法學學年論文范文10篇

由于傳統的法學本科教學受大陸法系教育模式的影響頗深，尤其注重對法學理論、法律概念的講授和對法律條文的解析，注重學生對理論體系的把握和了解，因而大多數課程的開展都以教師課堂教授為主。教育部在2007頒布的《關于進一步深化本科教學改革全面提高教學質量的若干意見》中要求各高校要高度重視實踐環節，提高學生的實踐能力。法律職業是實踐性極強的職業，要求從事該職業的人要有較強的實踐能力，因此實踐教學的改革成為提高質量的重中之重。我校作為一所承擔職業本科教育的高校，以“面向職教，服務職教，引領職教”為辦學特色，各專業的培養目標定位為綜合素質較高的實用型專門人才。法學本科專業是我校2006年的新增專業，培養目標的定位是全面發展、系統掌握和熟練運用法學理論知識與技能的高級實用型法律專業人才。這就要求我們既要強調給學生教授法學基本理論、原理和體系，也要強調培養學生的法律思維和和訓練學生的法律職業技能和素質，以保證學生在畢業的時候具備運用法學理論分析問題、解決問題的基本能力。而“我國法律院系的課程設置歷來以傳授系統和科學的知識為目的，很少考慮實際操作能力的培養，也很少考慮社會的實際需求。法學，成為一種做而可論之道。這種課程設置忘記并拋棄了法學教育的另一個重要功能，即培養學生的實踐和操作能力。法學教育的這兩種目的，歷來被中外法學教育所公認。如果我們僅僅重視一個方面，而忽略或拋棄了另一個方面，顯然有悖于法學教育的宗旨。“[1]因此加強實踐教學十分必要。

一、我校法學專業實踐教學的主要成效

（一）實踐教學形式多樣

綜觀各高校的現狀，許多學校已經開展了多種多樣的實踐教學，教學效果也得到一定的改善。目前法學實踐教學的主要模式專業實習、學年論文、畢業論文、案例分析、社會調查（實踐）、模擬法庭活動、專題辯論、法律咨詢（援助）、法院旁聽、法律診所教育等。我校法學專業已經把專業實習、學年論文、畢業論文、社會調查（實踐）等的納入教學計劃中也設置了相應的學分，同時各任課教師也在理論教學的過程中積極采用案例教學、專題辯論、模擬法庭活動、法律咨詢、法院旁聽等形式，提高學生學習的興趣，取得了一定效果。在這些實踐教學形式里，各院校的也根據自己的學科方向側重點又有所不同，法律診所僅在部分院校開設，刑事偵查和物證技術實驗室也不是每個院校都有。2002年中國法學會法學教育研究會診所法律教育專業委員會成立，至今已有96個院校設立各種法律診所，并成為診所法律教育專業委員會委員單位。鑒于我校法學專業學科發展定位以及經費所限，我校并沒有設立法律診所和刑事偵查和物證技術實驗室。我校教師也積極的帶領學生深入社區，如曾到廣州市瑤臺居委會、瑤華居委會進行義務法律宣傳和提供免費的法律服務。可見我校雖無法律診所之名，卻也在行法律診所之實。

（二）“模擬司法院”特色項目的實踐教學形式讓學生受益

在學校的大力支持下完善了模擬法庭的設施建設，以此為基礎，教師和全體學生的努力，初步建成校內實訓基地———“模擬司法院”。模擬司法院包括模擬法院、模擬檢察院、模擬律師事務所等部門，學生在這些部門以不同的角色參與活動能力得到提升。

摘要:中國和英國的法律體系分別屬于大陸法系和英美法系，這兩大法律體系差異巨大，因而中英兩國在法學本科教育與人才培養方面存在較大差異。以中英兩國法學院的本科教育為對象研究，兩國學生在培養模式、學習方法、研究方法、研究能力、就業取向等法學本科教育當中存在重要方面的差異，從第一手的親身經驗和第一線的教育教學實踐出發進行探究，有助于加深對本科階段法學教育的規律性認識。

關鍵詞:中英;法學本科;教育;差異

一、中國與英國法律體系的差異

我國是大陸法系的典型代表。英國是英美法系的發源地和母國，也是我國的法學本科畢業生科畢業之后，以及我國碩士研究生畢業之后，學生出國留學首選的熱門留學目的地國之一。即使是在2020年開始的疫情期間，申請赴英國留學的法學畢業生也人數眾多。筆者在國內接受了全面系統的本科法學教育，然后在英國接受了系統完整的法學碩士階段和法學博士階段的教育，之后又在英國倫敦和英格蘭東南部的兩所大學的法學院進行法學教育和法學科學研究工作。從大學一年級到大學三年級，完整地教過多屆英國法學院的本科生，并且多年完整地指導英國法學碩士研究生(LLM)。2016年又全職回到國內進行法學教育和科研工作。至今，筆者對于中英兩國的法學教育已經有了二十多年的第一手的親身經驗和較深刻的切身體會，本文試圖從法學本科教育的主要方面，對于中英兩國的法學本科教育的差異進行比較研究和論述。任何一個國家的法學教育都是根植于該國的法律體系的，中英兩國的法學本科階段教育的不同也是根植于兩國不同的法律體系。所以中英兩國的法學教育的不同之處要從兩國法律體系的不同說起。被大眾熟知的是，英國是普通法系的發源地，是英美法系的母國，英美法系的大部分原則，理念和規則都能夠從英國法當中找到源頭。然而，更為精確和嚴謹的，也更為學術的說法是，英國法的法律體系由三部分構成，分別是蘇格蘭法律體系、北愛爾蘭法律體系、英格蘭與威爾士法律體系。其中蘇格蘭法律體系是民法法系與普通法系的結合，北愛爾蘭法律體系是純粹的普通法系，而英格蘭與威爾士法律體系才是真正的英美法系的源頭和發源地。英格蘭與威爾士的普通法法律體系才真正通過18、19世紀英國在全世界的殖民擴張活動，而被傳播到全世界各地①。目前，全球采用英美法的重要經濟體包括但不限于，美國、加拿大、澳大利亞、新西蘭、印度、南非、新加坡、馬來西亞，以及若干非洲國家。英國法本身也由于其確定性，靈活性，成熟程度等特點，在國際貿易、國際金融、國際商事活動和國際仲裁與爭議解決中，經常被選擇成為準據法，廣為適用。我國是大陸法系國家，屬于民法法系，英國是海洋法系國家，屬于判例法法系。在英格蘭與威爾士法律體系中，英國最高法院、英格蘭與威爾士上訴法院，以及英格蘭與威爾士高等法院的法官是有權威，能夠通過判例來創造法律的。而創設的判例，原則上是需要被下一級的法院的法官在未來遇到類似的案件時所遵循的，這就是英美法當中的“遵循先例”的原則。我國各級法院的法官主要職能是適用法律，法院的法官無法通過判例創設法律，即使是最高人民法院的指導性案例，也并非正式的法律淵源，而是具有示范性，建議性和參照性的作用。

二、中英法學本科教育之差異

正是由于法律體系的巨大差異，中英兩國大學的法學院對于法律人才的培養也存在著較大的差異。

近幾年,在法律教學過程中,有很多學員經常反映不知道如何寫作論文,本文針對近年來指導學員論文寫作的常見問題和不足,提出若干參考性意見,供大家參考。

一、學員寫作法學畢業論文存在的問題和困難

(一)被動性學習所造成的被動性思維習慣。在這種消極思維習慣的影響下,學生總認為教科書是金科玉律,老師的觀點是天然正確的,失卻了懷疑和批判的精神,從而導致主動思維的動力不足。這樣一來,便很難實現論文的獨創性和創新性要求。解決之方法是,加強學習的主動性,對于教科書和教師在課堂上講授的知識點,一定要知其然但同時也要知其所以然。

(二)知識積累不夠造成的只有感覺和判斷卻無法論證的困境。在學生中,學刑法一學年,從沒有讀過貝卡利亞的《犯罪與刑罰》的大有人在;學民法一學年,不知道羅馬法為何物的學生也不乏其人。學生去圖書館看書,也只是看看不同作者編寫的教科書或者做做習題而已,并沒有掌握知識的內涵與實質,導致為寫論文必須的專業知識儲備不夠。這樣一來,又容易陷入“要么不敢懷疑,要么亂懷疑”的困境之中。例如,或者將“殺人償命”視為天經地義和不可更改的律條,或者就認為“中國應該立即廢除死刑”等等。解決之方法是,多閱讀與課程相關的課外參考書,并養成寫讀書筆記的良好習慣。

(三)存在急于求成的浮躁,缺乏持久關注的耐心。學生對于一個自己感興趣的課題,往往從自己對于某個教師個人的喜好程度或者一時興起的少年意氣等心理感覺出發去寫作,遇到困難的時候不想著如何去克服寫作上的困難,也不敢主動去請教老師,往往選擇換一個題目或者抄襲拼湊成文了事。解決之道是,端正自己的學習態度,強迫自己深入思考問題并排除各種誘惑性因素,向專業課老師經常而耐心地請教,在請教中鞏固或者修正自己的興趣指向。

(四)方法論的缺乏導致視角和實證嚴重不足。只知道沿襲固定的寫作方法和寫作模式,完全按照“寫作價值———存在的問題———產生問題的原因———例證———解決問題的方法———結論”的簡單模式去寫作,從概念到概念、從命題到命題地進行寫作上的循環運動,重復前人所走過的老路,結果越走越狹窄,最終發現自己只是原地踏步而已。解決之道是,開闊自己的知識面,廣泛涉獵各種社會科學和自然科學的知識,并注意知識的關聯性,培養聯想式思維方法。另外,建議大家特別重視社會法制實踐中的各種調查報告和統計數字,在一切的論證方法中,實證和數字統計分析的方法是最有說服力的寫作方法。

目前我國教育部已經明確教育改革方向，即今后中國將以建設現代職業教育體系為突破口，對教育結構實施戰略性調整，而這一調整集中在高中和高等教育階段。依照中共廣西壯族自治區委員會、廣西壯族自治區人民政府2014年《關于加快改革創新全民振興教育的決定》，我區現階段教育改革的重要任務之一就是要加快發展現代職業教育，全面提高職業教育教學質量。法學作為極其強調專業性和實踐性的學科也正在全面推進本科教育職業化改革。而其中課程設置改革是影響法學本科教育改革成敗的重要環節，課程設置是否科學合理則直接影響人才培養質量的高低。從長遠而言，它還將會影響我國市場經濟和民主制度的未來，關系到我國法治國家和法治社會建設目標的實現。

一、法學本科課程設置要務實，立足崗位需求，切合實際

各高校在進行課程設置時首先要充分了解法學本科畢業生將來的人生和職業需要。法學本科生畢業之后主要去向應該是從事法律實務；有部分法學本科生會通過公務員考試等直接進入黨政機關從事行政管理工作，或在立法部門從事和立法相關的工作等；也有小部分畢業生選擇繼續攻讀碩士、博士學位，將來選擇從事教學科研工作。此外，有一部分畢業生也會選擇進入法律以外的行業就業，甚至“棄法從商”。對于不少非法律行業的用人單位而言，他們或許不要求員工擁有具體的法律職業技能，他們更看重員工具有比較扎實且與實踐緊密結合的法律基礎知識，以及法學本科教育給畢業生帶來的縝密的邏輯思維能力、良好的語言表達能力、復雜事件的處理能力等基本素養。因此，針對多樣化法律職業化需求，法學院校應以某一職業為主來培養、訓練學生的相應能力，同時適當兼顧其他職業的需要，尤其要強化學生綜合素質的培養，提高學生運用法律知識和其他學科知識方法解決實際法律問題的能力，促進法學教育和法律職業的深度銜接。高校還必須明確我國法學本科教育的主要內容。根據本科教育職業化改革的要求，我國法學本科教育應該是法學理論教育、法學職業道德教育和法律職業技能訓練三者的結合統一。這里所指的法學理論，既包括法學基礎（一般）理論，也包括各部門法的基本理論知識，它是學生成為法律工作者的基礎。法學職業道德則是從事法律職業的人員所應遵守的道德行為規范。國外法學院一直都非常重視對未來法律人進行系統的職業道德教育。這種教育近年來在我國政法院校也受到了前所未有的重視。法學職業道德教育就是要培養學生樹立法律信仰及職業理想。此外，法律職業技能訓練則是要培養學生的法律思維方式、分析法律問題和解決法律問題的能力。因此，我們在進行課程設置的時候必須涵蓋這些內容。

二、法學本科課程設置應設計有特色且科學、合理的課程體系

（一）課程設置應努力凸顯地方特色。針對目前法學專業畢業生普遍就業難、就業率低的問題，全國各高校都在積極的引導法學本科畢業生轉變就業觀念，調整就業心態，鼓勵學生多走向基層，多到西部地區尋找就業機會。以廣西為例，我們廣西高校培養出來的法學本科畢業生其實大部分還是要服務于本地區。因此，作為地處廣西的高校則更應該結合廣西沿海、沿邊同時又屬西部地區的區位優勢和特點，有針對性的調整和設計課程體系。在現有的基礎上，我們還應該進一步明確專業特色和人才培養方向；在專業主干課和選修課的設計方面，針對畢業生面對的崗位群繼續對課程體系進行調整和整合；通過具體課程的開設與否、課時安排多少、是選修還是必修等，來凸顯專業特點和人才培養重點。（二）學校的課程除了一部分是由國家規定開設之外，還有很大一部分是由地方和高校自主決定設置的。哪些課該納入課程體系，具體涉及哪些課該開、哪些課該減這些問題，高校有較大的自主權。關于這些問題，目前很多高校都交由各系部來申報，最后由學校主管部門來核準，當然也存在學校主管部門直接決定的情況。而系部包括具體的授課教師，更多的是從微觀層面，例如系部利益、老師研究專長等方面考慮問題，更傾向于強調本系部課程的重要性，而缺乏從宏觀的層面來討論課程體系及課程與課程之間的關系和比例等問題。這就需要主管部門從全局的角度進行協調和把控，既要兼顧學生知識體系的完整性，也要考慮學科知識的多樣性、專業特色的突出性等。總而言之，課程的開設與否、增加或刪除是一個由系部、授課教師以及學校主管部門互相協作、討論、決定的過程。而且，高校切勿在不具備開課條件的情況下匆忙開課；而課程一旦設置，就必須加強對教學質量的監督和管理。尤其對那些學校自主開設的特色課程，高校更應積極發揮學術機構、教學督導機構的指導、監督作用，加大申請審查、教學評價、宏觀管理的力度。學校一方面要保證課程開設后教師授課行為的規范化，另一方面也要兼顧教師特長的發揮。此外，針對目前大量開設選修課的情況，高校還應重視對學生的指導，適時指導學生根據自己的專業方向、興趣愛好及未來的職業規劃做適當配套的選修。（三）目前，在法學類課程的設置順序上，各高校一般采用以下幾種方式。先理論法學后應用法學、先公法后私法、先國內法后國際法、先普通法后特別法、先實體法后程序法，這些排課方式為各大高校普遍采用和認可，而且也具有相當的科學性和合理性。但是，通過對學生意見的調研和教學效果的反饋，我們的開課順序仍存在欠妥的地方，尤其集中體現在法學基礎理論課程，特別是法理學的開課順序上。法理學這類理論性極強的課程被普遍認為是學好其他科目的基礎，因此，它們也是國家規定所有法學院必須開設的必修課程。根據傳統，絕大部分的高校都按照以上原則，將法理學這類課程安排在低年級甚至是一年級就開設，但是往往這些課程內容又相當晦澀難懂，對于剛進校門、沒有接觸過法學的新生而言難度大且學習收獲有限。通常是在學習具體部門法后，學生對這些理論法學課程才有較深入的理解。其實，現在很多發達國家和地區都將法理學一類課程安排在高年級開設。例如廣東海洋大學法學院2013年版的法學專業人才培養方案將法理學分成兩部分，分別放在第一和第五學期作為必修課來開設，總共為80個課時。反觀我們廣西的高校，目前還沒有類似的實踐。因此，在排課順序上，我們在原有排課原則的基礎上可以增加先易后難、先具體后抽象的原則，并鼓勵廣西高校敢于改革、敢于創新、敢于嘗試，改變墨守成規的傳統做法，積極調研，及時反思和總結。排課要以學生為本，這樣才能使我們的法學課程設置順序更加科學、更加合理。

三、繼續深入推進職業技能課程教學改革，有效提高實訓課程教學質量

一、建構主義理論的內核

建構主義是在傳統行為主義和認知論的基礎上經過繼承和批判發展而來的。建構主義認為，人的心理、思維和智力的發展，實質上是對客觀世界進行同化和順應的過程，即主客體之間相互作用的結果[1]。同化是個體將新的知覺行為和概念融入已經存在的圖式之中。順應是改變已有圖式以適應新事物的過程。同化和順應互為影響，引起圖式的不斷更新，使認知能力得以逐步完善。學習就是學習者與環境交互作用而自主建構內心確信的過程。學習者在建構內心確信的過程中主要不是依賴教師，而是借助教師和學習伙伴的幫助，主動作用于一定的環境。因此，建構主義的意義不僅在于它是一種嶄新的理論，更在于它是一種理念上的創新和進步，其突破是革命性的。正因為建構主義革命性的變化，其必然催生一系列新的教學方法，如支架式教學、發現和探索式教學、協作和互動式教學。所謂支架式教學是指教師作為引導者開展教學活動，使學生能夠在掌握基本知識和技能的基礎上進行更高層次的認知活動；所謂發現和探索式教學是指學生利用教師提供的資料主動進行建構活動并加深對建構活動意義的理解；所謂合作和互動式教學是指學生在各種情境中通過與教師、學習伙伴以及各種環境中的其他主體協同和合作，即利用人際關系達到建構的目的。

二、以建構主義理論重構經濟法學教學模式的必然性

經濟法學作為一門新興學科，其理論體系框架仍在形成、發展和完善之中，因此，比之于民法、行政法和刑法等發展歷史較長、理論體系框架較成熟的學科，教師所面臨的教學難度更大[2]。當然，由于經濟法學自身交叉學科特色明顯，反過來可以為建構主義理論下新“教學三法”的運用提供肥沃的土壤。傳統教學模式下的經濟法學教學，主要存在以下兩大缺陷。

（一）教師為主、學生為輔，知識傳授大于能力培養教師按照教材內容講授知識點，教學效果的好壞依賴于授課教師的講授技巧和個人魅力。學生在被動的知識接受中往往是聽“熱鬧”但卻未吃透“門道”，因此，學生在課堂中所獲知識看似很多，但均呈現出典型的“平面化”特征，往往在課程學習結束后就會忘在腦后。尤其是被動式的接受嚴重壓抑了學生的主動性和創造性，其邏輯思維能力和語言、文字表達能力無法通過課程學習得到鍛煉和提高，這與作為實踐性和經驗性特征均非常強烈的法學學科對于人才培養所提出的要求相去甚遠[3]。

（二）“上不著天，下不著地”導致人才培養陷入惡性循環所謂“上不著天”，即傳統教學模式無法激發起學生對于理論經濟法學的學習興趣和熱情，無法架構起科學、實用、清晰、嚴謹的經濟法理論框架，無法滿足希望考研進一步深造的學生對于課程學習所提出的要求。所謂“下不著地”，就是傳統教學模式無法滿足希望通過課程學習具備處理實際法律問題、勝任未來工作崗位的學生對于課程學習所提出的要求。傳統教學模式不僅使經濟法學教學呈現出典型的總論和分論“兩張皮”現象，使教學計劃中所設計的大部分課堂教學和實踐教學環節流于形式，而且嚴重影響了人才培養質量和社會對學校教學評價的美譽度，反過來造成報考生源的萎縮。

2006年度我國的刑法學研究，在基礎理論和實務問題方面取得了進展，尤其就和諧社會語境下的寬嚴相濟刑事政策、刑罰改革、刑事和解等問題形成了研究熱點。據粗略統計，2006年度出版刑法學著作包括個人學術專著、編著與譯著不啻百部；在各類學術期刊上發表刑法學術論文2000余篇。①本年度刑法學學術交流頻繁，舉辦了十余次富有成果的學術研討會。②整體上看，2006年刑法學研究的熱點問題突出表現為以下方面：

一、寬嚴相濟刑事政策問題研究

以寬嚴相濟刑事政策的提出為契機，學術界在2006年度內將刑事政策的應有地位及其發展走向等問題作為普遍關注的理論課題。

(一)寬嚴相濟刑事政策的基本內涵及其定位問題

寬嚴相濟刑事政策應該是我國現階段懲治與控制犯罪的基本政策，而如何正確理解這一刑事政策所蘊涵的基本精神和內容也就成了貫徹該政策的前提。在寬嚴相濟刑事政策的內涵問題上，學界的觀點基本上是一致的，那就是對于不同的犯罪應當分別采取寬嚴不同的刑罰：該寬則寬，該嚴則嚴。但這并不意味著寬而無嚴或者嚴而無寬。相反應當做到寬中有嚴，嚴中有寬，寬嚴適度，防止和糾正畸輕畸重。③

自新中國成立以來，我國刑事政策的發展，經歷了從懲辦與寬大相結合政策到注重嚴打政策再到強調寬嚴相濟政策的起伏式變化過程。所以寬嚴相濟刑事政策的時代定位問題，即寬嚴相濟刑事政策與懲辦與寬大相結合刑事政策以及嚴打政策的關系問題，是學術界極度關注的重要課題。就寬嚴相濟刑事政策與懲辦與寬大相結合刑事政策的關系問題，有論者主張，我國刑法曾經確立懲辦與寬大相結合政策，寬嚴相濟刑事政策與懲辦與寬大相結合刑事政策二者之間屬一脈相承。④有論者認為，寬嚴相濟刑事政策是懲辦與寬大相結合刑事政策的一部分，是懲辦與寬大相結合的刑事政策的題中之義，屬于具體的刑事政策。⑤也有論者基于對寬嚴相濟刑事政策的表述方式、側重基點、司法傾向及關注重點等分析，指出寬嚴相濟刑事政策是新形勢下對懲辦與寬大相結合刑事政策的變革。⑥換言之，寬嚴相濟刑事政策與懲辦與寬大相結合刑事政策提出的時代背景尤其是法治基礎存在著很大差異。所以寬嚴相濟刑事政策在繼承懲辦與寬大相結合刑事政策的基本精神的同時，也具有與時俱進的新內容。⑦針對寬嚴相濟刑事政策的確立是否與嚴打政策存在沖突的問題，有觀點指出，嚴打政策既不利于公民權利保障，也不利于和諧社會的構建。嚴打政策只是對付犯罪的權宜之計，隨著社會的轉型，嚴打政策理論和實踐暴露出局限性，作為一種刑事政策的歷史使命已經完結。⑧也有觀點認為，提倡寬嚴相濟刑事政策，更多的是強調刑法寬緩的一面，但不能由此認為寬嚴相濟刑事政策只是輕罪刑事政策。從這個意義上說，寬嚴相濟刑事政策不是對嚴打政策的取代，更不是對嚴打政策的否定，而應當將嚴打政策納入到寬嚴相濟刑事政策的框架中確立其地位。⑨不過多數學者在分析嚴打政策存在弊端的同時，指出寬嚴相濟刑事政策的提出旨在矯正嚴打政策所形成的非理性的重刑主義傾向，所體現的正是人們期盼已久的注重“打擊犯罪與保障人權”二者之間保持動態平衡的進步司法理念。⑩

一、司法考試的現狀

2001年全國人大常委會第22次會議通過了《中華人民共和國法官法》修正案和《中國人民共和國檢察官法》修正案，修改后的《法官法》和《檢察官法》明確規定：國家對初任法官、初任檢察官和取得律師資格將實行統一的司法考試制度。2002年我國開始實行國家統一司法考試制度。

據統計，2006年司法考試的報考人數達27.8萬人，2007年報考人數達29.4萬人，2008年國家司法考試報名資格政策做出重大調整（普通高等學校2009年應屆本科畢業生可以報名參加國家司法考試）當年報考人數增至37萬人，比2007年增加7.6萬人，2009年考生人數更高達41萬人。報名人數多、通過率低使國家統一司法考試成為名副其實的“中國第一考”。

八年來的實踐表明，一方面，國家統一司法考試制度有利于提高法官、檢察官隊伍素質，有利于保障和促進社會公正，較好地兼顧司法效率。另一方面，司法考試制度本身的局限性也值得我們反思。現行司法考試試卷分為四卷各占150分，其中前三卷均為客觀題，卷四的主觀題僅占總分值的1/4。客觀題多數考查的是考生對重點法律法規條文的記憶和一般理解能力，當考生通過司法考試順利進入用人單位后，由于欠缺應有的法學理論素養、邏輯推理能力與司法職業能力而不能勝任相應的工作，使得司法考試作為選拔法律職業者的資格考試的權威性受到質疑。

二、司法考試對法學本科教育的影響

司法考試直接關系到大多數法學本科學生的就業資格，決定了司法考試對法學本科教育必然產生深遠的影響。

摘要：對60種期刊2010—2019年10年期間每月的來稿量進行統計和分析，結果表明來稿存在以下季節性分布規律：寒暑假是來稿量比較少的月份，春節期間來稿量達到最低點；春節過后兩個月內的來稿量激升；上半年的總體來稿量比下半年多，春季學年度的來稿總量比秋季學年度來稿總量多；開學后兩個月的來稿量有所增加；上半年和下半年都存在一個來稿高峰期.究其原因發現，高校學術期刊來稿的季節性分布規律是由高校學報投稿對象的構成及特征所決定的，其投稿者大多數都是高校教師、科研人員或研究生，與寒暑假、開學等時間段，以及與職稱評審、研究生畢業的時間段有關.高校學術期刊要利用來稿季節性分布規律合理分配稿件：對于投稿淡季，要提前留存稿件；對于投稿旺季，要嚴防稿件積壓，為淡季做好準備，并做好作者的溝通解釋工作.

關鍵詞：高校學術期刊；來稿量；季節性規律；來稿旺季；來稿淡季

目前，相關文獻在討論高校學術期刊稿件處理時只考慮到稿件積壓情況［1-4］.當然，對于權威期刊來說，稿源充裕，稿件經常出現積壓，但對于一般高校學術期刊，特別是非核心期刊來說，經常會遇到如下情況：來稿淡季時，一天甚至一個星期僅收到少數幾篇稿件；來稿旺季時，一天收到幾十篇稿件.淡季時缺乏稿件，期刊編輯部如果事前沒有進行稿件儲備，將會出現用稿荒，影響往后某一期或兩期的正常出版.對于稿荒產生的原因，文獻［5］認為是受“SCI至上”的學術評價影響，導致投稿崇洋化，大量的優質稿件投到國外期刊，造成高校中文期刊出現稿荒.這種觀點雖有一定道理，但是優質稿件投到國外期刊數量僅占一部分，對高校學術期刊的來稿量可忽略不計，難以造成稿荒.在投稿旺季，如果積壓太多優質稿件，對某些急于的作者將造成一定的影響，出版時滯容易造成優秀稿源流失［6］，作者可能會改投其它刊物，或是對期刊處理稿件效率不滿，將減少作者對期刊的忠誠度，導致稿源減少.稿源是期刊的生命線，一旦稿源減少，勢將影響正常出刊.盡管對稿件“以豐（旺）補欠（淡），統籌安排”的策略所有辦刊人都知道，但對于“淡”和“旺”的分布規律和存稿量調控方法，辦刊人也僅有粗略了解，文獻［7］對《高原氣象》來稿量的年際變化特征和月份效應的研究結果發現，來稿量呈現出“單月高，雙月低”的特征，并存在2—3月和10—11月效應；文獻［8］研究醫學期刊存稿量調控方法，但其研究的重點是通過存稿量控制來調控發表時滯，而對來稿量的分布規律和存稿量調控并沒有作相關研究.因此，有必要對高校學術期刊來稿規律進行研究，并根據來稿規律預測來稿量.為了保證發表稿件的質量和數量達到正常出刊目的，要根據來稿規律對作者投稿進行適當安排，做到未雨綢繆，平衡稿件的發表及儲備.

1高校學術期刊來稿量數據收集

1.1研究對象.選取60種不同的高校學術期刊作為研究對象，既有社會科學版也有自然科學版，包含月刊（15種），雙月刊（35種），季刊（10種），統計其10年內（2010—2019年）60種高校學術期刊各自每月的收稿篇數，篇數包括在線投稿系統來稿、電子郵箱來稿以及紙質來稿的總和；涵蓋了核心期刊和一般期刊，其中，核心期刊［9］和一般期刊各占總數50%.所調查的對象刊物涵蓋經濟學、政治學、法學、倫理學、歷史學、社會學、心理學、教育學、管理學、人類學、民俗學、新聞學、傳播學等的社會科學學科，也覆蓋自然科學中的數學、天文學和天體物理、地球科學和空間科學、物理學和化學、生命科學的6大基礎學科以及由6大基礎學科之間衍生出來的分支學科、邊緣學科.1.2研究方法.高校學術期刊中，由于核心和非核心、不同學科的期刊來稿量不同，為了避免以偏概全，將重點放在研究來稿一般規律（趨勢），因此，來稿量不區分核心和非核心期刊，將核心和非核心的來稿量相加.同樣，不區分不同學科來稿量.本文采取了如下的研究方法是收集60種期刊一年內每月的來稿數量，計算每月60種期刊的來稿總量.1.3樣本采集.采集60種期刊在2010—2019年10年間每年每月收稿總篇數，分別列于表1中，再根據表1生成的趨勢圖，如圖1所示.

2高校學術期刊來稿的季節性規律

本文作者：周春陽工作單位：川北醫學院藥學院

學生來源在美國，藥學專業招生的基本模式與美國大學的招生模式一致，藥學專業要求高、難度大、競爭激勵，錄取比例較低。一般是申請人直接向各藥學院提出申請，主要是應屆高中畢業生。應屆高中畢業生一般只能申請藥學預科（Pre-profes-sionalpharmacyprogram），2年后完成規定的課程并達到相應的要求后可直接申請攻讀Pharm.D。少數特別優秀的應屆高中畢業生可直接申請攻讀Pharm.D（ContingentAdmission），但在申請前也要達到已完成藥學預科的程度。學生來源還可源于轉校生，轉校生必須預先注冊。在符合條件的校內學生招收完后還有空缺的情況下，獲得科學學士學位（Bachelorofsci-ence，BS）的本科生可直接申請就讀Pharm.D。如，2012年托萊多大學藥學院有5個空余名額[9]。申請程序一般是網上填寫申請，兩封推薦信，遞交材料包括高中畢業平均績點（Gradepointaverage，GPA，滿分是4.0，一般最低要達到3.0），部分特定自然科學學科的GPA（如基礎化學、有機化學、生命科學基礎、生命科學運算、物理學基礎、機能、解剖與病理生理學），美國大學入學考試成績，個人陳述（Personales-say），簡歷，英語、外語、數學、自然科學、社會科學成績，有的學校需要提供藥學院入學考試（Pharmacycollegeadmissionstest，PCAT）成績，國際申請學生還需要提供托福成績、SAT成績等。一般有面試環節，需對每位申請者進行一一評估，最終錄取人數由招生委員會（Admissionscommittee）確定。申請Pharm.D基本條件有的還要求要有有效的社會保障號（Validsocialsecuritynumber）并滿足體檢需要。

學制美國的藥學教育主要有高中起點的四年制本科（Bachelorofscienceinpharmaceuticalsciences，BSPS）和六年制Pharm.D教育，其中前2年為藥學預科（Pre-professional），對Pharm.D和BSPS課程都是一樣的。有的學校藥學院只開設4年的Pharm.D教育，如華盛頓大學（UniversityofWashington）藥學院，申請者要求已達到至少完成預科的程度[10]。完成2年藥學預科并獲準Pharm.D申請的同學，繼續完成4年（分別稱為P1、P2、P3、P4）的Pharm.D學習即可獲得Pharm.D學位；未獲準Pharm.D的同學則可進入相關的其他專業學習，2年后獲得相應的本科學位，或者可同時向其他學校申請Pharm.D，或者下一年度再申請。后2年或4年分別為本科或Pharm.D的專業教育階段（Professional）。完成了P1、P2的學習，可申請BS學位，完成了P3、P4的學習可申請Pharm.D學位。學位類型在美國，涉及到藥學專業的學歷學位包括：學士（Bachelorofscience，BS）、碩士（Masterofscience，MS）、博士（Doctorofphilosophy，Ph.D）以及Pharm.D（Doctorofpharmacy）。Ph.D與Pharm.D不同，前者為研究型學位，后者為專業型或技能型學位。Pharm.D是美國藥學教育特設的一個學位，目前加拿大等國也使用這一學位，這一學位是針對藥師（Pharmacist）這一職位而專門設立的，Pharm.D教育實質上就是臨床藥學教育，是美國多數藥學院藥學教育的主體甚至是唯一教育類型。專業與學位在托萊多大學藥學院[11]，本科培養為BSPS，主要針對藥劑與生物制劑等工業企業，不能申請作為藥師，可從事藥學工業、科學與研究、管理與商務、生物醫學工業、法學、健康管理等，也可進一步進入醫學院、法學院或研究生院學習。本科專業有：藥物化學與生物化學專業（MedicinalandbiologicalChemistry（MBC）major）、藥劑學專業（Pharmaceutics（PHAR）major）、藥理學與毒理學專業（Pharmacology/Toxicol-ogy（PTOX）major）、藥學管理專業（Pharmacyadministration（PHAM）major）。PHAM又包括多個專業方向，如商務管理（Businessadministration），專業銷售（Professionalsales），國際商務（Internationalbusiness），商務管理與專業銷售（Businessadministrationminorandprofessionalsales），國際商務與商務管理（Internationalbusiness&businessadministration），商務管理與MBA銜接（Businessadministrationminor&M.B.A.track），專業銷售、商務管理與MBA銜接（Professionalsales/businessadministrationminorsandM.B.A.track），國際商務、商務管理與MBA銜接（Internationalbusiness/businessadministrationmi-nors&M.B.Atrack）等，2012年該校又增設了化妝品科學（Cosmeticsciencemajor）本科專業。該校提供的碩士專業有：工業藥學（Industrialpharmacy）、藥學健康管理（Pharmacy&healthcareadministration）、藥理學與毒理學專業（Pharmacolo-gy/toxicology）、藥物化學（Medicinalchemistry）；博士（Ph.D）專業有藥物化學（Medicinalchemistry）和Pharm.D。在本科階段學生后期的選擇余地很大，幾乎達到個體化、針對性的選擇性教育。

標準化程度高Pharm.D培養有統一的標準和指南，符合美國工業化、標準化生產的一貫做法。主要課程的設置各藥學院均大同小異，能滿足標準和指南的要求即可。在藥學預科階段需要完成一系列課程，主要包括4門生物學課程，8門化學類課程，數學、物理學、生理學各2門，其他還包括經濟學、心理學、人類學、多元文化等課程，正因為課程設置的標準化，許多學校都開設有藥學預科，在申請Pharm.D時可以互相承認，攻讀藥學預科也必須在ACPE認證的學校（Accreditedcollegeoruniver-sity）完成，在非美國機構所修課程需要通過美國世界教育服務（WorldEducationServices，WES）的成績評估。但在課程名稱等方面也存在一定差異，如藥物治療學是整個藥學教育的核心課程，托萊多大學藥學院為Pathophysiologyandpharmaco-therapy，漢普頓大學則是Druganddiseasemanagement；加州大學舊金山分校相應課程叫Therapeutics，北卡大學教堂山分校和明尼蘇達大學叫Pharmacotherapy，分系統進行講授，后者加有副標題為Patient-CenteredPathophysiology。主要課程系統性強Pharm.D專業教育共4年。在托萊多大學藥學院[11]，病理生理與藥物治療學（Pathophysiologyandpharmacotherapy，PPT，7門共23學分）分三學年完成；藥學實踐訓練課程分藥學實踐入門訓練（Introductorypharmacypracticeexperience，IPPE，3門共4學分）和高級藥學實踐訓練（Advancedpharmacypracticeexperience，APPE，8門共32學分），貫穿整個4年的藥學專業教育過程。其他主要課程還包括專業實踐拓展訓練（Professionalpracticedevelopment，PPD，6門共20學分）、藥理學（4門共9學分）、藥物化學、生理化學、藥學健康管理、微生物與免疫學及實驗、藥動學、研究設計與藥物文獻評估、腫瘤治療的分子基礎、腫瘤化療的設計與應用、高級應用藥動學、神經與精神疾病藥物、神經與精神疾病藥理學、法學與倫理學、研討課等。選修課眾多托萊多大學藥學院針對Pharm.D的選修課多達90多門，分為本科階段的選修課程和研究生階段的選修課程，選修課涵蓋的范圍非常廣泛，如生物醫學化學問題、高級生物醫學化學研討課、藥理學問題、高級藥理學研討課、化學依賴與藥劑師、毒理學、藥學實踐問題、靶標藥物設計、分子遺傳、人類營養、疾病的分子基礎、科學與社會、統計學入門、醫學倫理、金融會計信息、市場原理、金融管理原理、商業的法律與倫理環境、藥物警戒、疾病預防與控制、年輕人的健康問題、老年人的健康問題、營養科學、肥胖與飲食問題、藥物化學研究實踐、藥物與毒性植物、生物化學技術、免疫學進展、藥物化學進展、生物醫學化學、蛋白質化學、核酸化學、酶學、生物學技術、癌癥化療、毒理學、毒代動力學、毒理風險評估、藥劑師的金融與個人規劃、藥學實踐問題、藥學實踐研究方法、管理藥學研討課、化學依賴與藥劑師、醫院藥學管理、高級社區藥學管理、劑量劑型設計、藥劑學速率過程、老年病人管理原則、商務溝通與技術、對話與精神健康、藥物與精神健康咨詢、兒童行為與發展、藥物的應用于誤用、成癮行為原理、醫療政策、行為神經科學、公眾健康與衰老、健康與性別、藥物使用的法律與組織環境、藥學的犯罪實踐與過程、特定主題討論（Topics）等。重視實踐課程美國的藥學教育非常重視實踐教育。在第一至第三學年（P1-P3），學生要參加藥學實踐入門訓練課程（IPPE），該課程學時不多，每周或每兩周一次，共4學分。主要通過在社區及醫療衛生機構獲得實際的實踐經驗以及適當的假定直接面對患者的責任感，通過一系列的藥學實踐訓練可學習并增強服務患者的技巧，主要完成：指導性教學課程，跟隨藥師（Shad-owingpharmacists）進行患者咨詢，特別技能學習（如免疫接種，參加社區健康篩查）等事務；高級藥學實踐訓練課程（AP-PE）是第四學年（P4）的主要課程，主要在醫院、門診或社區醫療衛生機構完成，使學生將課堂學到的知識用于藥學實踐，培養學生各種實際情況下的臨床技能，學生需要花費每周大約40小時的時間去完成。要求所有的APPE課程都是在相應機構內能對患者提供以患者為中心的藥學服務的藥師指導下進行的。除IPPE和APPE外，還有專業實踐拓展訓練課程（PPD），該課程在托萊多大學藥學院持續3年（P1-P3），學分達到20學分，僅次于APPE的32學分和病理生理與藥物治療的23學分。主要模擬訓練實際工作狀態，訓練學生在實際工作中怎么做、為什么做、如何做、什么時候做、做好需要具備哪些方面的知識，等等。學科融合度高在美國，一個教學單位常常承擔多門課程。托萊多大學藥學院下設教學單位（Department）主要有3個，包括醫學與生物化學、藥理學、臨床藥學，每個教學單位要同時承擔多門課程。如，藥理學教研室要承擔的課程就有10多門，包括藥理學、毒理學、生物藥劑與藥動學、腫瘤化學治療學、毒代動力學、人體與異源物的相互作用、藥學數據分析、機能解剖與病理生理、神經與精神藥理學、藥理學問題與討論、高級藥理學討論、毒理學危險評估、高級藥理學論文寫作等。

近年來，我國的藥學教育也在探索臨床藥學教育的新模式，在國內多所大學的藥學院（系）設立了臨床藥學專業，多數為5年制理學本科，在教育部新增專業中列為少數高校試點的目錄外專業，并增列了專業代碼（100808S）。雖然學制僅差一年，就稱謂而言，國內只能稱為“大學本科”，美國叫Pharm.D，翻譯過來常常叫成“藥學博士”（顯然與國內常規意義上的博士在內涵上是有差異的，為了區別于一般意義上的藥學博士，建議將Pharm.D另做翻譯，如譯為臨床藥學博士等）。中國少數學校也開設有六年制藥學教育，為本碩連讀，但以藥物研究開發為主而不是臨床藥學，授予理學碩士學位[12]。Pharm.D是美國臨床藥學教育專門設置的學位，是臨床藥學最高的學歷教育，不需要做畢業論文，主要是加強藥學實踐課程的學習。獲得Pharm.D學位后，還可以申請攻讀相關專業的Ph.D，但后者均為科學學位而非臨床藥學專業學位。美國Pharm.D的培養除了在校的6年培養之外，根據就業崗位需要（如社區藥師或醫院的專科藥師），常常還需要進行一至數年的fellow-ship或residence訓練。我國目前沒有對應Pharm.D的學位，本科階段的學位為比較通用的理學學士，在國內的臨床藥學教育中除了本科層次外，還包括碩士（Master）和博士（Ph.D）學歷教育，一般也是通用的屬于科學學位的理學[7]。在美國，2004－2005學年后畢業的學生，Pharm.D是申請藥師資格考試的唯一認可學位。我國申請執業藥師資格的學位及專業比較廣泛，學歷包含：無學歷人員（中藥學徒）、中專、大專、本科、碩士、博士，但對工作年限有要求；專業范圍比較廣泛，包括藥學、中藥學或相關專業（化學、醫學、生物學）。因此，就整體而言，美國的臨床藥師隊伍人員學歷結構較單純，知識結構較一致，在對諸多問題的認識上容易達成共識；國內的藥師隊伍比較復雜，知識結構多樣化明顯，水平差距也很大。就人員分布而言，美國的藥師主要在醫院、社區、急救中心、藥店等；在國內，雖然擁有執業藥師資格證書的人員不在少數，但真正的臨床藥師還非常缺乏，尤其是擁有藥學（臨床藥學）本科及以上、從事臨床藥學工作并獲得相關培訓證書的人員很缺乏，主要分布在大型綜合性醫院，絕大部分基層醫院（包括縣級醫院）、社區醫院、零售藥店是沒有真正意義上的臨床藥師的。雖然在醫院的等級評審中要求配備一定數量的臨床藥師，但許多是以兼職的身份參與臨床藥師工作。就地位而言，美國藥師在醫藥界具有很高的地位，薪水高，就業前景好，十分具有競爭力，工作內容清晰、明確，行業協會在爭取藥師的地位與待遇等方面均發揮積極作用；相對而言，在國內對藥師的地位和作用的認識還不到位，部分醫療衛生機構負責人甚至認為藥師的工作是可有可無的。在藥學教育中，課程設置方面需進一步優化與調整[13]。國內的藥學教育偏重于化學類課程占主導、藥物研究的臨床前過程為主要內容的理科教育為主，是否可以探討適當減少理科類課程的內容和難度，如減少或降低部分化學課程，增加生物醫學及人文社科類課程，以滿足實際工作需要。綜上所述，隨著社會的進步，人們對于醫療服務的系統化和專業化的要求越來越高，同時新藥不斷用于臨床，各種嚴重危害人們健康的藥物事件時有發生。在各類醫療衛生機構，不合理用藥的情況更是普遍存在，僅從處方看不合理用藥就高達50％以上[14、15]，如果綜合考察其他診療活動，這一數據可能會更高。很顯然，更高臨床合理用藥的需求與相對滯后的臨床藥學工作是不匹配的，產生這一現象的重要原因就是專業人才的缺乏。因此，加強藥學教育尤其是臨床藥學教育，滿足社會需求是藥學教育重要的歷史使命。而美國藥學教育無疑對我國藥學教育具有很好的參考價值。

1美國醫學人文教育的發展

醫學人文包括了醫學與宗教、法律、歷史、人類學、倫理學、心理學、社會學、文學、藝術等多個學科交叉而形成的學科群。它是20世紀興起的以反思醫學目的、維護醫學尊嚴、堅守醫學良知等為內容的學術思潮、教改實踐和文化運動［1］。20世紀以來，作為世界醫學人文教育發展的重要推動者，伴隨醫學人文課程的發展，美國醫學人文教育經歷了四個重要發展階段，為各國醫學人文教育及人才培養提供了借鑒。1．1啟蒙期（20世紀初至40年代）。主要特點是醫學史課程的獨立設置以及“醫學人文”術語的提出。20世紀早期，不少西方學者開始提出醫學人文的概念，促進了美國醫學人文思想的啟蒙。1913年，美國第一部全面介紹世界醫學史的專著HistoryofMedicine出版并很快成為權威課本。1929年，美國約翰•霍普金斯大學成立英語國家中最早醫學史研究所（醫學史系），聘請受過醫學史訓練的專人教授［2］。1930年作為全美醫學院實施第二個獨立歷史項目的機構在美國加州大學舊金山分校醫學院成立［3］。1937年全美67所醫學院中有46所醫學院開設了醫學史課程［4］。1948年，美國科學史家薩頓首次用“醫學人文”術語。提倡融匯科學與人文為一體的新人文主義，指出醫學人文學對醫學發展具有重要影響，從而推動了美國醫學人文思潮的興起。1．2興起期（20世紀50年代至60年代）。主要特點是更多醫學人文課程的設置及醫學人文相關機構的創立。1952年～1957年，美國凱斯西儲大學醫學院開設醫學人文課程，這被認為是北美最早的醫學人文課程［5］。1955年美國88％的醫學院以必修課或選修課的形式提供醫學史課程。但1960年代后，醫學史領域已為日益增加的社會科學、行為科學、醫學人文學科等課程分享［4］，更多醫學人文課程在60年代得到設置。一些致力于醫學人文研究的相關機構和社會組織應運而生。1967年，賓夕法尼亞州立醫學院成立了第一個醫學人文機構［6］。1969年，美國健康與人類價值學會創建［1］。1．3發展期（20世紀70年代至80年代）。主要特點是多學科交叉的醫學人文相關機構的廣泛設立及促進醫學人文課程設置的課程改革的實施。首先是1971年佩里格里諾創建醫學人類價值研究會［7］。1972年全美4％的醫學院校將醫學倫理學作為正規的必修課獨立開設［8］。其次是醫學院校積極引進人文教師，建立相應人文機構。1972年濱州大學醫學院聘任第一位從事文學的醫學院教授［9］。1973年美國德克薩斯大學加爾維斯頓分校建立醫學人文研究所，1988年開始研究生課程，提供跨學科醫學人文碩士和博士學位［10］。1972年美國南伊利諾大學醫學院嘗試將人文學內容引入大學課程，并于1976年成立醫學人文學系［11］。1978年東卡羅萊納大學布羅迪醫學院建立醫學人文學系，并提供醫學人文課程［12］。1982年美國阿肯色州立大學醫學院設立醫學人文機構，為本校和當地提供醫學人文教育、研究和倫理價值咨詢服務［13］。與此同時，1976年JournalofMedicalHumanities創刊，1977年美國學者恩格爾提出了生物心理社會醫學模式的著名思想論斷，1979年JournalofMedicalHumanities創刊，這些都為80年代后醫學人文教育的發展提供了強大的理論與學術支撐。20世紀80年代，受新的醫學模式思潮及美國醫學院聯合會醫生總體職業教學委員會報告影響［14］，不少醫學院校著手修訂本校的課程計劃，一個重點是重視醫療實踐中的醫患關系，向學生傳授建立良好醫患關系的技巧和態度，培養學生良好的交流溝通能力。1985年，哈佛醫學院開發了新途徑課程計劃，開設病人－醫生課程，實施以病人定向的課程安排［15］。更多醫學院開始提供醫學人文方面的課程，如戴維森學院、德雷克塞爾大學醫學院等。1988年美國阿諾德•戈爾德基金會成立，每年資助全美醫學院和護理學院的醫學生入學時舉行白大衣授予儀式，同時宣誓《希波克拉底誓言》，這也是美國規范人文醫學教育的開端［16］。1．4拓展期（20世紀90年代至今）。主要特點是醫學人文課程的普遍設置和選修、以整合為主要特征的醫學人文課程改革的興起以及體現新的發展方向的醫學人文課程的拓展。20世紀90年代，美國更加重視醫學生人文素養。1991年開始鼓勵具有社會科學和人文科學背景的學生報考醫學院，且增加了作文考試［17］。1994年紐約大學醫學院創建了第一個醫學人文學網頁，后發展成文學、藝術與醫學數據資源庫［18］，匯集了世界各國的醫學人文學科相關信息資源。同年，由羅伯特•伍德•約翰遜基金資助的《為未來培養醫師》醫學教育課程改革項目在全美8所醫學院啟動。改革的一個重要結果就是醫學人文課程的大量設置［19］。1995年幾乎所有醫學院都開設了人文科學課程，并得到了聯邦基金［14］。2011年，在美國133所被認證院校中有69所要求學生必須選修醫學人文課程［20］。2016年一項面向美國醫學院協會和美國骨病醫學院協會134所醫學院的調查顯示，70．8％（95所）提供必修課，80．6％（108所）提供選修課。有80所學校報告四年內所需人文學科教學的平均總時數為43．9學時［6］。醫學人文教育研究不斷受到關注并發展，MedicalHumani－ties創刊，AcademicMedicine、JAMA、Lancet等頂級雜志開設專欄或增設人文話題版面［21］，1999年～2017年，美國是醫學人文和人文醫學領域發文量最多的國家［22］。20世紀90年代末至21世紀初，以整合為主要特征的醫學人文課程改革興起。1998年加州大學舊金山分校醫學院啟動“以基礎醫學、臨床醫學、行為科學和社會科學全面整合”的課程改革，其病人關懷基礎覆蓋整個基礎核心課程階段，涉及臨床技能、職業態度培養、臨床思維等［23］。2003年加州大學洛杉磯分校實施基于問題的教學方法（problem－basedlearning，PBL）結合的器官系統為基礎的課程整合改革，開設Doctoring課程［24］。2005年梅奧醫學院對持續90年的課程實施改革，構建四個主題為特征的高度整合化、模塊化課程，其中一個主題就是幫助學生了解影響醫療構成的社會因素、相關醫療體系、醫療改革進程、職業規范的要求、有效的醫療交流以及相關文化背景，以及對患者安全的關注及質量改進理論的學習與應用［25］。2006年哈佛醫學院“新途徑整合課程”改革，促進了醫學人文課程總課時和選修課程門類的增多［26］。2009年約翰•霍普金斯大學醫學院實施從基因到社會課程體系，就職業精神、醫患溝通等主題整合［27］。2015年哈佛醫學院實施“途徑”創新課程改革，發起了多學科與多機構的“藝術與人文倡導計劃”［28］。課程整合促進了學科融合。20世紀初敘事醫學和健康人文的興起引領了新型醫學人文課程的新發展，注入了新活力，拓展了醫學人文邊界。2001年，美國麗塔•卡倫提出敘事醫學概念［29］，引領敘事醫學運動，促進了醫患溝通研究和實踐的敘事轉向。哥倫比亞大學首開敘事醫學課程，2009年招收敘事醫學方向的理學碩士。2009年，125所被調查美國醫學院校中有106所開設了敘事醫學類課程，至少59所將某種形式的敘事醫學作為必修課［30］。2010年健康人文概念提出，推動了多所大學健康人文研究機構和相關課程的設置，美國科羅拉多大學安舒茨醫學院通過“保健中的藝術與人文項目”，開設文學中的女性身體和健康，法律與醫學，女性、生殖和權力，HIV／AIDS與美國文化，文學、電影、電視中護士形象等課程［31］。所有這些努力都在不斷促推醫學人文教育在美國乃至全世界的拓展，并成為《世界醫學聯合會本科醫學教育國際標準》要求，促推醫學人文學科研究邊界和發展視域的拓展，醫學人文教育已經成為醫學教育不可或缺的重要組成部分。

2美國醫學人文教育的特征

2．1培養目標明確。美國醫學教育界和醫學院校關于醫學人文教育的目標很明確。1984年美國醫學院聯合會的醫生總體職業教學委員會報告建議，醫學教育應當像知識的傳授一樣，強調技能、價值觀和態度的訓練。波士頓大學在七年制人文／醫學教育項目中明確提出著力培養具備寬厚的醫學人文思想素養的高層次人才［32］。耶魯大學醫學院的教育目標是培養對醫學藝術有高超技能、對患者富有同情心的行醫者，養成一種能保持社會科學習慣的學科帶頭人［33］。加州大學舊金山分校課程計劃目標之一就是培養職業精神，強調應當具有自我評價和道德反思能力，終生能夠開展負責任的、有同情心的醫學實踐［23］。明確的醫學人文教育目標為美國醫學人文課程的設置指引了方向，實現了由重視知識、價值到重視技能、行為、態度和情緒情感的轉變。2．2師資隊伍學科背景多元。美國醫學院校醫學人文師資隊伍以專兼職結合，兼職為主，教師來源多樣、學科背景多元。他們可能是大學內部教師、醫院醫生或者社區行政管理者。一般都具有人文社會學科或不同醫學學科專業背景，有的具有兩種以上學科背景。美國很多高校醫學倫理學教學團隊主要由倫理學與哲學教師、醫生以及律師等構成，倫理學、哲學教師進行臨床前教育，醫生則負責臨床期倫理教育［34］。如阿肯色大學醫學院，醫學人文系僅兩名專職教員，大量兼職教師主要來自歷史、文學、人類學、法學等領域。其醫學倫理學授課教師主要由十個來自醫學院的醫生和同等數量來自人文藝術學院的人文教師組成［13］。約翰•霍普金斯大學醫學院伯曼生命倫理學研究所37位教師來自學校四個學院，擁有醫學博士／哲學博士、醫學博士／法學博士或法學博士／哲學博士雙博士學位的教師有6人［35］。總之，來源多樣、學科背景多元的復合型師資隊伍為美國醫學院醫學人文課程的綜合發展提供了支撐。2．3課程設置趨向綜合。美國醫學院校注重醫學人文課程設置的綜合性，針對現實問題選擇與設計不同主題，貫穿起不同學科，促進醫學與人文、社會、行為科學等的交叉融合與整合。如紐約大學醫學院的醫生、病人和社會，包括有關倫理學、溝通技巧、行為醫學、預防醫學、文化多樣性、衛生政策、慢性病和疼痛處理以及家庭暴力等方面的實質性內容［36］，約翰•霍普金斯大學醫學院的病人、醫生和社會，包括醫學史、倫理學、職業行為自我保護（醫師職業的生活方式、培養終身學習的能力、性格測試和適應工作環境）等［37］。20世紀末至21世紀初的醫學人文課程整合改革都是課程設置綜合化的典型表現。2．4教育經歷貫穿院校教育、畢業后教育和繼續教育。美國大部分醫學院校開設貫穿第一到第四學年的醫學人文課程。以美國伊利諾大學醫學院為例，大學第一、二學年，主要通過講授、研討會的形式向學生提供一些與醫學實踐相關的倫理學、法律和政策解決方面的內容。另外，還提供一些為解決專業問題而設計的工作坊。第三學年，學校提供一個為期兩周的專門關于醫生病人關系的課程。當醫學生進入臨床成為臨床見習醫生時，還要求必須接受一系列醫學人文課程學習經歷。旨在與醫學的各個專業領域保持獨特的相關性，被設計的醫學人文學習模塊是家庭和社區醫學、內科學、婦產科學、兒科學和外科學內容的一部分。第四學年，醫學生必須參加一個兩周的醫學人文綜合課程社會、法律和衛生保健：醫生的作用［11］。美國西北大學芬堡醫學院向所有年級學生開設醫學人文學與生命倫理學課程，一二年級為醫學人文學討論會專題，三年級見習為倫理學個案討論會，四年級為一些選修課。內、外、婦產科住院醫生也上課，且每年提供一個進修生名額［38］。美國醫學人文教育在畢業后住院醫師規范化培養及繼續教育階段延續，甚至拓展至醫生整個職業生涯［39］。美國加州大學舊金山分校住院醫師學習期間，每周一次的內科大查房1／3左右的內容是醫學人文教育，而平時各種講座，這一比例甚至可達1／2以上［21］。敘事醫學的發展也為醫學人文教育在整個職業生涯的持續開展提供了支持。2．5教育對象比較多元。正是由于美國醫學人文教育拓展醫生整個職業生涯，所以美國醫學人文教育對象呈現多元化趨勢。不僅面向各種學歷層次的醫學生和醫學預科生，還面向大學教師、住院醫生、臨床醫生、從事衛生健康事業的社區行政管理人員。除了開設醫學人文教育相關課程，許多醫學院專為碩士、博士或具有同等學歷的醫學生提供醫學人文研究生教育項目，也有的會通過工作坊的形式為相關職業人士提供醫學人文培訓。美國阿肯色大學醫學院，在網上為所有臨床科室的住院醫師提供了一個短期的倫理學課程。每年夏天會為來自全州20位衛生保健專業人員開設關于衛生保健倫理方面的工作坊，以幫助他們有效處理醫院倫理委員會和醫學實踐中需要解決的倫理問題。2．6教學方法和培養途徑多樣。除了傳統的課堂講授，美國醫學院校醫學人文課堂主要采用基于小組的案例教學、問題教學和研討課等形式，注重學生參與及小組討論，嘗試通過運用標準化病人、情景模擬、角色扮演、觀看影片、閱讀文學作品、欣賞音樂、表演心理劇或戲劇、參觀博物館或美術館等多種教學方法和培養途徑來促進醫學生團隊合作、交流溝通、問題解決、臨床思維等綜合能力發展。如南伊利諾大學醫學院，醫學人文課堂多采取講授、小組案例討論、小型研討會、主題匯報或是與標準化病人互動錄像等方式開展。教學方法包括講座、研討會、基于案例的小組討論、標準化病人互動錄像和學生參與模擬審判［11］。阿肯色大學醫學院醫學倫理學采用小組討論的形式，學生們被分成10人一組，課堂結束要求每個學生撰寫簡短的關于案例的分析和解決方案。技術強化醫學人文教育也得以推進，如喬治城大學醫學院的基于網絡的多媒體醫學人文課程［40］，以及一些院校的混合學習課程途徑、基于藝術的移動應用程序、攝影、敘事技術等［39］。還有臨床實踐融入倫理、法律、心理、文學等以培養醫學生溝通交流能力、寫作能力及同理心，突出醫學人文課程教學的實踐性。也提供醫學人文科研訓練。斯坦福大學醫學院于2000年將醫學學者計劃擴大一個新的分支：藝術和人文醫學學者。該項目鼓勵對藝術和／或人文學科與醫學交叉點感興趣的醫學生通過完成與教師和其他專家指導的重點項目來追求這一興趣［41］。加州大學舊金山分校醫學院學生在第四學年高級學習（含選修輪轉、研究課、專題調查）時，可以選擇衛生政策、人文學科、醫學教育等社團［23］。華盛頓大學醫學中心為了學生POM（PracticeofMedicine，貫穿四年醫學教育，以臨床倫理與醫患溝通為主干）順利完成，學校要求學生從第三年就參與教授研究計劃，第四年結束撰寫一篇適合發表的文章或者研究報告，鍛煉文字溝通能力［42］。2．7考試評價側重能力轉化與提升。美國醫學人文課程或項目的最終考核方式有提交論文、關于問題解決的方案或者不同形式的作品（也可以是藝術作品）等，目的是促進學生實現從知識的掌握到能力的轉化與提升。例如，紐約大學醫學院，每一位三年級的醫學生在內科見習期間都要寫一篇有自己見解的文章或詩歌，其題材可以是藝術、生物、化學、經濟、地理、歷史、文學、數學、機械、玄學、倫理等學科，或者學生們感興趣的任何其他領域，學生的文章涉及到廣泛范圍的題目，最終教師會評出優秀文章。四年級選修課程兩可之間：模糊不清的界線與內科，主要根據學生參與課程活動的情況和寫作的質量來評定及格與不及格［36］。芝加哥伊利諾大學醫學院則允許三、四年級學生選擇在一名教師指導下設計并教授一門面向一年級的醫學人文課程［43］。

3對我國醫學人文教育發展的啟示

經歷近百年發展的美國醫學人文教育，受新的醫學模式及《全科醫師職業教育計劃報告》等影響，從課程設置、教學方法、考核評價等方面進行了積極改革與探索，呈現出一定的比較優勢，為未來我國醫學人文教育發展帶來了一些啟示。3．1加強學科交叉融合，促進復合型師資隊伍建設我國醫學院校醫學人文課程教師學科背景比較單一，醫學專業畢業人數少［44］，很多教師缺少臨床實踐經驗，授課內容偏重理論和學科完整性，教學內容單一，缺乏多學科視角設計思路，融入臨床實踐不夠，吸引力不強，難以激發學生學習興趣和調動學習積極性。因此，要加強政策扶持、經費資助、人才培養與引進，通過多種途徑促進多學科教師的交流溝通協作，以研究項目合作促進基礎與臨床師資的相互融通，或者加強教師多學科背景的知識技能等方面的繼續教育培訓，或者積極吸納具有多學科背景和臨床醫療經驗的教師，或者通過人文醫學學科建設培養高層次人才，共同推動多學科背景教師協同合作的復合型醫學人文師資隊伍建設。立足復合型師資隊伍，鼓勵并促進更多以問題、案例、病例、主題等為特征且融合多學科的綜合性醫學人文課程的設置，通過課程內容的融合與整合，開闊學生視野，培養醫學生跨學科多維思維和綜合解決問題的能力。3．2加大學生主體參與，著重培養崗位勝任力作為一個人口大國，大班理論授課曾為中國教育短期內的迅速發展發揮了積極作用。但是隨著社會發展，對學生能力與素質要求提高，大班理論授課弊端也不斷顯現。傳統大班授課固化了教師講學生聽的被動學習模式，課堂學生參與率不斷受到沖擊，學生主體性得不到發揮，學生學習力、實踐力、思維力、想象力、創造力和溝通力難以得到充分發展，導致畢業后難以快速適應社會，崗位勝任力不足。因此，為充分發揮學生主體作用，促進學生能力發展，必須改變傳統授課模式、嘗試靈活多樣的教學方式，采取積極的有效教學策略，設計與現實問題解決相似的教育內容與教育情境，調動學生積極性、主動性和創造性，將學習主動權交還給學生，讓學生全身心投入。通過深度學習，在不斷參與問題解決的教育情境中實現綜合能力與素質的培養，在多樣化培養途徑中錘煉學生，讓學生走入社會具有較強的崗位勝任力。3．3推動醫學人文教育貫穿整個職業生涯隨著中國對醫學人文教育的重視，醫學人文課程設置比例和數量也不斷提升。但是我國醫學人文核心課程開設不足且不均衡、缺少連續性，而且沒有貫穿到每個學年。教育對象以醫學生和醫生為主，涉及畢業后住院醫師和專科醫師規范化培訓教育、繼續教育或成人教育的醫學人文課程或培訓項目比較少，需要不斷擴大醫學人文教育的受益人群和發展力度。隨著醫學人文教育向敘事醫學和健康人文的拓展，拓寬醫學人文教育的覆蓋面，推進系統連貫且拓展職業生涯的醫學人文教育也將逐步成為中國乃至世界各國醫學事業發展的努力方向。