstructivism)等等。所有這些研究都使建構主義理論得到進一步的豐富和完善，為建構主義理論應用于教學實踐奠定了基礎。
建構主義學習理論為現代意義的教學改革提供了理論指導。建構主義提出的“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”等概念，旨在明確這樣一個問題：即學習者的知識是在一定的情境下，借助他人的幫助，如人與人之間的交流、合作，利用必要的信息等，通過“意義建構”而獲得的。意義建構是學習活動的最終目標，而其他一切活動都是圍繞著這一目標進行的。學習者是意義建構的主體，而教師則是意義建構的倡導者和促進者，教師主要作用是激發學生的學習動機，促進和幫助學生進行意義建構，為學習活動的展開，盡可能地創造有意義的情境。其特征包括以下幾個方面：
第一，重視學習者個性特征，培養求異思維，拓展學習者的知識范圍。
建構主義強調學生與教師角色的轉換和變化，教師是以學生為主體，從學生出發，以學生為中心來設計教學環節，改變了過去課堂上以老師為中心，學生只是被動地接受知識的局面。學生由過去的簡單被動的受體轉變為有個性、有思想、有動態行為的主體，學生在課堂上參與了教與學兩個基本環節。這種教學過程是一種教與學的互動過程。在課堂中，教師的主要任務不應是單純地向學生傳授知識，也不應是把教材所及的全部內容由教師單方面的灌輸給學生，而是向學生展示粗略的知識結構體系、介紹一些可以進行探索與研究的未知領域或有爭議的問題、介紹有關理論和研究的方法、解答學生學習中存在的疑難問題、糾正錯誤，并對重要問題進行總結和評價，從而引導學生把主要精力放在課外閱讀、思考、參與課堂討論和完成作業上。因此，課堂大部分時間是教師和學生相互交流學習體會、暢所欲言的共同場所。
第二，突出教師協調和指導性作用
建構主義理論對教師在教學中的角色定位和所發揮作用進行了重新界定。把教師的角色由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者，學生學習的輔導者、高級伙伴。即教師應該是教學環境的設計者、學生學習的組織者和指導者、課程的開發者、意義建構的合作者和促進者，是學生的學術顧問。教師要從“臺前”退到“幕后”，要從“演員”轉變成“導演”。它徹底摒棄了傳統的以教師為中心，強調知識傳授，把學生當作知識灌輸對象的教學模式，而提倡教師指導下的以學生為中心的教學方式，教師在整個教學過程中起著組織者、指導者的作用。
第三，重視教學的社會性，重視學習者之間的交流與合作。
建構主義認為，學習者之間的合作、交往與互動對于學習內容的理解，以及對于知識“意義的建構”起著關鍵性的作用。這種教學屬于互動式的教學，互動的基礎是學習者個人所生存的社會環境以及所累積的社會經驗，在此基礎上，又有不同學習者之間，學習者與教師之間以及學習者與他人之間的互動與溝通，而知識就是他們之間相互溝通的結果。互動或溝通的形式包括小組討論、游戲、辯論、合作解決問題等多種形式，它使每個學生學會理清和表達自己的見解，學會聆聽和理解別人的看法，了解與自己相對立的觀點，不斷對自己和別人的看法進行反思和批判，同時看到問題的不同側面和不同的解決途徑。建構主義的社會性，既表現為課堂教學活動中的小范圍的交流、學習，又表現為社會實踐中的大范圍的知識累積。這些活動可以激活學生已有的知識經驗，了解到各種不同的觀點，得到多視角、多層面的具體知識，同時在相互辯論、幫助、合作中發展友誼和共享知識的快樂。
第四，多媒體技術和網絡技術的采用。
現代意義上的教學設計是以信息技術(主要是媒體技術)為手段的。多媒體技術由于能夠提供界面友好、形象直觀的交互式學習環境，能提供圖文聲并茂的多重感官綜合刺激，還能按著超文本方式組織與管理各種教學信息和學科知識，因而對學生認知結構的形成和發展是非常有利的。因此完美的教學設計應該是多媒體技術與先進的學習理論和教學思想的結合。
二、建構主義學習理論下教學
模式和教學設計教學模式一般泛指若干種教學方法與策略的穩定結合。建構主義學習理論指導下的教學模式是一種“創新教育”的模式，它重在培養具有創新思維和創造能力的人才。
這種教學模式的特點是：以“任務驅動”、“問題解決”為主導，以課堂情境和社會環境為依托，以現代教育技術為手段，以“協作學習”或“小組活動”的方式合理運用現存資源，盡可能獲取最廣泛、最完整、最系統的學科知識。
目前教學改革中，比較成熟的教學模式有以下幾種：
第一，課堂“情境教學”(situatedinstruction)，或被稱為“案例教學”。要求教師在課堂教學之前，就需要根據教學內容的要求，進行情境創設或進行“案例”篩選，選擇那些有代表性的、與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為“情境”和“案例”。在教學過程中，通過“情境”和“案例”引出要解決的問題和所要完成的任務。最后，教師總結出指導性的知識或結論。
第二，學生“自主性”學習模式。這種模式不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是教師首先向學生提供一系列的問題以及解決這些問題的有關線索，要求學生自己解決問題。它的教學環境不限于課堂，而是各種能夠獲得知識的場所，包括教室、閱覽室、新聞媒體、互聯網以及人際交流場所。“自主性”學習是一種“基于問題”的模式，是靠學生的努力來完成的。要求教師必須認真思考和研究教學目的和知識結構，確定每章每課的重要問題，如它可以是學術界爭鳴討論的問題，也可以是與現實社會關聯密切的問題，但一定是與教材有關的重要問題或疑難問題。教師必須提前做好布置工作，指出學生必讀書目和資料查詢方式。對于難度較大的問題，教師要進行提示和指導。學習形式可以靈活多樣，有單槍匹馬式、小組互助式或研究式。最后，學生把學習的成果在課堂上集中展示出來，然后教師及時進行疏導和總結。
第三，認知學徒模式。這種模式主張“在真正的現場活動中獲取、發展和使用認知工具，來進行特定領域的學習。認知學徒注重于專家的指導，也就是專家提供認識活動的指導和模型。在互動的教學中，教師和學生輪流教和學，或者由專家為學生提供解決問題的策略和方法。”這種模式目前在研究生教育中被普遍運用。
上述三種模式各具特點，第一種“情境教學”側重于課堂上的交流互動，實現知識和資源共享；第二種“自主性”學習側重于實踐和探索，重在培養和發揮個人能力；第三種則強調對問題的研究和專家的指導，對于比較復雜的問題，可以采用這種辦法，如目前大學教育中，論文的寫作常常采用。
教學模式是實現教學目標的手段，它是通過教學設計來實現的。教學模式被看作是進行教學系統規劃的一套具體工作步驟和程序。在教學設計中，要注意的問題是：
第一，教學設計是以信息技術(主要是媒體技術)為手段的。教學設計要充分利用現代信息技術和資源，合理安排教學過程的各個環節，實現教學過程的優化組合，充分利用技術手段建構知識體系。
第二，教學設計的核心是制定教學目標、設計教學任務與問題、信息資源利用以及具體教學過程的設計和實施，并對課程知識體系和結構進行整合。教學任務與問題的設計是教學設計的重點，要徹底擺脫傳統教學模式的影響，重新構建課程知識體系和結構，重新設計教學過程，把一個個的知識點變成一個個活生生的具體任務或問題，讓學習者去尋找、研究、討論和解答。此外，不能滿足于一本或幾本教材的知識，應把跨學科的內容呈現給學習者。跨學科內容的綜合，即課程統整，就是把信息、概念、技能等放到一個變化的環境中，淡化學科之間的界限，以便促進學習者整體性知識和技能的發展，開拓學生多方面思維，發展學生多方面能力。
第三，綜合資源的利用，要突破教材的局限，多方面獲取知識。如利用各種媒體信息和文字信息，包括廣播、電視、網絡、CD—ROM、參考書目等等。第四，重視學習效果，及時進行教學評價和學習評價。教學過程的評價包括教師的教學情況和學生的學習情況。教師的教學設計的評價是指技術與教學的整合是否合理，技術的運用是否有利于激發學生的學習興趣以及是否有利于提高學生的學習效果等。學生學習情況的評價主要以學生個人自我評價為主，重在評價學生自主學習的能力，互助協作學習的精神等。
三、問題與分析
多媒體技術和建構主義學習理論在教學改革中的運用還處于探索時期，因此存在這樣或那樣的問題是在所難免的。下面是一些要解決的問題：
第一，教學理論與媒體技術的有機結合問題。在教學改革中，運用多媒體技術和建構主義學習理論，還處于探索時期。大多數教師熟悉并習慣了傳統的教學理論和教學方法，對新理論和新技術的采用還不太適應，建構主義模式下的教學方法對教師的要求較高，新技術掌握上的困難等因素，在教學課件制作中還存在著很多問題，所以提供一個滿足學習者充分建構知識的環境，其難度是可以想象的。這就要求教師及時進行觀念更新，積極參與教學改革，深刻理解并掌握建構主義的教學方法，提高個人的教學設計水平。
第二，教學設計與媒體技術的銜接問題。在進行教學設計過程中，最為關鍵的問題是，怎樣使個人的教學設計思路與媒體技術有機的結合起來。目前，多數課件在設計上存在著技術單一性問題，大多數教師采用了比較簡便的Powerpoint軟件技術，而其他軟件技術如Authorware，Photoshop等利用率不是很高。因而這些軟件的強大編輯功能未能很好的顯示出來。教師可以通過進修等方式熟悉并能夠運用這些工具軟件。
第三，教師“邊緣化”問題。對教師在教學中的地位和作用的問題，建構主義理論特別強調教師“角色”的轉變，但是這并不意味著教師是可有可無的，恰恰相反，教師承擔的任務和責任是傳統教學方式所無法想象的。教師必須學習理論，充分發掘教學資源，進行教學設計，制作教學媒體課件，設計教學環境，組織學生的教學活動，設想課堂上或者其他學習環境下可能出現的問題，最后是總結和指導，為學生提供可靠的、真實的知識體系。
在課堂教學中，對于多媒體課件的制作要求比較嚴格，因為課件制作的好壞，會直接影響課堂的教學效果。如，圖片展示的時間不能過長，否則學生的注意力就會被豐富多彩的畫面所吸引，課堂教學的重要內容往往被學生忽視；另外多媒體課件的內容控制問題，大屏幕上的文字不宜過多，否則，一是顯得條理不清楚，重點不突出，學生認為要記錄的內容過多，二是教師的作用弱化，教師顯得可有可無，教師被降到“邊緣”地位。因此教學課件的設計是一個關鍵性的問題，合理的設計會在教學中收到較好的效果。這就需要教師在實踐中不斷學習和探索，充分發揮現代教育技術的強大優勢。
篇5
【關鍵詞】職教 多媒體 病理質量
中圖分類號：R197.323 文獻標識碼：B 文章編號：1005-0515（2011）7-325-02
近幾年來，由于國家給予扶持職業學校的優惠政策，大批初中畢業生到職業學校就讀，我校招生人數由2005年的800多人上升到至今近3000人。雖然進校人數量不斷上升，但學生素質普遍偏低。做過調查，一個班級60名學生，很少學生是自愿報名來學醫的，絕大多數都是家長強制送進學校。進校第一學期學解剖組胚學、生理學等課程，等到第二學期學病理學時，相當一部分同學原來學過的知識此時已忘得差不多了。《病理學》是醫學基礎課與臨床課間的橋梁學科，主要根據患病時病變器官、組織在肉眼及鏡下的形態變化來描述疾病。因此,上課時需要大量的圖片資料，以增強學生們的感性認識。將多媒體技術引入病理學課堂與實驗的教學，如何提高教學質量？筆者就這些問題進行深入調查研究與教學的實踐，淡談自己的幾點體會：
1 制作優質的課件，是教學的關鍵
多媒體輔助教學的關鍵在于課件。課件制作應根據教學大綱、教學對象與目標要求，確定教學內容。文字描述要簡潔、條理清晰、詳略得當，合理設置同一頁面內文字的字數、字體，文字顏色與背景顏色要對比鮮明；病變圖片要典型，有代表性；重點突出，難點明確。圖片、聲像、動畫設計要緊緊圍繞教學內容,避免濫用造成課件過于花哨,分散學生的注意力。
課件質量影響教學效果，部分病理學教師缺乏相應的多媒體課件制作技能，課件質量較差,直接把課本的文字和圖片進行翻版，缺乏改革與創新。部分教師制作好了課件以后,“一勞永逸”，不分專業年級，不論學生特點，一概照用不誤,缺乏更新，缺乏因材施教。極少數教師甚至借用他人制作的課件授課，對課件內容不熟悉，授課過程照本宣科。以上種種情況,都會極大地影響教學效果。
課件必須充分展現教師的教學風格。在教學過程中，教師往往已經形成了自身固有的，為學生所適應的教學風格。所以在設計課件腳本的過程中，教師應該親自創作。設計課件時應該自然的把自身的風格融入到課件中，不僅體現自己的教育思想，又讓學生容易接受。
2 深化課堂與實驗教學改革，切實提高質量
2.1 加強教與學的雙邊互動及主體效應 教育學理論認為，在革新課堂教學方法時，一定要充分認識到學生是教育的主體[1]，教師起主導作用,教與學的雙邊互動及主體效應始終是提高教學質量的有效途徑。教師在運用多媒體教學時, 老師一面要操作電腦，一面要組織教學，老師關注學生的時間和精力都會受到一定的削弱，師生間的情感交流相對會少一些，所以上課時老師要提醒自己注意教學中情意目標。如：授課時避免總站在多媒體展臺前，不操作機器時要走到學生中去，講課時眼睛注視學生，用心和學生進行交流，授課的語音不僅要準確，更要抑揚頓挫、做到優美動聽，富于感染力。面帶微笑地授課不僅能給學生帶來愉悅的感受，也能松弛自己的心情。講授時應多采用啟發性語言，向學生提出設問，使學生帶著疑問學習,必要時可下講臺去檢查輔導，聽取學生的意見和建議。
2.2 突出教學重點，促進教學內容的消化與吸收 病理學是從形態改變上認識疾病，運用多媒體教學時，要以圖像帶動文字,圖片要典型，文字要簡潔,重點要突出,具體內容要注重口頭講解，分析透徹每個病變，切忌“圖片堆積,走馬觀燈”,更忌“繁雜冰冷的文字”。例如:講解組織壞死的鏡下觀時，利用圖片播放順序的功能,邊講解邊用箭頭表明細胞核的變化，形象的圖片直觀明了，簡潔的文字變得更生動，易于理解記憶。
2.3 “以問題為中心”，啟發學生主動性的學習 “以問題為中心”（problem-BesdLearning，簡稱PBL）是一種以問題為基礎的教學方法[2] 。教師在課堂教學中穿插啟發性問題，運用引趣、設疑、比較、聯想等方法剌激與引導學生的學習興趣與思考。在運用多媒體教學時,老師不能“滿堂灌”,要充分發揮學生的主觀能動性,讓他們積極參與課堂學習,學生才會對課程產生濃厚的興趣[3]。例如在講解肝硬化時, 先對學過的知識提出問題,正常肝的形態結構?（展示正常肝肉眼,鏡下圖片）引導學生積極回顧,然后再講肝硬化的形態改變（展示病變圖片）, 正常與病變對比鮮明,記憶深刻。在講解臨床與病理聯系時,先引入臨床病例,從癥狀和體征入手,提出問題讓學生思考。例如:假如你是醫生,大葉性肺炎患者為何出現咳嗽、咳鐵銹色痰、胸痛、呼吸困難等表現?激發學生主動思考。學生通過癥狀和體征,反向思維大葉性肺炎患者相應器官的形態及功能的改變。在使學生所學的病理知識得到升華的同時,又培養了學生對疾病的診斷思維。
2.4 “病例圖案引導”， 激發學生學習興趣和熱情 蘇聯教育家贊可夫曾說過:“教學方法一旦觸及學生的情緒和意志領域,觸及學生的心理需要,這種教學就會變得高度有效”。多媒體計算機輔助教學手段同其它教學方法一樣,只有激起學生的學習熱情,引起學生的學習興趣,鍛煉學生的學習品質,這種教學才是有效的,才是可以利用的。如果按教科書的順序照本宣科地機械播放課件內容,學生會覺得枯燥乏味,更不愿開動腦思考。在講解某些章節疾病時,以臨床病例的圖案作引導。例如講授DIC章節時，先放DIC的病人圖片，針對病人的瘀斑（廣泛出血）、血壓下降、休克等臨床表現，展開DIC的病因學、發病學、及臨床病理聯系的講解，并組織臨床病理討論會。又如“一個骨折病人猝死之迷”。患者左踝骨粉碎性骨折，在行手術復位及鋼針固定，住院第三天出現左下肢顯著腫脹，第五天突然口吐白沫，全身抽搐，隨后心跳呼吸停止，經搶救無效死亡。尸檢鑒定（圖片展示病變）。教師用生動的語言、靈活的手勢、豐富的表情、通過層層設疑,不斷的啟發誘導,一點一點地把思維展現出來,激發學生的學習熱情,會收到意想不到的效果。
2.5 多媒體實驗教學，重在檢測 病理實驗課的大部分內容是讓學生觀察大體標本和病理組織切片，為強化形態學認識疾病加深印象，對病變典型的重要病理切片常要求學生鏡下繪圖。為提高病理實驗教學效果，首先制作出與實驗室標本（大體及鏡下切片）相適應、風格統一的實驗課件，并編寫與之配套的實驗報告冊。然而，課前用多媒體病理圖文分析圖片或幻燈圖像作引導，啟發學生獨立觀察標本顯得十分必要。課后整理資料，總結分析實驗報告，評定鏡下繪圖成績。為調動學生學習的積極性，激勵他們的進取心，應拉開檔次有利更好地反映其真實水平，用五級記分法（優、良好、較好、及格和不合要求五個級別）較好。對鏡下繪圖的病理實驗報告作好準確評定，且將成績比例記入學科總分中，能起到⑴促使學生進一步重視實驗教學，認真觀察標本切片。⑵有利于引導學生正確處理好“分與能”的關系，使他們在學習動向上進行自我調節平衡，主動向“能”方向（用眼能看，提筆能寫，張口能說，動手能作）鍛煉，使觀察、辨別、描述和操作諸方面能力得到發展，使整個學習質量，學生的素質全面提高。
3 及時測評，綜合評定學生成績
教學質量評估是加強教學質量管理的基本手段，可以起到規范教學的作用。每次課后，應及時測評。測評有問答、判斷、選擇等形式，記分納入學生成績，并穿插在多媒體教學整個過程中,一是起到調動學生學習的積極性；二是起到吸引學生課堂上注意力、活躍課堂氣氛，提高課堂教學效果。從培養創新性人才的素質教育來看，單一試卷考試將改革為形式多樣的考核。如通過試卷考試、與學生交流、實驗報告、觀察學生的操作能力、學生相互評價等，綜合評定學生成績。將學員教學活動全過程納入考核，逐漸地由過去的應試教育向素質教育轉變。
4 深入調查，反饋信息
對2009級護理、影技專業科任班級的學生針對課件、課堂與實驗教學等方面問卷調查，共發出問卷1000份，當場收回問卷980份，其中有970人給予滿意或十分滿意的答卷（占95%）；對病理學多媒體教學作出了較高的評價，并提出一些建設性的意見。
優點：
1.課件制作，設計好，有特色
2.形式多樣，多方面刺激，啟發思維，效率高，接受快
3.簡潔明了，條理清楚，利干記憶
4.圖片逼真，直觀易懂，使書本知識不再抽象難記
5.當堂理解，當堂消化，減輕負擔
6.舉例生動，調動思維，學以致用
7.實驗教學，結合標本，印象深刻
建議
1.多媒體上課人數不超過120人較好
2.設計多媒體教室室內光線要暗，沒有教室回聲
注:均按學生在調查問卷上所寫原語摘錄整理
多媒體教學給較為刻板的傳統教學方式帶來了活力,研究表明,多媒體教學可以顯著提高學生的成績,并且大多數學生客觀反映多媒體教學能激發他們對病理學的學習興趣,改善他們的學習效果。要克服多媒體教學的不足,必須通過不斷的努力和嘗試。
參考文獻
[1] 秦小云,曾思恩,陸明深.多媒體技術在醫學形態教學中的應用與研究[J].中國醫學教育技術, 2002, 16(3): 145.
篇6
【關鍵詞】歷史教學；現代教育技術；轉機
一、歷史及歷史學科的地位
歷史是什么？簡單來說，歷史就是對人類經歷的社會活動所進行的一種記錄，而高中歷史教學則是一門研究人類社會發展過程和規律的科學。就高中歷史而言，《普通高中歷史課程標準（實驗稿）》明確指出：“通過歷史必修課，培養學生健康的情感和高尚的情操，弘揚民族精神，進一步提高人文素養，形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。”可見，歷史教學人文特點突出，肩負的責任重大。
二、歷史教學現狀――學生喜歡歷史卻不喜歡歷史課
歷史學科以其豐富、生動的史實具有調動學生好奇心的有利因素。可是，在長期的歷史教學實踐中，筆者發現一個耐人尋味的問題，很多學生愛好歷史卻不愛上歷史課，愛看歷史影片、歷史課外讀物，卻不愛讀歷史教科書。如此強烈的反差，不能不引起筆者的深思和憂慮，究竟怎樣才能改變歷史學科的地位，并讓學生因為喜歡歷史而上歷史課呢？
原來是傳統的教學模式給歷史老師出了一個難題。
三、現代教育技術給歷史教學帶來的轉機
現代化教學手段是一個廣義的概念，通常是指以多媒體計算機為核心的教學手段。它應包括：多媒體投影系統、多媒體交互式功能系統、信息網絡與控制中樞系統和與之相適應的平_與教學課件。它是一種把超文本、圖形、圖像、動畫、聲音等運載信息的媒體結合在一起，并通過計算機進行綜合處理和控制的技術。
現代教育技術走進歷史課堂，為傳統的課堂歷史教學帶來一場深刻的變革。把現代教育技術的運用作為高中歷史教學改革的切入點和突破口已經成為有識之士的共識。相對于傳統教學手段，現代教育技術在歷史課堂中的運用，具有無法比擬的優勢。
現代教育技術使高中歷史教學枯木逢春，給傳統的歷史教學帶來的重大轉機。
四、現代教育技術在改變傳統教學方面的優勢
1.有利于培養學生學習歷史的興趣
歷史是包羅萬象、豐富多彩的，學習歷史應該是興趣盎然的事情。為把枯燥無味的歷史教材演繹的生動形象，激發學生的學歷史熱情和興趣，現代教育技術的運用無疑起著舉足輕重的作用。高中學生具有較強的求知欲和好奇心，利用多媒體進行歷史教學可以使歷史知識生動有趣、圖形并茂，學生學習歷史的興趣就會被激發了。
2.優化高中歷史教學過程
現代教育技術，特別是多媒體技術的運用，具有聲畫并茂、視聽結合、動靜相宜、感染力強等媒體表現功能。歷史教學的關鍵是能借助于現代化教學手段讓那些很遙遠的人和事得到模擬和再現，進而激發學生的求知欲和創造性。現代教育技術使人通過多個感官來獲取相關信息，提高信息傳播效率。更為重要的是，它的使用將使教學思想、教學內容、教學方式以及課堂結構發生巨大的變化。
3.改變高中學生歷史學習方法
教師在運用現代教育技術教學過程中，可指導學生更多的主動思考、主動探索、主動發現和交流。這樣的學習方式具有多樣性、現實性、有趣性、探索性，學生通過自主學習所獲得的知識要比單純的傳授和單純的接受有價值得多，學生也會感到學習是一件有意義的事，他們會產生學習的自豪感和成就感。
4.培養學生分析解決問題的能力
高中歷史教學要求學生在掌握基本歷史知識的過程中，通過對歷史事實的分析、綜合、比較、歸納、概括等認知活動，培養歷史思維和解決問題的能力。運用多媒體課件，可以補充大量與教材有關的資料，拓寬學生的視野，教師可從不同的角度提出一些富有啟發性的問題，使學生的認識由感性階段向理性階段發展，從而提高歷史思維和解決問題的能力。
5.構建完整的知識結構
高中歷史教材以平鋪直敘的文字為主體，在教學中，教師既要向學生講清本節的主要內容，還要注重培養學生掌握各個知識點的內在聯系，而多媒體教學則能顯示出完整的歷史知識結構，使學生一目了然，真正地理解和掌握所學知識。現代化教學手段是一個廣義的概念，通常是指以多媒體計算機為核心的教學手段。它應包括：多媒體投影系統、多媒體交互式功能系統、信息網絡與控制中樞系統和與之相適應的平臺與教學課件。它是一種把超文本、圖形、圖像、動畫、聲音等運載信息的媒體結合在一起，并通過計算機進行綜合處理和控制的技術。
現代教育技術走進歷史課堂，為傳統的課堂歷史教學帶來一場深刻的變革。把現代教育技術的運用作為高中歷史教學改革的切入點和突破口已經成為有識之士的共識。相對于傳統教學手段，現代教育技術在歷史課堂中的運用，具有無法比擬的優勢。
五、結論
篇7
關鍵詞： 遷移理論 先行組織者 相同要素 類比聯想 知識系統化
在新課改的理念下，如何提高學生的學習遷移能力，怎樣進行高中數學教學設計才能更好地將知識傳授給學生，才能對學生的發展有幫助，什么樣的教學設計才可以稱得上好的教學設計呢？
基于對遷移的理論分析及自己實際教學設計的實踐總結，筆者形成了如下教學設計策略。
1.有效設置“先行組織者”策略
先行組織者是認知心理學的代表人物，美國教育心理學家奧蘇伯爾提出一個教育心理學的重要概念。根據奧蘇伯爾的解釋，學生面對新的學習任務時，如果原有認知結構中缺少同化新知識的適當的上位觀念，或原有觀念不夠清晰或鞏固，則有必要設計先于學習材料呈現之前呈現的引導性材料，可能是一個概念、一條定律或者一段說明文字，可以用通俗易懂的語言或直觀形象的具體模型，但是在概括和包容的水平上高于要學習的材料（因此屬于下位學習），構建一個使新舊知識發生聯系的橋梁，這種引導性材料被稱為先行組織者。
“先行組織者”比將要學習的新內容更具有抽象性、概括性和包攝性，以便為學生即將學習的更分化、更詳細、更具體的材料提供固定點，還有助于學生覺察出自己已有的認知結構中與新知識有關的其他知識，提醒學生主動將新知識與這些知識建立各方面的意義聯系。
“先行組織者”的概念可以進行推廣，發展為“組織者”。“組織者”可以在學習材料前呈現，也可以在學習材料之后呈現；在抽象性和概括性上可以高于學習材料，也可以是具體的概念，在抽象概括性上低于學習材料。
“組織者”是溝通新舊知識的橋梁，這一點很重要，因為僅憑認知結構中具有起固定作用的概念，并不能保證學習任務具有潛在意義。若要使學習有意義，除非學生主動察覺到它們之間的聯系。使用先行組織者，有助于促進學習的遷移，對于需要解決問題的遷移項目有明顯的促進作用。
那么在教學設計的過程中，該如何設計“先行組織者”呢？
（1）教師應對教材有整體的把握，教學內容的呈現順序必須有序，如在講完函數后學習指對數函數、數列內容。在學習了橢圓、雙曲線，拋物線的知識之后，再學習圓錐曲線的統一定義。
（2）教師可創設問題情境，以激發學生的學習動機，或為新知識介紹有關的背景知識。如在學習等比數列的求和時給學生講述國王給國際象棋發明者獎賞的故事，由國王是否能兌現承諾引入學習的主題；又如學習解析幾何前先介紹笛卡兒和解析幾何的背景知識和思想方法。
（3）教師在設計學習新知識時，可以復習與新知識有關的某種舊知識，以便引出學習新知識的話題。如學習等比數列的性質前可以先復習等比數列的概念，學習三角函數的化簡求值時，可以先復習三角函數中的誘導公式，輔助角公式，特殊角的三角函數值等。
總之，這些都屬于先行組織者的范疇。“組織者”在學生學習較陌生的新知識，缺乏必要的背景知識時對學生的學習可以起到明顯的促進作用，有助于學生理解不熟悉的教材內容。
2.有效揭示前后知識相同要素策略
共同要素說的核心思想為：遷移主要有賴于兩種學習活動中的共同要素，遷移的實質是兩種學習活動中目的觀念、方法觀念、普通原理觀念和基本事實四個方面的共同分子，即新舊課題共同因素“在學習者腦神經中的聯結”，即只有當兩種學習內容上有共同的元素時遷移才會發生。反之，如果沒有共同的元素存在，無論所涉及的觀能如何相同，都是不能發生遷移的。該理論留給施教者的啟示是：教學過程中有目的地在兩種學習和訓練間設立科學的通路——相同要素，才能有效進行學習遷移，更有效地增強教與學的雙邊效果。那么，教師在進行教學設計時又該怎樣揭示“相同要素”呢？教師在數學教學中應當合理地設計教學活動，使教學的每一環節都應注意新舊知識的聯系；教師每時每刻都應考慮學生的已有知識，充分利用已有知識的特點學習新知識，促使正遷移實現。
產生遷移的關鍵是學習者從不同的活動中概括出它們之間共同的原理，為了提高學習質量，實現順向正遷移，教師應注意選擇那些刺激強度大，具有典型性、新穎性的實例，引導學生進行深入細致的觀察，進行科學的抽象和概括，避免非本質的屬性得到強化，防止產生順向負遷移；還應及時引導學生對新舊概念進行精確區分、分化，以形成良好的認知結構。如：等差數列的概念學習后可以繼續推廣到在一個等差數列中，所有奇數項成等差數列；所有偶數項成等差數列，這就是利用相同要素說進行的遷移。類似的，在等比數列中，也有此性質，但它又有使用的條件，即在奇數項和偶數項同號時才成立。若學生不分析這個性質的本質特征，注意性質成立的條件，很可能就會出現知識的順向負遷移現象。又如：在學習了等比數列的前項和以后，請學生完成下面求和問題：
a+a■+…+a■（a≠0，n∈N）
若學生不注意討論a的取值，直接使用等比數列的前n項和公式，就會犯錯誤。再如：在一元二次不等式學習中，求參數的取值范圍，可設計如下問題：
（1）函數y=lg（ax■+2ax-1）的定義域為R，求a的取值范圍；
（2）函數y=lg（ax■+2ax-1）的值域為R，求a的取值范圍。
盡管這兩者形式上有些相似，真數部分都要大于零，但又有本質區別：定義域為是指ax■+2ax-1>0恒成立；值域為R是說ax■+2ax-1要取遍所有大于零的數。因此，在教學設計時，既要引導學生歸納所學材料的相同要素，又要引導學生發現它們不同之處，更好地促進學習正遷移。
3.有效采用類比聯想策略
數學中的一個很重要的思想是類比思想，它可以把相似問題進行歸類，揭示問題中的共同本質，對于問題的解決很有幫助。不同數學知識之間是相互聯系的，如初中函數知識與高中函數知識，平面幾何知識與立體幾何知識。此外，不同學科之間知識也有聯系，如物理中的矢量與數學中的平面向量等，這些聯系能幫助學生類比聯想，產生知識之間共同的要素，以促進遷移。因此，在教學中，教師在教學設計時應注意引導學生善于觀察事物之間相互關系并依據已有的知識和經驗概括、反映事物的本質特征，類比聯想事物之間共同的要素，這樣做能容易產生遷移。觀察越深刻，遷移過程越順利，遷移的效果也就越好。在新課教學中，根據教材特點，在傳授新知識時，有意識地引導學生，通過類比與歸納得出新的知識，逐步學會類比推理的方法；在復習知識時，經常對相關的知識進行類比，培養學生對相關知識進行類比的習慣；在解題教學中，通過類比，引導學生推廣數學命題，或通過類比，探求解題途徑，加深對知識的理解，對數學思想方法的掌握；注重使用變式訓練，引導學生進行類比學習，在單元復習或高考一輪二輪復習時，采用專題教學法，以加強學生對一類問題或方法的理解與掌握；在習題講評或試卷分析時，采用歸類講評法，將一份或幾份試卷中的同一類問題集中講評，提高刺激強度。例如，在學習基本不等式時學生常會遇到這樣一道題：若正實數x，y滿足■+■=1，則x■+2y■的最小值為？搖？搖？搖？搖.這個問題常規的處理方法是：將兩式相乘，展開以后使用基本不等式，即：
x■+2y■=（■+■）·（x■+2y■）=3+■+■≥3+2■
（當且僅當■=■時，即x=■，y=■時，等號成立）
在講解這一題時，教師可以設計其他與此相似的一類題：
變式1：若a>0，b>0，且■+■=1，求a+2b的最小值.
變式2：若a>0，b>0，且■+■=4，求a+2b的最小值.
變式3：若a>0，b>0，且a+b=1，求■+■的最小值.
變式4：若θ∈（0，■），求■+■的最小值.
以上幾個變題與所講的例題屬于同一類型的問題，將它們放在一起訓練，有助于學生對這一類問題的掌握。
有時候，學生遇到一個數學問題不知如何解決時，教師則要引導學生進行深入細致的觀察、比較、分析、概括、回憶、聯想尋找其類似的地方。不妨引導學生作出如下發問：
（1）你以前見過形式相近，內容稍有不同的問題嗎？
（2）你以前解決過的類似問題，它的結論是否可以運用或推廣？
（3）已有的類似問題的解決方法，能否移植，有否啟發？
又如2008年全國高考江蘇卷填空題的第9題：
如圖，在平面直角坐標系中，設三角形ABC的頂點分別為A（0，a），B（b，0），C（c，0），點P（0，p）在線段AO上的一點（異于端點）.這里a，b，c，p均為非零實數，設直線BP，CP分別與邊AC，AB交于點E，F，某同學已正確求得直線OE的方程為（■-■）x+（■-■）y=0，請你完成直線OF的方程：？搖 ？搖？搖？搖（■-■）x+（■-■）y=0.
本題乍一看覺得害怕，有種無從下手的感覺，實質是利用類比推理考查直線方程的求法。由題意可知，E是BP，AC的交點，BP：■+■=1，AC：■+■=1。兩直線方程相減，可得（■-■）x+（■-■）y=0。由此可以類比：F是CP，AB的交點，由截距式可得直線AB：■+■=1，直線CP：■+■=1，兩式相減得（■-■）x+（■-■）y=0，顯然直線AB與CP的交點F滿足此方程，又原點O也滿足此方程，故為所求直線OF的方程.
所以教師在講解本題時可以設計以下問題：
（1）E是哪兩條直線的交點？（E是BP，AC的交點）
（2）由A，B，C，P的坐標，你想到什么？（由截距式得BP：■+■=1，AC：■+■=1）
（3）這兩個直線方程與直線OE的方程（■-■）x+（■-■）y=0的形式有何聯系？（由BP：■+■=1，AC：■+■=1兩個方程相減可得OE的方程）
（4）類似的，你能用此方法求出直線OF的方程嗎？
在這樣的問題設計下，學生能利用解決OE直線方程的辦法類比求出OF的直線方程，但如果對直線方程的截距式不夠熟練及對OE方程形式不夠敏感，不一定會想到設直線方程的截距式并將兩式相減。因此，教師在設計直線方程的教學時，對學生要有必要的指導，即根據題目中的已知條件，設出合適的直線方程。
又如，高中學習過很多種角，如直線的傾斜角，兩條直線的夾角，異面直線所成的角，兩個向量所成的角，直線和平面所成的角，二面角的平面角，它們有各自不同的范圍。如果我們把它們集中到一起，弄清它們各自的定義及它們的區別和聯系，就能防止各種負遷移影響。我們在進行類比教學促進遷移時，一定要區分新舊知識之間共同點和不同點，允許學生犯錯誤，讓學生充分體會到知識的產生過程，老師再強調不同點，促進正遷移、防止負遷移，最大限度地提高課堂教學效率。
4.有效促進知識系統化策略
奧蘇貝爾的認知結構遷移理論對遷移做了新的解釋：其一，遷移不是孤立在兩個課題A、B之間產生，先前學習的不只是A，還包括過去的經驗，即累積獲得的，按一定層次組織的，適合當前學習任務的知識體系。其二，在有意義的學習與遷移中，過去經驗的特征，不是指前后兩個學習課題在刺激和反映方面的相似程度，而是指學生在一定知識領域內的認知結構的組織特征，諸如清晰性、穩定性、概括性、包容性等。在學習課題A時所得到的最新經驗，并不是直接同課題B的刺激——反應成分發生相互作應，而只是由于它影響原有的認知結構的相關特征，從而間接影響新的學習或遷移。其三，遷移的效果主要不是派生類學習情境，而是指提高了相關類屬學習、總結學習和并列學習的能力。由此可見，無論在接受學習或解決問題中，凡是已形成的認知結構影響新的認知功能的地方都存在遷移。
新舊知識的相互作用是理解數學知識的關鍵，新舊知識往往是相互依賴、相互影響的。新舊知識之間的轉換有一個連接點，它們的相互作用往往圍繞聯結點進行，并將新舊知識聯系在一起，學生學習知識就是了解所學知識的內部聯系。判斷學生是否理解所學知識，就看他是否將所學知識納入一定的知識體系中，進而形成網絡在大腦中貯存備用。在高中數學教學中，一方面指導學生從縱向整理知識結構，培養學生自覺地整理與總結所學知識的習慣，讓他們按自己的體會將數學知識縱向地串聯起來。以函數為例，在函數中包含以下知識：函數的定義域、值域、解析式，函數的單調性、奇偶性、函數方程等。另一方面指導學生從橫向整理知識結構。整理橫向知識結構就是把分散在各個單元的教學內容，密切相關或解決同一類問題的各種知識與方法加以系統整理，將不同章節的數學知識橫向貫通起來，使學生在縱橫交錯中學習數學，理解數學知識。通過“知識結構圖”的建立，可以進行知識間的比較。如函數與三角函數、函數與數列、函數與導數等。其中，所涉及的典型例題，所蘊涵的重要的解題思想方法可以在知識結構圖中體現出來。
教學中多進行知識間的比較，引導學生不斷梳理所學知識間的關系，使學生認識到單個知識的正確理解無疑是需要的，但養成比較的學習習慣，在相互聯系中學習和理解數學知識之間的關系更重要。數學學習的實質是把外在的數學知識結構經過學生積極的思維活動，轉化為他們頭腦內部的數學知識結構，在這個思維活動中，概括扮演重要角色。通過建立“知識結構圖”，揭示數學知識間的內在聯系，數學知識結構形成網狀分布，從而使每個知識點都不是孤立的，而是與其他知識緊密相連。概括后的數學知識結構更有序、精練，易于鞏固和掌握，便于記憶和遷移，有利于促進形成性能良好的認知結構。
當然，教師在教學設計時不僅僅是某一種遷移理論的運用，更是對它們的綜合運用，做到融會貫通，游刃有余。
參考文獻：
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篇8
【關鍵詞】輸入理論；輸出理論；大學英語寫作教學
英語寫作能力，作為學生英語學習的一條短板，一直以來都阻礙著大學英語教學效率的提高，從而也嚴重影響了大學生的英語交際水平。因此，大學英語教師改變現有教學方法，利用輸入理論和的輸出理論為指導，突破傳統教學模式，探究大學英語寫作教學的新思路就顯得尤為必要。
1.大學英語寫作教學現狀
經筆者調查分析發現，學生寫作中所反映出來的問題主要表現在：第一，文章內容空洞，學生缺乏對主題的深層次思考；第二，文章邏輯調理性不強，結構模糊；第三，學生英語存儲量不足，語法錯誤和中式英語普遍；第四，學生詞匯量不足，無法用恰當的詞匯表達意義。
當前大學英語寫作教學的弊端主要存在于：一方面，多數高校的大學英語課采用大班授課，教師和學生缺乏基本的交流和監控；另一方面，大學英語課時一般為每周四到五個學時，教師無法從時間上保證學生有隨堂寫作的機會；此外，大學英語教師重聽，讀而忽略寫；更為重要的是還有相當一部分大學英語教師教學思路單一，課堂教學活動匱乏。以上種種弊端造成了當前英語寫作教學效率低下的現狀。
2.輸入理論與輸出理論
2.1輸入理論
Krashen將現有的語言知識為i，將語言發展的下一個階段則定義為i+1。1在這里指當前語言水平與下一水平之間所存在的距離。二語學習者只有在接觸到屬于i+1階段的語言材料時，才會對其本身的語言水平起到積極作用。然而，假設語言材料中僅僅包含學習者已經掌握的知識或者語言材料難度過高，那么二語學習者的學習都會是無意義的。語言輸入實質上能夠激活大腦中的習得機制，而恰當的可理解的語言輸入激活的必要條件。Krashen還強調，語言使用能力如口語，不是教出來的，而是隨著時間的推移，接觸大量的可理解語料之后自然獲得的，并且同樣也能獲得必要的語法。
Krashen還從四個方面更深一層次地闡明了輸入理論：第一，輸入材料必須具有可理解性，難度不能過大，也不能過于簡單；第二，輸入要有足夠的量，太少的輸入無法激活二語學習者大腦中的習得機制，從而無法將目標知識內化；第三，輸入必須具有趣味性和相關性，一方面要保證輸入材料能夠從視覺聽覺等方面激起二語學習者的興趣，另一方面，還要使得語言輸入材料與當時學習所存在的語言環境相關；第四，輸入的材料是根據語言環境設置的，而非根據語法程序安排的。
2.2輸出理論
Swain指出語言學習過程中單純有可理解性輸入時不夠的，可理解性輸出同樣可以觸發二語學習者的語言習得機制。她還認為學習者在表達中之所以會出現語法錯誤的原因是其語言表達的練習和機會太少。教師過分注重語法知識的填鴨式教學，而忽略了學生自身的訓練。理解語言和生成語言是不同的兩個過程，在理解了語言之后，學習者還需要有機會使用和練習他們所習得的語言知識，而學習者語言交際的失敗又會反過來促進其語言使用的準確性，使得其語言在使用的過程中連貫。
Swain進一步將可理解性輸出的作用歸納為三個方面：第一，注意觸發功能，即語言輸出活動會使學習者意識到自身語言學習的不足和缺陷，從而可以關注語言的輸入，尋找二者的差距，進而生成新的語言知識或鞏固原有知識；第二，假設檢驗功能，即二語學習者有了可理解性輸入之后，會對目的語進行不斷地假設，而這種假設又通過交談對象的反饋得到調整，從而獲取新知識；第三，元語言功能，即二語學習者可以根據自己已有的語言知識來反思自己的語言使用，從而促進學習者對語言知識的控制和內化。
3.輸入與輸出理論對大學英語寫作教學的啟示
基于上述對大學英語寫作教學現狀的分析以及輸入理論和輸出理論的指導，教師在大學英語寫作教學的過程中需要更加關注可理解輸入的量及其趣味性，同時要保證可理解輸入的主題必須和寫作的主題相關。此外，教師還需要保證學生在課堂上有一定的產出時間，產出的過程中教師要充分發揮其作用，引導和監控學生的寫作過程。
寫作與閱讀和聽力“不分家”。語言學習者要形成新的知識，必須有足夠量的可理解性輸入。教師在設置寫作任務之前，首先可從閱讀和聽力上保證學生有該方面主題的知識存儲。教師可以提前準備好相應的聽力材料，要求學生課后聽并了解其大意，同時要求學生在課后利用圖書館，網絡等資源收集與該主題相關的材料，之后要求學生在課堂上以“presentation”或“free talk”的形式分享該材料的主旨精華，從而豐富學生的思想及其見解。
鞏固閱讀中的語法詞匯教學的同時，加強閱讀中的語篇分析教學。當前各高校所使用的主流教材都是將“讀”和“寫”劃歸一體，如新視野大學英語讀寫教程，新視界大學英語綜合教程等。這一類教材每一單元首先都保證學生有相關主題的閱讀量，之后再要求學生進行寫作。教師在教學的過程中，首先要幫助學生理清文章的整體思路，即作者是按照何種方式來展開寫作的，是總―分―總，時間順序還是空間順序等。此外，作者又使用了哪些手段將段與段連接起來，除了用了“however”之類的詞，還是否用了其他的方法，如此一來，學生在自身寫作的過程當中就會刻意關注其作品的邏輯性。
合理監控學生的寫作過程。教師可將學生分成小組，要求學生對主題展開討論，討論的內容可涉及各自對主題的看法，各自的寫作方案等。教師在此過程中可以為學生提供詞匯，語法等層面的幫助。Swain提出的輸出的三個作用在此環節中就應得到足夠的關注。首先教師不能在學生寫作的過程中駐足觀望，以免增加其焦慮心理；其次，學生在寫作完之后暫不上交給教師，教師應先要求學生修改自己的作文，充分發揮輸出的元語言功能，之后小組互換作文，討論各自作文存在的問題。最后教師將學生修改后的作文收集起來，批閱并發現共性問題，最終在課堂上對其進行講解。
4.總結
大學英語教師要深入研討寫作教學方法，結合輸入理論和輸出理論，為學生提供更多的可理解性輸入，改變教學方法和模式，保證學生的輸出過程得到最大優化。
【參考文獻】
[1]Krashen S.The input hypothesis：issues and implications[M].London：Longman， 1985.
篇9
論文摘要:新課程教學中，教師在傳統方式與改革要求之間存在著困惑，原因在于教學認識上的仿徨。復雜理論認為世界不再是有序的、對稱的、簡單的，而是隨機的、混沌的、不確定的，體現出非線性、生成性、自組織性、全息原則等特點，能夠為教師重新審視教學提供理論基礎，澄清認識上的困惑，從而有利于推動新課程教學的深入。這項研究著重分析了復雜理論之下教師教學認識觀的3個必然轉變，以期引發思考。
隨著我國教育的發展，新課程改革的全面實施和推進，教育觀、教學觀、教師觀、學生觀和學習觀都發生了一定程度的變化。然而，要使課程變革進一步深人，教學活動真正實踐“為了學生的發展”，廣大教師教學認識論的轉變是擺在課程改革推行者面前一個艱巨的任務。畢竟，再好的教育改革理念都需要第一線的教師去實施，去推行。對教師簡單性、確定性和封閉性教學思維方式的轉變呼喚新的教學認識論。事實上，這一呼喚也是基于新課程改革背景下教師在教學活動中的困惑而提出來的。
一、現實困惑:預設與生成之間的徘徊
隨著新課程的推進，課堂教學的“預設與生成”已經成為教師教學實踐中最大的困惑之一。
“生成”當然是非常必要的，這是新課程改革理念對教師教學的要求。《基礎教育課程改革綱要(試行)》明確指出課堂教學不應該是一個封閉系統，也不應該拘泥于預先設定的固定不變的程序，預設的目標在實施過程中需要開放地納人直接經驗、彈性靈活的成分以及始料未成的體驗，要鼓勵師生互動中的即興創造，超越目標預定的要求。“新課程強調，教學要從學生的經驗和體驗出發，密切知識與生活之間的聯系，引導學生不斷深人地觀摩和體驗真實的社會生活，積極、主動參與學校和社會的各種活動，在活動中體驗、感知并綜合運用各種知識去解決問題。教師在課堂中要善于創設有利于學生獲得積極體驗的情境，激發學生自主參與各種富有教育意義的體驗學習活動的動機，引導他們主動地體驗學習，促使其強化積極的心理體驗，經過主體的思辨與參悟最后形成或重構自我的精神世界。課堂教學是一個個鮮活生命在特定情境中的交流與對話，新課程主張教學是師生積極互動共同發展的過程。要完成教學任務，需師生共同參與，通過對話、溝通和合作活動，產生交互影響，以生成的方式推進教學活動的進程。
然而，“生成”卻并不容易實現。一方面受制于課堂教學自身具備的組織特性的影響，另一方面受制于教師的教學生成能力和生成意識。在新課程改革理念要求之下，教師們不能不注重生成，但是，教學實踐中教師的生成意識與能力卻不令人樂觀。
課堂教學作為一種組織化、制度化的活動，是離不開一定的秩序和紀律的，教師在課堂教學開始之前需要一定的計劃、設計，在教學實施過程中進行一定的控制，也是符合教學規律的。因而，沒有有序，教學就無法進行。可以說，教學是有目標、有計劃的活動，沒有預設方案的準備，我們的追求必然會遭遇阻滯。相比較新課程改革，傳統教學觀對紀律是非常重視的，也吻合課程教學的組織化和制度化的特征，有利于教師教學任務的完成。
與此同時，教師培養體系中，教學流程意識的形成、教學控制能力的培養等方面的訓練易于培養生成意識。從教育實習開始，教案寫作與運用就成為教師訓練最主要的內容，因為相比較動態生成來說，預設更容易把握和評價。從教學實施的角度來說，教師更愿意采取預設的方式，雖然他們也看到了把教學過程當作一種理想狀態來設計，容易使得教學過程人為地變得呆板枯燥，學生沒有興趣學習的弊端。
可以說，新課程改革之下的教學是在“生成”與“預設”之間不斷徘徊。要解決這一困惑，必須首先解決教師的教學認識問題，只有對教學有了更為清晰的認識，才可能使注重教學中的“生成”成為教師的一種自覺，而不是被動地服從新課程改革的精神。
二、理論支點:復雜理論的基本思想
筆者認為作為“21世紀的科學”的復雜理論為21世紀教學認識論變革提供了新的思路和新的方法論基礎。事實上，“這種理論從自然科學產生，并已經介人到社會學、政治學、經濟學、管理學等人文社會學科研究領域。
何謂復雜理論?復雜理侖是以研究自然、社會的復雜性及復雜系統為核心，并揭示其運作演變規律的科學。復雜理論的興起是與科技革命的發展結伴而行的，特別是二戰后的第三次科技革命及其所帶來的社會政治經濟變化，如物質文明的繁榮及伴隨產生人口、環境等等全球性間題，這些問題不能通過舊的孤立的、原子式的思維方式來解決。復雜理論所描繪的是一個和笛卡爾、牛頓時代不同的世界圖景，這個世界不再是有序的、對稱的、簡單的，而是隨機的、混沌的、不確定的，體現出非線性、生成性、自組織性、全息原則等特點。
這種新的世界秩序觀為當前教學改革提供了全新的視野，同時也催生了教師教學認識觀的轉變。這種轉變不僅僅涉及到對學生的認識，也涉及到對教師本人、教學環境、教學組織過程、教學設計結果的認識。
三、轉變維度:復雜理論下教師應確立的教學認識觀
I.培育過程與參與意識
傳統的教學認識論習慣于把教學分成諸多要素，如教學三要素、四要素、七要素等等，其目的是為了更好實施教學活動，并有利于制定相應的評價目標。但是，要素的劃分隔離了教學活動中的關系，在教學實踐中走向了孤立，即各個要素都是從自己的角度看待教學目標，難以形成換位思考，新課程改革所倡導的情感、態度、價值觀等目標的現實表現是單向的。
事實上，教學中的各種存在是一個物理性存在、關系性存在，又是一個社會性存在、精神性存在，教學要素相互作用呈現的是非線性關系，如學生和教師的情感、態度與價值觀就是交織在一起的，教師的教學設計與評價都必須建立在這種非線性關系之上。同時，教學實踐是整體性的活動，是多因素、多主題共同參與的實踐活動，在活動中諸多因素、主體相互影響、相互促進、共同發展。因此，教學活動中不僅僅是種種要素的復合，更是種種過程的復合。
復雜理論認為，孤立封閉的系統是無法存活的，只有開放的、動態的系統才能保持生命的活力。這種理論要求不僅教師與學生之間，而且教師與教師之間、學生與學生之間也必須保持合作與交流才能更好地促進教學的健康成長。
對于教師來說，樹立過程理念是教學管理、教學設計、教學實施和教學評價的主導思想。有了過程意識，才會有整體的概念，“才不會把教學目標固定在一種單一或是幾個目標上，將受教育的人簡單地歸結為某些目標的達成。教學生成的重要條件是師生對教學活動的深度和有效參與。沒有參與就沒有對話，沒有對話就沒有生成。參與教學的前提是師生平等和教學民主，離開民主的教學氛圍，就不能實現真正的對話，教學就會被異化為一種教訓與被教訓、灌輸與被灌輸、征服與被征服的關系。因此，教師要努力營造寬松民主平等的、充滿愛心的課堂氛圍，才能全面審視教學要素之間的關系，才能真正把學生視為發展中的個體，科學評價學生的發展狀況和更好地體驗學生的生命價值，體驗課堂的生命活力和自身的教學成敗。表現評價法和檔案袋評價法才可能真正得以實施，這也符合教師專業發展的要求。
2.在教學設計基礎上關注教學中的創造
教學是科學，也是藝術。長期以來，我們強化了科學的特點。從新教師的培訓到老教師的評價，一般都按照五段教學法的思想進行，各個環節要追求高度的精確化和程序化，每個環節的前后銜接、起承轉合都要設計得嚴絲合縫，每個段落用時多少都要精心計算。教案就像一支無形的手，操縱著課堂上師生的教學活動，使課堂教學變得機械、沉悶和程序化。教學評價注重的是教學流程科學與否，至于教學藝術僅僅作為較高要求提出來，達不到也沒有關系。為了達到評價要求，教師們不敢越雷池一步，老老實實寫好教案，對教學中的諸多可能變化都做了預設，想好了對策，教學就成了一種程序化的表演活動。雖然新課程改革要求教師角色多樣化，如研究者、課程開發者、引導者，但現實教學中教師對于學生的創造性思考僅僅給予口頭表揚就結束了，并不敢大膽地鼓勵，生怕他們破壞了自己的教學設計。教師仍然是課本的忠實遵循者，其主要角色還是將課本上的知識以機械的、灌輸式的方式傳授給學生，學生只是機械地背誦。這種高度技術取向的教學從根本上束縛了師生創造性的發揮，也抹殺了教學的藝術化本質。究其原因，主要還是傳統教學認識論的栓桔，教師的任務就是教，提高學生接受的能力，而不是創造。
事實上，教學中充滿了創造。教師與學生都是活生生的、能獨立思考的人，教學流程中的變化，我們是難以預期的，同一份教案，面對不同的班級和學生，教師的教學實施活動會采取不同的策略，同一個內容，不同學生所獲得的認識也是不一樣的，這就是創造的空間，也決定了教學過程的不確定性。可以說，課堂教學的每一個瞬間都是期待教師和學生去創造的，從而使課堂教學呈現出豐富性、多變性和復雜性。
肯定教學中的創造性，對教師來說，必須重視教學活動中存在的許多偶然事件或現象，這些事件或現象因為復雜系統的“蝴蝶效應”而具有合法性，我們不能因為對“教育規律”的尋求和遵循而有意無意地忽視這些作為教學復雜性的表現。教學中的無序、偶然事件往往更能說明教學的真實圖景，更能體現教學的重要意義和魅力。教師必須能夠快捷地、有選擇地朝向突現的事件，保持一定強度或緊張度把握教學中的“隨機”，抓住機遇促進學生的成長。
當然，我們肯定復雜理論所倡導的變化性、非預期性，倡導關注教學中的創造性，并不是否定對教學的科學要求，否則就走向了不可知論，教學評價也就無從實施，教學質量的要求也就難以得到貫徹。同樣，反對教案本位，關注生成，并不是意味著不要教案，其實質是要以開放代替封閉，開放的目的是使師生的想象力、創造力在課堂上得到充分發揮。事實上，有教師的預見周密、考慮詳盡，才可能使教學更具有針對性，并為即時“生成”提供廣闊的舞臺。精心“預設”能夠使教學重點突出、目標明確，為課堂教學的動態“生成”留下彈性的時間和空間。關鍵是教師要在預設中敏銳地捕捉到“生成”的教育契機，復雜理論所倡導的教學認識論的核心就在于堅持教學中動態創造的存在，否定靜止的程序化教學。形成這樣的認識論以后，教學才能夠是充滿生命力的教學。
3.注重教學的自組織性
“自笛卡兒以來世界就被分成主客對立的兩個方面，受這種傳統的思維模式的影響，在傳統的課堂教學中，教師是知識傳授的權威者，而學生是知識接受的被動者，教師與學生的關系是主客二分對立的，教師與學生只是這種單純的教與學的封閉關系。所以，我們通常認為學生是教師塑造的對象，教師的工作就是改造學生。然而，今天隨著信息傳遞的多元化，學生在吸取知識方面的自主性在不斷增強，教師的知識傳遞作用在某種程度上受到了挑戰。問題的核心在于傳統教學認識論忽視了作為教學兩個系統的教師和學生都有其自組織性。
自組織性是復雜理論的一個重要理念，是復雜系統在受到外部干擾時所表現出的內在特性。無論自然現象還是人類社會現象等復雜性現象，都是由無數的自在因素相互作用的產物。這些因素在相互作用的過程中，沒有人為的控制、策劃與組織因素，是自發的、自我形成的過程。在這一過程中，復雜系統中要素能夠根據外部條件的變化，吸收它們的有利條件，積極地試圖將外界所發生的一切都轉化為對自己有利的因素從而促進自身的發展。
課堂教學就是一個自組織系統，課堂教學應被看作是師生人生中一段重要的生命經歷，是他們生命的有意義的構成部分。教師和學生同屬于共同的學習組織，他們之間是合作與交流的關系，他們相互影響，相互促進，在這個系統中，教師學生的角色應是平等的，都是一個有著非線性、不可還原性、自組織、自我調整的生命個體。師生雙方都在進行自我選擇和交流。“教師應向學生敞開了自己的精神世界，以自己的智慧開啟學生的心靈。對于學生來說，他所特有的知識接受者的身份標簽也被予以解除。學生在對知識的理解中，尋找到一種規律和方法進人到學習生活之中。
在系統中，稀疏連接的網絡就能夠容易自組成穩定的循環，如果課堂組織中的控制過多，就使得網絡的自由空間小，自組織能力減弱，學生的自主創造能力就受到壓抑。然而，現實中很多教學力圖從無序中尋找有序的管理方式，強調外部管理、集權管理、教師一元主導。在這種教學場景中，學生逐漸喪失了自我管理的能力。在教學中教師爭分奪秒、明明白白地將知識呈現給學生、學生忙不迭地接受，成為被動的容器，喪失了主體性和自主性。這種過度的指導剝奪了學生思考的權利，阻礙了學生自組織的變化，從而扼殺了學生的創造力和想象力。
篇10
所謂的激勵性語言主要是指在教學過程中及時有效地對學生進行鼓勵或者是激勵，不僅是對學習好或者課堂表現好的同學及時進行語言上的激勵，更要對那些不敢大聲回答問題或者一時難以回答出問題的同學及時給及鼓勵．這樣優秀的學生會充滿自信的同時積極主動地進一步提高自己的學習能力以及數學水平;中等或者偏差一些的學生也在教師的及時鼓勵下增強了自身的自信心，不斷發現自己的不足并且主動學習獲得數學成績的提高，在這個提高的過程中也極大增強了中等以及偏下學生的自信心．數學教師在教學課堂中靈活巧妙地運用激勵性語言不僅可以提高課堂教學效果，也可以較大程度地提高學生的自信心，促進學生的全面發展．激勵性的語言的使用在教學上體現為一種激勵性的教學方法，這種教學方法適合現代教學發展要求，也有助于激發學生的創新思維，在數學教學課堂中應用也可以獲得較好的教學效果，改變數學課堂較為枯燥的氛圍，讓學生真正喜歡上數學學科的學習．
二、激勵性語言的意義
激勵性語言的使用具有重要的意義，不僅代表了教師對于學生的尊重與支持，也代表教師對于學生寄予的希望與激勵．在數學教學課堂中，其實學生與教師之間的最終目標都是一致的，因此在教學過程中我們需要改變傳統的教學方式．當學生沒法正確回答問題時，多給學生一些鼓勵，適時給予一些善意的提示，讓學生積極主動思考，在這個學習的過程中明白獨立思考以及學習的快樂;當學生鉆進牛角尖，對于一個簡單的問題也想不清楚的時候，教師多一些耐心，給予學生多一些思考的時間，引導學生想清楚問題的實質;當學生不敢提出自己的想法，對于教師的教學方法有所質疑時，教師要鼓勵學生大膽地講出自己的想法，對于教師的教學方式以及解題方法等都進行大膽質疑．教師在數學教學課堂中多加使用激勵性語言也體現以人為本的理念，體現了對于學生的主體地位的尊重;教師的激勵性語言對于學生的自信心培養具有重大意義，而且學生自信心的建立與維持對于學生的長遠發展以及全面發展都具有重要意義;教師激勵性語言的應用不僅是一種教學方法的應用，更體現了教師對于學生的喜愛與支持;教師激勵性語言的應用可以促使數學教學獲得最佳的教學效果，也可以提高學生的學習效率，激發學生的創新意識，鍛煉學生的思維能力．這些能力的培養與發展對于學生今后的學習、工作與生活都有重要意義．
三、分層次激勵的實踐
1．教師的教學層次教師完成一節數學課堂教學，一般要進行課前的備課、課堂講課、布置作業以及作業講解，在這四個過程中數學教師都可以進行不同程度以及不同層次的激勵性語言的使用．例如，教師在備案過程中可以備案激勵教學的方法;在數學課堂上針對課堂的實際情況及時對學生的行為表現進行鼓勵;布置作業時要對題型進行設置，通過題目的不同難度系數來提高學生的自信，使獲得較好的學習鞏固效果;在作業講解過程中，對于學生的各種各樣錯誤進行修正，耐心講解并且鼓勵學生繼續加油．2．學生的學習層次一個班級中學生的學習水平是不一樣的并且是分層次的，因此數學教師在課堂上要注意對不同層次的學生使用不同的激勵性語言，因材施教才可以獲得較好的教學效果．激勵性語言的使用也要針對不同層次的學生進行有針對性的鼓勵．
3．學習內容的激勵在初中數學學習過程中，學習任務以及學習內容的難度都是逐漸增加的，前面知識的學習為后面更加難的數學知識的學習進行鋪墊，整個數學體系是較為科學的，學習難度也是慢慢遞增的．不同的學習內容，不同的題型之間的學習難度也是分層次的，因此在學習過程中需要針對不同學習情況及時對學生進行鼓勵與支持，讓學生克服學習上的不同困難，帶動學生進行探索與思考，學會解決問題的方法．
4．作業與輔導層次數學教師布置的作業是根據教學目標以及教學內容來制定的，通過作業來鞏固學生的學習成果，完善學生的學習方法，提高學生的實踐應用能力．作業的布置主要是分為基礎性的題型、鞏固性題型、提高性題型、拓展性題型．教師根據作業的不同難度進行針對性輔導，在輔導過程中要根據學生的不同層次進行輔導，有效應用激勵性語言．
四、案例分析
