義務教育學科核心素養范文
時間：2023-10-30 17:33:18
導語：如何才能寫好一篇義務教育學科核心素養，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。
篇1
問：什么是義務教育學區制？實行義務教育學區制的意義是什么？
答：義務教育學^制是義務教育均衡發展體制和機制創新的實踐模式之一，是中小學實行分片劃區管理的制度。其主要做法是在學區內通過一定的管理制度、運行機制及考核評估措施，搭建交互平臺，實現資源共享，實施優質學校對薄弱學校在學校管理和教育教學上的指導與幫扶，以及教育設施設備、師資和生源的均衡分配，從而縮小區域內學校間的差距。這是一種中心拉動、以強帶弱、共同發展、整體推進的均衡發展策略。
《通知》指出，義務教育學區制管理改革是通過義務教育管理體制機制改革創新，整體提升學校管理水平和教育質量的有效措施。近年來，我區在部分縣（市、區）開展義務教育學區制管理改革試點，在體制機制創新、教育資源配置、教師調配與交流、教育教學管理、教育質量評價等方面作了大量有益的探索，取得了顯著成效。區內外廣泛實踐經驗證明，義務教育學區制管理改革是促進縣域內學校間互相幫扶、優勢互補、融合共生、內涵提升、促進均衡的重要手段，是擴大優質資源覆蓋面，破解“擇校熱”“大班額”等問題的有效途徑，是促進教育公平、提升義務教育質量的有力抓手，是統籌推進縣域內城鄉義務教育一體化改革發展的重要舉措。
問：如何科學設置學區？學區組建的形式有哪些？
答：《通知》指出，學區設置應按照城鄉統籌、強弱搭配的原則，根據縣域內城鄉學校辦學條件、師資配置、管理水平、教育質量、學校分布等實際情況，將城鄉義務教育學校劃分為若干個學區。
學區組建可采取學校聯盟、集團化辦學、城鄉幫扶等多種形式。一般以1所優質學校為龍頭學校，與若干所同學段相對薄弱的學校組成教育融合發展共同體。一般按小學、初中學段分別設置學區，也可探索“初中+小學”模式設置學區。每個學區學校數量原則上不超過10所。
一是城鄉幫扶形式。①城區學校+鄉鎮學校（村小學）：由1所優質城區學校+若干所同學段鄉鎮薄弱學校（若干村小學），通過幫扶來提升鄉村學校辦學水平。②鄉鎮學校+村小學+教學點：鄉鎮中心小學在與縣城優質學校組成學區的同時，自身作為牽頭學校又與村小學、教學點組成學區，以輻射村校、教學點，提升農村學校的教育教學質量。
二是集團化辦學形式。優質學校+薄弱學校：由1所優質學校+若干所同學段薄弱學校組成學區，實行集團化辦學模式統一管理。
三是學校聯盟形式。①初中+初中+小學：由1所優質初中學校+若干所薄弱初中學校+若干所小學組成學校聯盟，共同促進內涵發展。②優質學校+優質學校：由若干所同學段優質學校結成聯盟，優勢互補，共同促進內涵發展。
《通知》指出，全區各地可根據有關要求和當地實際情況對學區設置形式進行積極探索和創新。
問：學區組建起來后，應該如何進行科學管理？
答：《通知》指出，要按照統籌協調、統中有分、分中有合、統分有序的原則，建立學區運行良好機制，統籌推進學區教育資源調配、教育教學管理一體化改革，制定學區工作計劃和學區議事、決策制度，建立教育教學、財務后勤、學校安全管理等協作機制。
在行政事務方面，各地黨政領導部門要明確教育行政部門、學區長學校、學區其他學校的管理層級和關系，賦予教育行政部門、學區長學校辦學資源配置、師資調配、教育教學管理等職責和權限。教育行政部門要加強對學區辦學資源的配置、校長教師的調配、學區整體績效考核和教育教學質量監測與評價，要將學區長和學區管理人員從事的學區管理工作計入工作量，建立基于學區管理成效的激勵機制。學區長要負責對學區內學校進行教育教學管理、示范引領和幫扶，學區長可由龍頭學校校長兼任。學區內各學校校內行政、財務、后勤、安全等常規管理體制機制可維持不變。
在資源管理方面，各地要著力做好以下幾項工作：一是構建學區辦學資源共建共享新機制，促進學校體育場館、圖書館、實驗室等場所和儀器設備在學區內學校開放共享；二是促進學區教師資源、教學成果、辦學特色、校園文化的共建共享；三是促進學區內學校校外教育基地、社會實踐基地、家長資源及其他社會資源的共享。
問：如何加強學區內教師隊伍建設？
答：《通知》對加強學區內教師隊伍建設提出了5點要求。
一是打造學區管理團隊。加強學區管理人員配備，每個學區設學區長1名、副學區長及管理人員若干名，均由各學校工作人員兼任。定期組織學區長和學區管理人員學習和交流。加強學區管理后備人才儲備，從學校管理人員、學科帶頭人和骨干教師中重點培養一批優秀學區管理人才。
二是配齊配足學科教師。根據編制標準、學生規模和教育教學需要，合理核定教職工編制，實行城鄉、區域統籌和動態管理，盤活編制存量，提高使用效益。配齊配足各學科合格教師，重點向農村小學、教學點傾斜。全面推進教師“縣管校聘”改革，統籌調配教師資源，著力解決鄉村教師結構性缺員和城鎮師資不足等問題，實現學區師資配備基本均衡。
三是促進校長、教師交流。建立健全校長、教師定期輪崗交流制度，通過跨校兼課、支教、走教、輪崗等方式促進教師交流。支持學區統一調配教師，使教師從“學校人”轉化為“學區人”“系統人”。
四是加強學區教師培訓。支持學區開展以學區為單位的教師培訓、校本培訓，提升教師教育教學及教研能力和水平。學區要統籌培養薄弱學校學科帶頭人和骨干教師，通過共建教學團隊和名師工作室、特級教師工作坊等方式，整體提升教師專業發展水平。
五是努力提高教師待遇。完善義務教育學校崗位結構比例和職稱評聘政策措施，吸引優秀教師向農村學校和薄弱學校流動；提高鄉村教師補助標準，并按距離遠近、艱苦程度等因素進行差異化補助。
問：如何提升學區的教育質量？
答：《通知》建議通過五個方面提升學區的教育質量。
一是統一學區課程實施。學區要建立健全教育教學協作機制，加強課程教學實施的統籌，按照國家課程設置方案和課程標準，扎實推進教學常規管理，學內容和教學進度，提升課程實施效果。要基于國家課程標準開發富有特色的校本課程，建立必修、選修與社團活動相統一的學科課程體系，共建特色課程教學資源，確保開齊開足開好課程。
二是統一學區教學研究。學區要實行學區聯合教研制度，統籌開展學科備課、教學研討、聽課觀摩、課題研究等活動。加強學區內學生差異化研究，開展課堂教學改革，促進學科教學與德育、美育相融合，發揮學科教學綜合育人功能。學區要協同高校、教學科研機構開展教育教學研究，構建理論與實踐相結合的協同創新教學研究新格局。
三是共育學生核心素養。學區要統籌組建德育工作團隊，共同研究和推進學區德育工作，共享德育資源。注重學生綜合素質提升，整合體育藝術教育資源，培養學生健康體魄和藝術素養。加強勞動教育、家庭教育、心理健康教育的協作，組織協調開展學區內學校學生共同參加科技、社團、社會實踐等活動，培育學生的核心素養。
四是共創學區文化。學區要大力推進文明校園創建活動，著力打造特色校園文化和學區文化。在傳承、提升學校原有文化底蘊的同時，從學校物質文化、精神文化、制度文化等方面拓展延伸，加快融合，構建互勵共進的學區文化，形成一校一特色、一學區一品牌、一縣一風采的良好育人環境。
篇2
為貫徹黨的十精神，落實教育規劃綱要和《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》（國發〔2012〕41號），構建教師隊伍建設標準體系，建設高素質義務教育學校校長隊伍，教育部研究制定了《義務教育學校校長專業標準》（以下簡稱《專業標準》），現印發給你們，請結合實際認真貫徹執行。
《專業標準》是國家對義務教育學校合格校長專業素質的基本要求。各地教育行政部門、有關高等學校以及校長培訓機構要把貫徹落實《專業標準》作為加強義務教育學校校長隊伍建設的重要任務和舉措，認真制訂工作方案和具體措施，精心組織實施，務求取得實效。要采取多種形式組織開展《專業標準》專題學習活動，幫助廣大義務教育學校校長準確理解《專業標準》的基本理念，全面把握《專業標準》的內容要求，把《專業標準》作為開展學校管理、提升專業發展水平的行為準則。要將《專業標準》作為義務教育學校校長管理的重要依據，進一步完善校長任職資格條件和考核評價指標。要依據《專業標準》調整校長培訓課程計劃，編寫校長培訓教材，將《專業標準》作為義務教育學校校長培訓的重要內容。
各地教育行政部門、有關高等學校以及校長培訓機構學習宣傳和貫徹落實《專業標準》情況要及時報送我部教師工作司。
義務教育學校校長專業標準
為促進義務教育學校校長專業發展，建設高素質義務教育學校校長隊伍，深入推進義務教育均衡發展，根據教育法和義務教育法，特制定本標準。
校長是履行學校領導與管理工作職責的專業人員。本標準是對義務教育學校合格校長專業素質的基本要求，是制定義務教育學校校長任職資格標準、培訓課程標準、考核評價標準的重要依據。
一、基本理念
（一）以德為先。
堅持社會主義辦學方向，貫徹黨和國家的教育方針政策，將社會主義核心價值體系融入學校教育全過程，依法履行法律賦予的權利和義務；熱愛教育事業和學校管理工作，具有服務國家、服務人民的社會責任感和使命感；履行職業道德規范，立德樹人，為人師表，公正廉潔，關愛師生，尊重師生人格。
（二）育人為本。
堅持育人為本的辦學宗旨，把促進每個學生健康成長作為學校一切工作的出發點和落腳點，扶持困難群體，推動平等接受教育；遵循教育規律，注重教育內涵發展，始終把全面提高義務教育質量放在重要位置，使每個學生都能接受有質量的義務教育；樹立正確的人才觀和科學的質量觀，全面實施素質教育，為每個學生提供適合的教育，促進學生生動活潑地發展。
（三）引領發展。
校長作為學校改革發展的帶頭人，擔負著引領學校和教師發展，促進學生全面發展與個性發展的重任；將發展作為學校工作的第一要務，秉承先進教育理念和管理理念，建立健全學校各項規章制度，完善學校目標管理和績效管理機制，實施科學管理、民主管理，推動學?？沙掷m發展。
（四）能力為重。
將教育管理理論與學校管理實踐相結合，突出學校管理的實踐能力和創新能力；不斷提高與完善規劃學校發展、營造育人文化、領導課程教學、引領教師成長、優化內部管理和調適外部環境等方面的能力；堅持實踐、反思、再實踐、再反思，強化專業能力提升。
（五）終身學習。
牢固樹立終身學習的觀念，將學習作為改進工作的不竭動力；優化知識結構，提高自身科學文化素養；與時俱進，及時把握國內外教育改革與發展的趨勢；注重學習型組織建設，使學校成為師生共同學習的家園。
三、實施要求
（一）本標準適用于國家和社會力量舉辦的全日制義務教育學校的正、副校長。幼兒園園長、普通高中、中等職業學校校長專業標準另行制訂。鑒于全國不同地區的差異，各省、自治區、直轄市教育行政部門可以依據本標準制訂符合本地區實情的實施意見。本標準可在執行的過程中逐步完善。
（二）各級教育行政部門要將本標準作為義務教育學校校長隊伍建設和校長管理的重要依據。根據教育改革發展的需要，充分發揮本標準引領和導向作用，制訂義務教育學校校長隊伍建設規劃，嚴格義務教育學校校長任職資格標準，完善義務教育學校校長選拔任用制度，推行校長職級制，建立義務教育學校校長培養培訓質量保障體系，形成科學有效的義務教育學校校長隊伍建設與管理機制，為實現義務教育均衡發展提供制度保障。
篇3
一、工作目標
（一）治理水平不斷提高。市級政府統籌、指導、督查力度不斷加大，轄市區“以縣為主”管理體制全面落實，教育行政部門統一管理機制全面建立，全市城鄉義務教育一體化發展綜合治理工作進一步科學化、制度化。
（二）教育投入穩步增加。全面落實“以縣為主”義務教育經費保障機制。繼續執行生均公用經費、校舍維修經費財政撥款高于省基準定額10%的政策，逐步提高生均公用經費平均水平。
（三）辦學標準全面達標。嚴格按規定標準辦學，到2020年，義務教育學校全部達到省定辦學標準班額，大規模學校現象得到有效控制，小規模學校辦學機制和管理辦法更加完善。新建學校均按《省義務教育學校辦學標準（試行）》配置建設。到2020年，所有學校校園建設、教師隊伍、教育裝備均達省定要求。
（四）隊伍建設更加均衡。城鄉義務教育教師編制缺口得到有效緩解；學科結構不合理、年齡結構不合理、地區差距大等問題得到較大改善；教師待遇保障機制和專業發展機制逐步建立，校長管理水平和專業素養整體提升。
（五）教育公平有效保障。嚴格執行義務教育階段公辦學校擇校生比例不得超過5%的政策，留守兒童保障機制不斷完善，符合條件的外來務工人員隨遷子女享受同城待遇，殘疾兒童少年100%享受免費教育，家庭經濟困難學生100%按省定補助標準獲得幫扶。實行均衡編班，不設重點班。
（六）教育品質整體提升。現代學校制度基本建立，信息技術促進教育變革成效日益顯現，學生身心健康、學業發展等綜合素養整體較好，學校內涵品質進一步提升。
（七）群眾滿意度保持高位。入學機會均等、校園生活豐富、教育理念先進、評價方式多元、教育裝備現代、學業負擔合理、辦學行為規范、校外培訓有序等方面獲得較高的群眾滿意度。
二、重點任務
（一）合理規劃義務教育學校布局
1．修編義務教育學校布局規劃。按照新型城鎮化發展和常住人口規模、學齡人口變化趨勢及省定辦學標準，及時修訂編制義務教育學校布局規劃，明確分年度建設計劃，報市教育行政部門，作為教育督導的重要依據。依法落實城鎮新建居住區配套標準化學校建設要求，未按規劃和時序配建的不得發放后續建設工程規劃許可證和施工許可證。對老城區未達到省定辦學標準的學校，通過優化規劃、新建、改擴建等措施保障標準的辦學空間，確保足夠的學位供給。（責任單位：各轄市、區政府，新區管委會，市發改委、市教育局、市規劃局、市國土局、市住建局）
2．保障義務教育用地供應。采取盤活存量、用好增量等方式，預留足夠的義務教育用地。實行教育用地聯審聯批制度，新建配套學校建設方案，相關部門應征得同級教育行政部門同意。嚴格用地環評程序，不得將污染、地質災害易發等地塊及其周邊作為教育用地，對違規行為一律追究相關部門主要負責人責任。切實提高教育資源使用效益，閑置校園校舍要優先用于義務教育事業，嚴格規范權屬確認、用途變更、資產處置等程序，避免出現“邊建設、邊閑置”的現象。（責任單位：各轄市、區政府，新區管委會，市教育局、市規劃局、市國土局、市住建局、市環保局）
3．建立義務教育學校建設協同機制。建立義務教育學校建設協同機制，實施義務教育學校“交鑰匙”工程，配套學校須與住宅地塊同步規劃，當地塊開發建筑面積總量完成50%時，配套學校必須建成，驗收合格后產權無償移交給教育部門。新建學校設計、建設、竣工驗收，現有學校實施改擴建工程、運動場地建設等，均應安排學校和教育行政部門人員全程參與，保證其體現現代教育理念，滿足內涵發展需要，符合環保等相關標準。（責任單位：各轄市、區政府，新區管委會，市教育局、市規劃局、市住建局、市環保局）
4．辦好必要的村小和教學點。正確處理就近入學與保障質量的關系，審慎撤并農村學校，嚴格先建后撤制度。梳理確認保留的村小和教學點名單，實施村小質量提升工程，明確建設進度，確保村小和教學點在改善辦學條件、理順辦學體制、健全管理機制、優化師資隊伍、強化教學管理、全面提升質量等方面達到省定標準要求。對因學校撤并造成學生就學困難的，要因地制宜采取多種方式予以妥善解決。（責任單位：各轄市、區政府，新區管委會，市教育局）
（二）著力推進義務教育學校標準化建設
5．實施標準化建設工程。由各轄市、區政府負責，教育行政部門牽頭制定本地區《義務教育學校標準化建設工程實施方案》。健全義務教育學校標準化建設監測評估機制，動態掌握每一所義務教育學校的校園建設、教育裝備、教師隊伍、教育教學等狀態信息。對新建學校，要嚴格按照省定辦學標準設計建設；對現有學校，要組織全面核查，逐一建立臺賬，列出區域內未達標學校的具體指標，堅持一校一策、綜合施策，使其盡快達標。加大力度改善薄弱學?；巨k學條件，逐步縮小校際差距。辦好每一所特殊教育學校，進一步加強隨班就讀工作，提升送教上門服務質量。每年做好區域內義務教育學校標準化建設監測工作，并將年度監測報告及時報送市教育局。確保到2018年90%的義務教育學校達到省定標準；到2020年所有義務教育學校達到省定標準。（責任單位：各轄市、區政府，新區管委會，市教育局）
6．實施消除大班額專項規劃。按照省定辦學標準要求，制定并實施消除大班額專項規劃（2016—2020年），明確工作任務和時間表、路線圖，統籌推進義務教育學校建設項目。通過新建（改擴建）校園校舍，推進中小學更新改造加固工程，加強城鄉公建配套學校建設,實施學區化、集團化辦學或學校聯盟、均衡配置師資等方式，擴大增量、用好存量、合理分流，加快消除現有大班額，嚴格控制因擇校產生的大班額現象。要建立消除大班額工作臺賬，對大班額學校實行銷號管理，開展專項督導檢查，對班額嚴重超標的學校要責令限期整改，并從嚴限制招生人數。到2018年，全市義務教育階段基本消除國家規定的56人以上大班額現象；到2020年，基本實現按省定標準班額辦學，基本消除大規模學校，有條件的地區探索實施小班化教學。（責任單位：各轄市、區政府，新區管委會，市教育局、市編辦、市財政局、市人社局）
（三）依法落實義務教育財政投入
7．健全“城鄉統一、重在農村、以縣為主”的義務教育經費保障機制。各轄市、區人民政府要切實履行主體責任，加大對義務教育的投入，完善城鄉一體化的義務教育發展機制，投入重點向農村義務教育傾斜，使鄉鎮學校經費投入增幅總體高于城區學校經費投入增幅。積極落實《市人民政府辦公室關于貫徹落實〈省政府關于進一步完善城鄉義務教育經費保障機制的通知〉文件精神的通知》（鎮政辦發〔2016〕131號）要求，城鄉義務教育階段學校生均公用經費財政基準定額高于省財政基準定額10%，各地要按照省確定的各級分擔比例，足額落實應承擔的資金，并及時撥付到位，確保城鄉義務教育階段學生同等享受“兩免一補”和生均公用經費基準定額政策。在保障學校正常運轉經費同時，及時足額安排城鄉義務教育發展性經費，重點支持學校內涵建設，包括教師培養與發展、教育信息化、課程資源和校園文化建設等。支持和規范民辦教育發展，探索、鼓勵、引導社會力量和民間資本參與舉辦義務教育民辦學校。轄市、區層面要突出精準扶貧，強化對經濟薄弱地區的支持，充分調動鄉鎮對義務教育經費投入的積極性，適當提高小規模學校、寄宿制學校的公用經費補助水平。凡是義務教育經費得不到有效保證的轄市、區，一律列為市政府教育督導重點對象。（責任單位：各轄市、區政府，新區管委會，市財政局、市教育局、市政府教育督導室）
（四）不斷提升義務教育學校教師隊伍整體水平
8．注重師德建設。選樹優秀教師典型，多形式開展教師職業理想和職業道德教育，將師德表現作為教師考核、聘任（聘用）和評價的首要內容。深入推進全市中小學志愿導學等公益品牌服務活動，嚴禁在職教師有償補課，嚴禁在職教師私自到社會培訓機構授課，嚴禁教師體罰和變相體罰學生。（責任單位：市教育局、市人社局）
9．增強教師業務能力。加強教師教育，強化實習實踐環節和教學能力訓練，把好教師“入口關”。完善分級分層分類培訓體系，建立教師培訓檔案，實施5年一周期不少于450學時的教師全員培訓制度，重點提升農村教師隊伍素質。積極整合現有資源推進縣級教師發展中心建設，確保到2018年所有轄市區教師發展中心全部創成省級示范性教師發展中心，為區域內教師專業發展提供支撐。開展全市中小學教師發展合格校、優秀校、示范校創建活動，5年內建成市級教師發展合格校及以上層次學校100所。（責任單位：市教育局、市人社局）
10．穩步推行“縣管校聘”管理體制改革。各轄市、區政府要建立編辦、教育、財政、人社等部門參與的聯席會議制度，研究推進并全面落實“縣管校聘”管理體制改革工作。實現中小學教師編制動態管理，各轄市、區教育行政部門在核定的編制總額內，統籌分配各校教職工編制，并報同級機構編制和財政部門備案。編制調配要向小規模、寄宿制等學校傾斜，對村小、教學點按照生師比和班師比相結合的方式調配編制。轄市、區教育行政部門在核定的崗位設置總量內，根據學校教師人員結構、教育教學改革需要等情況，編制各學校崗位設置方案，報同級人社部門備案。各地教師自然減員指標要確保用于新增教師，嚴禁在有合格教師來源的情況下“有編不補”、長期聘用臨時代課人員。對學科結構性缺員或教師因重病、生育、脫產培訓等短期缺員嚴重，隨遷子女激增造成編制緊缺等問題，通過區域內統籌調劑教職工編制、清理回收編制優先保障義務教育、安排經費按崗位購買服務等方式予以解決。（責任單位：各轄市、區政府、新區管委會，市教育局、市編辦、市人社局）
11．均衡配置城鄉義務教育學校教師。全面推進教師交流輪崗常態化、制度化、公開化，完善骨干教師定期到農村學校、薄弱學校任教和公示制度。區域內同學段學校崗位結構應大體相當并逐步向農村適當傾斜，實現職稱評審與崗位聘用制度的有效銜接。城區教師評聘高級職務（職稱）時，須有在農村學?；虮∪鯇W校任教兩年以上的經歷。貫徹落實《市鄉村教師支持計劃實施方案（2016—2020）》（鎮政辦發〔2016〕154號），優先統籌配置鄉村教師，持續推進鄉村教師定向培養，全市每年培養100名左右鄉村教師。探索培養小學全科鄉村教師，探索鄉鎮域內音樂、體育、美術等緊缺學科教師走教制度。到2020年，音樂、體育、美術專職教師比例小學、初中分別不低于60%和80%。（責任單位：市教育局、市編辦、市人社局、市財政局）
12．完善績效工資制度。各地要健全長效聯動機制，核定義務教育學?？冃ЧべY總量時統籌考慮當地公務員實際收入水平，確保區域內義務教育教師平均工資收入水平不低于當地公務員的平均工資收入水平，并向地處偏遠、條件艱苦的農村學校教師傾斜，使農村學校教師實際工資收入水平高于同職級城鎮教師工資收入水平。落實鄉鎮工作人員補貼政策，適當提高村小、教學點教師的補貼發放標準，具體實施范圍及標準由各轄市、區政府按有關規定研究制定并確保落實到位。要鼓勵和引導社會力量建立專項基金，對優秀中小學教師給予物質獎勵。義務教育學校要根據教學、管理、工勤技能等崗位不同特點實施分類考核，優化績效考核辦法，做到多勞多得、優績優酬。進一步提高課時工作量在績效工資分配中的權重，重點向一線教師、骨干教師，尤其是班主任傾斜，班主任工作量按當地教師標準課時工作量一半計算。（責任單位：各轄市、區政府，新區管委會，市人社局、市財政局、市教育局）
13．推動校長隊伍專業化職業化建設。倡導教育家辦學，實施定期輪訓制度，加大校長研修力度，引導校長端正辦學思想、更新教育理念、提升治校能力。加強名校長隊伍建設，充分發揮典型示范和輻射作用，促進校長走專業化發展道路。積極開展校長職級制試點，健全校長選聘制度和后備人才培養選拔機制。（責任單位：市教育局、市編辦、市委組織部）
（五）進一步落實素質教育相關措施
14．培養學生社會責任感、創新精神和實踐能力。堅持立德樹人，把社會主義核心價值觀貫穿到教育教學全過程，以德育研究實踐基地為載體，著力實施中小學生品格提升工程，提升學生核心素養。以學生發展為本，改革課程實施方式，推動信息技術與教育教學深度融合，營造獨立思考、自由探索、勇于創新的良好成長環境。建好用好課程基地、城市鄉村學校少年宮、校外綜合實踐基地。推進研學旅行，促進書本知識與生活經驗的深度融合。深入開展科技教育、環保教育、國防教育、生命教育、公民教育、消防教育、國家安全教育等專題教育。（責任單位：市教育局、市文明辦、市財政局、市環保局、市旅游委、團市委、市科協）
15．減輕學生過重課業負擔。持續推動市教育局《關于進一步規范義務教育階段學校辦學行為的通知》（鎮教發〔2017〕1號）的落實，全面提升我市義務教育階段學校規范辦學、實施素質教育的水平。落實國家課程標準，不拔高教學要求，不加快教學進度，考試內容不超出課程標準。進一步改革評價方式，完善學生綜合素質評價體系，不公開學生文化學科成績及其排名，嚴格控制學生在校集中教學時間和作業量。重視家庭教育，辦好家長學校，引導家長用正確的思想、方法、行動教育培養孩子。各轄市、區政府建立由教育、工商（市場監督）、法治、公安、民政、人社、物價、稅務、文廣新、體育等部門參與的聯席會議制度，統籌管理屬地內各類教育培訓機構。各地統一部署專項執法行動，工商（市場監督）部門查處無照經營行為，審批部門查處無證經營、超范圍經營行為，依法取締非法辦學機構。切斷學校與校外培訓機構的關聯，規范各類媒體和平臺對教育培訓機構招生簡章和廣告的行為。（責任單位：各轄市、區政府，新區管委會，市教育局、市物價局、市地稅局、市人社局、市民政局、市公安局、市體育局、市文廣新局、市工商局、團市委、市婦聯、市政府教育督導室）
16．加強體育、衛生與藝術教育。各中小學體育與藝術教育配備達省中小學教育技術裝備標準（十二五版）I類要求，衛生室（保健室）建設符合相關要求。體衛藝師資配備滿足課程實施需求。嚴格按國家新課程標準落實課時，開足開齊上好規定課程。鼓勵有條件的學校實施每天1節體育課。定期開展各類學生體質健康監測，豐富校園體藝活動，保證中小學生每天一小時校園體育活動。挖掘社會資源充實體藝教學和輔導力量。設立體衛藝特色學校獎勵資金，積極開展體藝“1+X”試點工作，推進“體育、藝術2+1項目”實施，力爭每所學校至少有1個特色項目，每名學生至少掌握2項體育運動技能和1項藝術特長，中小學生健康素養、藝術素養明顯提升，中小學生《國家學生體質健康標準》合格率95%、優秀率10%以上。（責任單位：市教育局、市文廣新局、市體育局、市衛計委）
17．整體提升學校教育質量。落實教育部《義務教育學校管理標準（試行）》，提高學校管理標準化水平。實施薄弱初中和小學質量提升工程，發揮好中小學課程基地建設項目的示范作用，推進前瞻性教學改革項目研究，開展豐富多彩的社團活動和校本課程建設，促進學校特色發展。推動基于教學案的教學管理機制創新，推進區域內、跨地區學校結對幫扶、托管、集團化辦學工作；統籌本地區教科研力量，采取定點定人聯系掛鉤等辦法，幫助薄弱學校提升教育教學研究和管理水平，辦好每一所義務教育學校。鼓勵名校長到薄弱學校掛職。（責任單位：市教育局）
（六）切實加強隨遷子女和留守兒童義務教育工作
18．強化隨遷子女義務教育的流入地政府責任。各轄市、區政府要統籌解決區域內隨遷子女義務教育所需增加的教育用地、教師編制、財政經費等。出臺《市區義務教育階段隨遷子女入學工作意見》，落實公辦學校接納隨遷子女就學，保證隨遷子女同等享受免費和資助政策，不得收取有別于本地戶籍學生的任何費用。（責任單位：市教育局、市編辦、市發改委、市財政局、市規劃局、市國土局、市物價局）
19．關愛保護留守兒童。落實轄市區、鄉鎮政府屬地責任。鄉鎮政府負責建立詳實完備的留守兒童信息臺賬，并不斷更新，實行一人一檔、動態管理。提高鄉鎮寄宿制學校管理服務水平，通過政府購買服務等方式為鄉鎮寄宿制學校提供工勤和教學輔助服務。支持經批準的學校和社會機構為留守兒童提供學習輔導。學校要加強與家長、受委托監護人的溝通交流，提供電話、視頻通話等工具方便學生與家長聯系。強化家庭監護主體責任，支持適齡兒童隨同已取得居住證的父母在工作地就近入學。（責任單位：市教育局、市公安局、市民政局、市財政局、市婦聯）
（七）全力保障校園和學生安全
20．加強校園及其周邊安全管理。按照“省平安校園建設示范縣（市、區）”創建標準要求，逐條對照，逐校落實，進一步優化長處，補齊短板。出臺學校警務室、食品安全、消防、危化品、欺凌等各專項安全管理標準。完善市中小學生傷害事故責任保險理賠機制，實現學校、教育局、保險公司三方精準對接。發揮校園及周邊治安綜合治理領導小組及各成員單位作用，聯合綜治、公安、食藥監、衛生等部門，開展“護校安園”行動，凈化校園及周邊環境。開展“安全教育實驗區”建設。（責任單位：市教育局、市公安局、市綜治辦、市安監局、市食藥監局、市衛計委）
21．嚴格學生集中接送安全管理。貫徹《市政府辦公室關于進一步規范學生集中接送管理工作的實施意見》（鎮政辦發〔2017〕10號）精神，大力發展鎮村公交和專用校車服務，依法履行校車安全管理職責，在學生集中接送管理的14個環節，共計126個節點，逐點明確目標，逐點領取責任，逐點落實到人，逐點實施到位，確保我市規范學生集中接送管理工作再上新臺階。（責任單位：市教育局、市公安局、市交通運輸局、市安監局）
22．嚴防學生欺凌和暴力。普遍開展法治教育、安全教育、心理健康教育，促進學生身心健康發展。嚴格校園日常管理，密切家校溝通，及早發現欺凌和暴力苗頭。開展防止校園欺凌為主題的專題教育，建立校園欺凌事件應急處置預案，依法依規及時處置欺凌和暴力事件，強化教育懲戒威懾作用，科學有效地實施追蹤輔導，維護學校正常教育教學秩序和師生合法權益。（責任單位：市教育局、市公安局、市司法局）
三、工作要求
（一）加強組織領導。各轄市、區政府要落實主體責任，將義務教育擺在優先發展的突出位置，納入城鎮發展規劃，完善相關政策措施，健全部門協調機制，及時研究解決義務教育改革發展面臨的重大問題和人民群眾普遍關心的熱點問題，確保各項改革措施落實到位、工作目標按期實現。
篇4
看點1 到2020年實現教育現代化總目標
各地把在“2020年實現教育現代化”作為“十三五”教育規劃的總目標，并結合區域實際形成了體現各自特質的個性化表述。
北京
到2020年，建成公平、優質、創新、開放的首都教育和先進的學習型城市，實現教育現代化。
上海
到2020年，率先實現教育現代化，率先基本建成學習型社會，人力資源開發水平邁入世界先進行列，建成與社會主義現代化國際大都市相匹配的一流教育。
江西
到2020年，教育主要發展指標達到教育現代化水平，人民群眾對教育的滿意度顯著提高，教育對經濟社會發展的貢獻顯著提高，確保在教育現代化進程中繼續走在全國的前列。
浙江
建立更加完善的教育體系，實現更高水平的普及教育，提供更全面的優質教育，形成更廣泛的公平教育，構建更有效的教育技術支撐基礎，健全更加多元開放的教育體制和機制，到2020年，在全國率先實現教育現代化，建成教育強省，教育主要發展指標達到發達國家平均水平。
廣東
到2020年，全面實現教育現代化，初步形成以珠三角地區為核心，粵港澳緊密合作、融合發展，教育信息化、國際化發展水平高，在國際上有一定影響力、在國內有廣泛認同度的南方教育高地。
湖南
到2020年，全省教育發展水平和綜合實力進入全國先進行列，基本建成教育強省，基本實現教育現代化，基本建成人力資源強省。
重慶
到2020年，形成就學更加公平、機制更具活力、保障更加完善、辦學更加開放的教育發展新體系，基本實現城鄉教育一體化、教育信息化和教育現代化，建設教育強市。
看點2 義務教育從基本均衡走向優質均衡
在“十三五”規劃中，很多省市把“優質均衡”作為義務教育基本均衡目標實現后更高的要求。
北京
推進義務教育優質均衡發展。初步建立涵蓋學校辦學條件標準、校長發展專業標準、教師教學基本功標準、學生核心素養體系、教育教學質量標準等內容的義務教育基本公共服務標準體系，推進義務教育基本公共服務均等化。加大教育資源整合力度，支持推進集團化辦學、學區制改革、教育集群發展和九年一貫制辦學探索，形成有效的配套管理機制。加強城鄉教育資源統籌，精準支持鄉村學校發展。
上海
全面推進義務教育城鄉一體化發展。落實《關于促進本市城鄉義務教育一體化的實施意見（暫行）》，實現城鄉辦學條件均衡發展。全面推進學區化和集團化辦學，提升義務教育服務能級，形成義務教育學校優質均衡發展新格局。實施新優質學校集群式發展計劃，引領學校堅持育人本源，促進每一個學生全面健康發展。實施城鄉學校攜手共進計劃，建立城鄉學?；ブl展新格局。全面保障符合條件的隨遷子女義務教育權益。
江蘇
實施義務教育學?，F代化建設工程和初中提升計劃，全面加強校舍場地、設施、設備、隊伍和學科內涵建設，所有義務教育學校達到省定現代化標準，優質均衡發展差異系數低于省定標準。到2020年所有縣（市、區）達到省定義務教育優質均衡發展要求。
浙江
促進義務教育高水平均衡發展。把重點放在加強薄弱地區和薄弱學校建設上，持續推進公辦學校義務教育標準化建設，定期排出一部分教育發展薄弱縣（市、區）和薄弱學校，進行重點督促和幫助，持續組織經濟發達地區支持相對薄弱地區提高教育發展水平，不斷抬升義務教育發展底部。完善名校集團化、城鄉教育共同體等形式，支持優質中小學校帶動薄弱學校和新辦學校發展，鼓勵各地及中小學與省內外重點師范院校及知名中小學合作，多途徑、多形式引進和擴大優質教育資源。
湖南
將非完全小學和教學點建設比照完全小學以上合格學校建設納入省政府重點民生實事項目加以推進，確保2020年全部完成建設任務。加強學校校舍和教學儀器設備建設，到2020年90%的義務教育學校達到標準化學校要求。
重慶
著力實施公辦義務教育學校標準化、“百姓身邊好學?！薄叭娓纳屏x務教育薄弱學校工程”等重c工程，鼓勵建立學校聯盟，探索集團辦學，實現義務教育基本均衡發展區縣（自治縣）全覆蓋，九年義務教育鞏固率保持在95%以上。
看點3 普及高中教育，促進高色化多樣化發展
“十三五”時期，各省市在明確普及高中教育的同時提出了促進高色化多樣化發展。
北京
逐步實施12年免費基礎教育。高中階段教育毛入學率在2020年大于99%。促進高中的多樣化特色發展。鞏固和提升“特色高中建設計劃”成效，推動更多學校找準定位，特色辦學，多樣發展；構建課程優質多樣、特色鮮明、資源共享的普通高中課程體系，滿足學生多樣化學習需求。完善綜合素質評價體系，推進學校實施素質教育，引導學生個性發展。
上海
高中教育階段毛入學率到2020年達到99%。促進高中教育特色化多樣化發展。適應高考綜合改革需要和高中學生特點，推動高中學校課程改革。扎實推進個性化學程、“走班制”教學、學涯生涯輔導。強化高中學生創新素養的培育，深入實施創新素養培育項目，推進創新實驗室建設，推進區建立跨校選修和學生共育的聯盟機制。
江蘇
到2020年高中教育階段毛入學率達到99%。建成一批在國內外有較高知名度的高中；完善選課制度和學風管理辦法，探索行政班與教學班并行的管理制度；建立學生發展指導制度，完善普通高中綜合素質評價，促進學生全面而有個性地發展；促進學校評價制度改革，建立符合素質教育要求的多元評價方法，促進學校多樣特色發展。
浙江
2020年高中教育階段毛入學率達到98%。按照增強個體特色化、群體多樣化的導向，合理規劃普通高中發展。全面推進特色示范高中建設，鼓勵普通高中從自身條件和社會需要出發，整合各類教育資源，加強課程建設，著力培育和凝練以課程建設為代表的育人特色。到2020年，全省特色示范高中比例達到80%以上。
湖南
到2020年高中階段教育毛入學率達到93%左右，實施普通高中多樣化發展計劃。進一步鞏固與完善示范高中、綜合高中和特色高中辦學模式。繼續鼓勵、支持普通高中分類規劃、分類建設、分類發展。分類制定普通高中資源配置、隊伍建設、課程建設、教育教學管理與教學質量評價標準，建立完善適應普通高中多樣化發展的管理與評價制度，促進普通高中辦出自身特色。
重慶
普及提升高中階段教育，實施普通高中發展促進計劃，高中階段學校毛入學率達到97%。適度新建部分普通高中學校，改擴建現有普通高中學校，推進普通高色化、多樣化發展。
看點4 深化教育領域綜合改革
“十三五”期間，深化教育領域綜合改革仍是教育改革的重點任務。
北京
加強市級政府教育統籌力度，完善市政府統籌推進、教育管理部門牽頭、相關職能部門協作、各區政府聯動的教育統籌工作機制。切實轉變政府教育管理職能。依法細化市、區兩級政府發展教育的職責權力。探索實施負面清單管理制度，更有效地激發各教育主體的積極性、主有浴⒋叢煨裕提升市場配置教育資源的有效性。改變直接管理學校的單一方式，減少政府對學校的檢查評估。拓寬家長、社會組織等主體參與教育管理、評價和服務的渠道，完善多元參與、平等協商、合作共治機制。
上海
以市級統籌機制和教育現代化標準體系建設為重點，深入推進現代教育治理改革。以健全依法治教制度體系、深化依法行政和依法治校為重點，全面推進教育法治化建設進程。以高考招生制度改革為引領，推進各級各類考試制度和人才培養機制改革。以完善人才引進、培養、管理與流動機制為重點，深化師資管理方式改革。以全方位融合信息技術支撐教與學的深刻變革、支撐教育管理能力提升為重點，全面提升教育信息化水平。
江蘇
深化教育管理體制改革，依法健全教育分級管理體制，加強省級統籌，明確各級政府的管理責任。改進高中階段學校招生方式，實行優質普通高中、中等職業學校（含技工院校）招生名額合理分配到區域內初中的辦法，保證熱點高中招生指標的分配比例不低于70%。
浙江
重點抓好深化高校考試招生制度改革試點。以科學選才和公平選才為目標，以擴大選擇、強化綜合評價和過程考核為重點，全面深化統一高考招生改革，認真完善高職提前招生、單獨考試招生和“三位一體”招生改革，在全國率先建立多類型、多元化高考招生制度。
廣東
加強教育信息化基礎支撐能力建設， 深化信息技術與教育教學的融合互動， 發展遠程教育，擴大優質教育資源覆蓋面， 大力推進基于大數據的個性化教育。加快推進教育管辦評分離， 推進政校分開， 擴大學校辦學自。完善學校章程建設， 建立依法辦學、自主管理、民主監督、社會參與的現代學校制度， 構建政府、學校、社會之間新型關系。
篇5
張掖市甘州區高度重視義務教育均衡發展，將其作為促進教育改革發展的頭等大事和教育事業發展的必然要求，相繼出臺了《甘州區中長期教育改革和發展規劃綱要》《甘州區推進義務教育均衡發展規劃》《甘州區義務教育區域均衡“一體化辦學”改革工作實施方案》等，設定了推進時間表和路線圖，明確了發展目標、重點任務和保障措施，有序、高效地推進義務教育均衡發展。
教育均衡發展的突破口：一體化辦學
為加快推進義務教育均衡發展，甘州區不斷創新管理模式，2013年，區教育局制定了《義務教育區域均衡“一體化辦學”改革工作實施方案》。成立13個“聯校辦學管理委員會”和5個“劃片招生對接捆綁區”，建立捆綁發展聯合體，積極探索推行大分片管理模式。
在實施“一體化辦學”改革中，甘州區采取了“聯校辦學”、“聯片辦學”、“對接捆綁發展”三種運行模式。城區學校分別與1所或多所農村學校對接，組成辦學聯合體，實行大學區辦學，抱團發展;鄉鎮以中心學校為單位實行區域內聯片辦學;城區初中和劃片招生學校實行對接捆綁發展，實現生源均衡。
同時，區上把統一發展規劃、師管理、學管理、統一質量評價、統一捆綁考核“五個統一”作為確保區域“一體化”辦學工作順利實施的有效保障。在辦學聯合體內部，探索創新硬件建設和經費投資渠道，實現教學資源共建共享;建立教育質量一體化評價制度，促使各成員學?？s小差距;實現中小學教育教學、人才培養、生源輸送等方面的提前對接，促進共同發展。
為推動“一體化辦學”改革，甘州區還制定下發了《城鄉中小學結對幫扶方案》，探索建立校長、教師交流補充機制，將教師合理流動、學校結對幫扶工作與區域“一體化辦學”試點改革工作有機結合，積極推行校長輪崗、教師交流、擇優選調、筑巢引鳳等多種人才引進和資源配置方式。
2013年，甘州區13所城區學校與26所農村學校結成幫扶對子;137名城鄉教師進行了對口支教和交流學習;15名鄉鎮中心學校校長進行了輪崗交流;引進外縣區優秀人才18名，從農村中小學選調49名教師到城區學校任教……2014年，區上進一步完善了聯合體內教師支教交流工作機制，組織216名城鄉教師進行對流，并選拔74名農村教師補充到城區缺額學校任教。
作為一所區屬學校，甘州區南關學校從2012年就開始在一體化辦學方面進行大膽的嘗試。根據區教育局“一體化”辦學的部署，由南關學校牽頭，張掖三中、三閘中心學校、花寨中心學校、安陽中心學校組成辦學聯合體，實行一體化辦學。
辦學聯合體實行“管理委員會”管理體制。南關學校與各聯合體學校的行政管理人員和教師進行對口定期交流。由南關學校選派教師赴張掖三中、三閘中心學校、花寨中心學校、安陽中心學校支教， 聯合體對口學校選派教師到南關學校頂崗學習并執教。交流期間，教師的業務考核在任教學校進行，并報送原學校備案。
經過近幾年的努力，南關學校一體化辦學聯合體各校在學校管理模式、課堂教學、教研活動、育人環境、教學質量、師資隊伍建設、學生入學等方面逐漸形成一體化特色，并且通過課堂教學中的同課異構、同學科教研、學科優質課教研、德育交流等多種形式的活動，基本實現了一體化辦學的目標，達成了“捆綁式”發展的目的，5所學校的辦學水平比實施一體化辦學之前有了大幅度提升。
通過實施“一體化辦學”改革，開展“送教下鄉”、“跟班培訓”、“掛職鍛煉”等活動，進一步優化了資源配置，像南關學校這樣的辦學聯合體的活力不斷釋放，甘州區義務教育均衡發展實現新突破。
教育均衡發展的關鍵點：教師隊伍建設
在推進一體化辦學改革的同時，甘州區還不斷加強教師隊伍建設，努力促進教師專業成長。
據了解，為縮短新聘教師教學和班級管理適應期，更好地滿足農村教育需求，甘州區從2007年開始，要求新聘教師上崗前，必須在城區學校接受半學期的實習和帶班實踐，開展崗前教學“練兵”。 同時，啟動實施“構建學習型組織，促進教師專業成長”的讀書工程，將提高教師內驅力作為促進教師專業發展的著眼點。
圍繞教師隊伍建設，區上積極探索“行政+學會+基地”縣域教師培訓模式，利用成立的語文、數學、英語、史地、物理、生化、音樂、體育、美術、班主任、學前教育、心理健康等12個學科研究學會，積極組建學科專家團隊，扎實推進走教、評課、說課、送課等教研活動，實施中小學教師學科能力提高計劃、中小學骨干班主任能力提升計劃、青年教師體藝素養提升計劃。
2014年，組織1900名教師在學科研修基地參加集中研修，開展多種形式的教研活動12次，受訓教師達2426人次;340名青年教師參加了35歲以下青年教師體藝素養提升行動;積極承辦省教育廳國培項目校本研修和遠程研修整合項目，組織3326名中小學教師參加全員網絡研修和校本整合項目試點。全年教師參加各類培訓累計達9000多人次。
此外，為了優化城鄉師資配置，完善骨干教師培養選拔機制，強化教育人事管理，還選拔了74名農村教師到城區缺額學校任教，考核認定100名區級骨干教師，并落實區級先進個人表彰一次性獎勵1000元激勵機制，啟動實施教師2年一次體檢工作。在捆綁發展聯合體內部，進一步落實優秀人才限額外聘任政策，29名教師聘用到高中級專業技術職務。
在高效課堂建設方面，甘州區不斷改進工作方式，強化服務意識，搭建多元化的教科研平臺，堅持以科學評價促進學生成長、引領教師發展、推動學校發展。
2014年，舉行了全區初中7個學科優質課評選工作和小學教師說課比賽;開展多形式的教研活動12次，受訓教師達2426人次;青西中學、大成學校、西街小學、區一幼被確定為省級“金色教苑”基地;教師教育科研能力大幅提升，參加甘肅省中小學語文、數學、英語、音樂、歷史等5個學科優質課比賽的8位教師全部獲獎，省市區級立項課題200多項。
為了進一步加強教師隊伍建設，甘州區不斷完善制度約束和人文管理，堅持把師德師風建設與黨的群眾路線教育實踐活動相結合，嚴格執行師德師風“一票否決制”。僅2014年，就對存在違紀違規行為的7名個人和負有管理責任的相關學校進行了嚴肅處理，清理在編不在崗教職工49人。
同時，進一步完善教師支教交流工作機制，調整交流5名城區教師，選派17名教師分赴甘南、肅南民族學校支教，并公開引進和選聘18名應屆師范院校免費師范生，新增71名教師在進行崗前培訓后全部分配到基層教育工作崗位。教師隊伍更趨合理，城鄉教師教育教學水平整體提高。
教育均衡發展的總目標：社會滿意度
近年來，甘州區緊緊圍繞辦好人民滿意教育的時代目標，緊扣全面深化教育領域綜合改革的時代脈搏，全力推進義務教育均衡發展，教育事業亮點不斷涌現，社會滿意度不斷提升。
德育工作成效顯著。針對青少年身心特點和成長規律，甘州區把社會主義核心價值觀與校園文化建設、課堂學習教育、社會實踐相結合，組織開展了“同呼吸、共命運、心連心”民族團結主題教育活動，廣泛開展“學雷鋒”、“倡揚孝道、感恩母親”、“24字人知人曉工程”等主題實踐活動，著力加強學生理想信念教育和行為習慣養成教育，搭建全方位的教育網絡。
2014年，張掖二中通過省級文明單位驗收，6所學校通過全市“快樂校園”驗收，青東小學等3所學校通過市級藝術教育特色學校驗收。全區各學校利用世界讀書日、紀念孔子誕辰活動，開展中華經典誦讀和首屆校園讀書先進集體和先進個人評選活動，讀書活動開展得扎實有效。
辦學條件全面改善。立足義務教育均衡發展實際，甘州區持續加大基礎教育學校建設投入力度，全面改善全區辦學條件。2014年，爭取項目資金5233萬元、教育基建項目15個，建設校舍面積3600平方米，完成新墩鎮中心學校、農場學校、張掖五中、農二中4個擴容改造項目。區級配套資金5032.5萬元用于學校項目建設，完成民族小學、西關小學校容改造項目建設，甘州區第二幼兒園土建項目全部完工……薄弱學校改造、學前教育建設、校安工程、教師周轉宿舍、農村初中校舍改造等項目的實施，全方位改善了甘州區的辦學條件，促進了城鄉學校辦學層次的整體提升。
為進一步加快教育改革步伐，統籌城鄉義務教育均衡發展，甘州區還不斷加大信息技術裝備建設力度。 2014年，全年完成教育裝備和信息化投入資金623.7萬元，新建計算機教室24個，新增“班班通”學校26所，完成“校校通”改造升級工程， “人人通”建設任務效果明顯，中小學教師開通教育個人空間，3萬多名學生建有個人空間。 2015年，又投入省級資金1232.7萬元，為47所中小學配備計算機2246臺，為37所中小學配備計算機教室42間，為7所學校配備65寸觸摸平板電視74臺，裝備多媒體“班班通”教室74間。
學校文化內涵不斷提升。圍繞現代學校建設，甘州區積極挖掘學校文化建設內涵，逐步形成以綠色學校創建為看點，以家長學校建設為重點，以傳統文化建設為支點，以節水型學校創建工作和節能宣傳周為抓手，以創建語言文字示范校為契機，深入推進語言文字工作的校園文化創建機制。
2014年，全區學校環境教育率達到100%，張掖五中、青西中學創建省、市級綠色學校通過省、市級驗收;共創建家長學校227所，全區家長學校創建率達100%;張掖一中等3所學校通過市級文化示范校驗收;4所學校通過市級“節水型學?！眲摻炇展ぷ鞑⒈幻?青西中學代表張掖市參加“中國漢字聽寫大會”甘肅賽區選拔賽，取得團體二等獎的優異成績，3所學校通過市級語言文字規范化示范校驗收。
陽關體育運動特色鮮明。為深入推進陽光體育運動發展，甘州區制定下發了《甘州區關于進一步加強學校體育工作的實施方案》和《甘州區校園足球布點學校經費管理使用細則》。2014年，組織開展了第12屆全國學生運動會“陽光少年”評選推薦及甘州區第二屆“區長杯”校園足球聯賽等活動，并承辦了甘肅省青少年校園足球冠軍聯賽;完成國家學生體質健康測試及數據上報工作;創建校園足球布點學校22所，增加校園足球非定點學校6所;4所學校通過市級陽光體育運動示范校驗收。
各學校依托課堂教學、課間活動、運動項目、社團組織、校園活動，著力打造陽光體育品牌。甘州區民族小學代表甘肅省參加2014年“誰是球王”中國足球民間爭霸賽西北賽區比賽小組循環賽，獲得娃娃組第二名，南關學校被確定為首批省級陽光快樂示范校。
教育治理力度不斷強化。在推進義務教育均衡發展的過程中，甘州區還積極推進考試招生制度改革，著力強化教育督導，深化教育領域綜合改革。完善《全區中考及小學學業水平測試考核評價辦法》，探索完善小學學業水平評價機制。落實中考招生改革，進一步調整學科分值，全面落實優質高中招生名額按省級示范性高中35%的招生名額定向分配到各初中學校的政策措施。
2014年，完善了5個一級督學責任區，10個二級督學責任區，并聘請63名兼職督學，完成對全區30所中小學、2所幼兒園辦學水平綜合督導評估，對創建的40所義務教育標準化學校進行評估驗收，修訂完善《進一步規范義務教育階段辦學行為的實施意見》，加大了對有償家教、亂收費等違規行為的查處力度。
各類教育實現協調發展。近年來，甘州區深入實施學前教育三年行動計劃，著力建設學前教育公共服務體系，學前教育發展水平穩步提升。2014年，8所幼兒園通過“省級示范園”和“省級一類幼兒園”復評驗收;22所城鄉幼兒園結成幫扶對子;三年毛入園率達到85%以上。
同時，高中教育實現了特色化發展，高中階段毛入學率達到89.6%。2014年全區參加普通高考5687人，上線5195人，上線率91.35%。職業教育辦學水平也得到了進一步提升，區職教中心參加全省中職學?！拔拿黠L采”競賽活動，綜合排名全省第二;完成了“全市30萬勞動力技能培訓工程”。
為促進民辦教育規范健康發展，甘州區對民辦學校校（園）長和辦學投資人進行了業務培訓，落實100名民辦幼兒教師參加國培計劃;依法審批“金安潤園幼兒園”和“甘州區愛爾貝幼兒園”;對56所民辦幼兒園、學校、非學歷教育機構開展專項督查。
為民辦實事，推進教育公平。在推進義務教育均衡發展的過程中，甘州區將教育公平放在突出位置，深化陽光入學、陽光招生、均衡編班機制，健全信息公開制度，強力推行城區中小學對口招生、整體劃撥政策，切實規范招生秩序，保障學生就近入學，擇校、擇班問題得到有效治理。
在農村義務教育學生營養改善計劃執行方面，2014年，甘州區落實學生營養改善計劃專項資金1375.92萬元，實施學校130所（含教學點14個），供餐學生春季學期23476人，秋季學期22388人，供餐率100%。
為方便學生上下學，甘州區則著力構建“政府主導、市場運作、公司管理、部門監管”的校車運營模式，確保校車安全運行。全區73輛專用校車，覆蓋14個鄉鎮，接送41所農村中小學、幼兒園學生5488人，專用校車接送率達89.2%。
篇6
一、教師層面
對于農村小學而言，音樂學科也列為“小三門”，普遍存在著這樣的現狀：專職音樂教師配備數量與學校現狀不符，配額遠遠不足；由于對音樂學科的不重視，音樂教師素質停滯不前；音樂教師因學校的教師隊伍比較薄弱的原因，不得不變得一師兼多職，音樂老師兼職語數外的現象此起彼伏……音樂教師正逐漸喪失著以音樂育人的使命，學生成為“虛假”的主題。
“藝術素養監測”這一提高素質教育質量的項目的到來，讓“小三門”之一的音樂學科教師如沐春風，煥發生機。她們開始思考如何提升學生的音樂素養。
1.審視自身，重新準確定位
音樂教師在獨立的音樂課堂中，扮演的是體驗音樂的引領者，而絕非書面知識的灌輸者。隨著農村小學對音樂學科的重視程度越來越高，音樂教學所需的教學設施日漸完善，作為農村孩子的音樂引領者，我們教育孩子的不僅僅是歌聲，也不僅僅是分析音樂，最重要的是找回音樂課堂最初的也是最核心的定位：以音樂育人。
2.明確音樂素養測試內容，充實課堂教學
在農村小學的音樂學科日常的教學活動中，為了避免出現音樂課被其他科目擠占，教學任務完不成的尷尬局面，眾多的農村小學音樂課題出現這樣一個失衡的現象：音樂教師更加側重于學生音樂欣賞能力的培養，而經常性疏忽學生音樂感知能力的培養，農村孩子即使上了音樂課，卻還是不會識譜，還是五音不全，音樂科目的學習不是全班性的學習，而是個別學生的愛好課……而事實上，音樂素養測試的內容，要求音樂欣賞能力和音樂感知能力兩個方面雙向提升，作為一名專職的音樂教師，我們在執行藝術素養測試的同時，實際上重視了音樂感知能力教學的教學空間，使得音樂課堂教學更加充實和全面。
3.及時自我充電，更好地幫助學生
學生音樂素養的高低，很大程度上受其音樂課堂上的引領者的影響。作為農村小學的教師，我們更應該明白自身素養對學生的影響力。曾獲得全國首屆新課程小學優秀課例評選一等獎的溫州市教壇新秀陳怡老師就給我們做了一個很好的榜樣作用：她執教的《賽馬》中，從給學生介紹二胡的演奏技法、到揭題、再到模仿演奏體會作曲家思想等多處留白，給了學生充分的想象空間和藝術知識體驗。再如甌海區燎原小學林佳佳老師執教的《小星星的變奏》一課，學生在僅有的40分鐘課堂中，既扎實掌握了兩個聲部旋律、節奏和配合，還欣賞到了音樂引領者林老師嫻熟的鋼琴技藝……作為學生而言，他們的收獲往往比其他農村小學的學生多得多。全身心教育學生自己所擁有的已經遠遠不夠，要提升學生的音樂素養，我們農村音樂老師更應該及時充電，時刻保持學習狀態，這樣才能慢慢縮小與城市間學生的音樂素養差距。
二、學生層面
隨著素質教育方針的實施，藝術素養測試結果將分別作為小學畢業生和初中畢業生藝術評價的主要依據，同時也作為義務教育學校辦學績效考核的重要依據之一。
如今農村小學的音樂課堂上，看到的再也不是因學業壓力而肆意放松的場面，學生們普遍提高了對音樂課的重視，尤其是六年級畢業班的學生，更是用心體驗音樂。
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關鍵詞: 新課程 語文綜合性學習 本質 特點
《語文課程標準》中出現的“綜合性學習”提法,并不是一種全新的創造,而是語文學科發展的歷史必然。從歷史維度予以觀照,有利于認識新課程中語文綜合性學習的本質與特點。
一、萌芽期
在中國,孔子實施的教育就具有綜合性。特別是在教育思想觀念方面,孔子創立了一套具有很強實踐性的智德雙修、內外兼通、知行合一的教育理念,孔子創立的這種智德、內外、知行合為一體的基本教育理論,體現了語文的“工具性”目標與“人文性”目標的統一,實現了德智體美、知行合一、文化技藝等的完整綜合。
孔子的《論語》可以視作最早、最好的綜合性學習的教材,該書融合了學習方法、求知態度、修身做人、治世為官等各個方面,千百年來一直影響和教育著一代一代的國人,甚至影響國外,經久不衰。
隋唐的《千字文》包括識字、倫理道德、自然、社會、歷史等方面知識。宋代以后的《三字經》包括識字、道德、天文、歷史、地理等方面的內容。類似的作品還可以列舉許多,可以說絕大數古代作品和課程都體現了語文綜合性學習的思想。
在西方,以綜合課程為主的教學狀況一直延續到15、16世紀的文藝復興時期。歐洲的牛津大學、巴黎大學等最古老的學府已經設有文學、法學、神學、醫學等多種知識領域的課程,用以傳授綜合的文化知識。而且,綜合大學的設置本身在一定意義上就包含了跨學科綜合教育思想。
二、發展期
19世紀末到20世紀的30年代和50年代,產生了以赫爾巴特為代表的知識本位綜合課程,并在此基礎上逐步形成了相關課程、融合課程和廣域課程。赫爾巴特的“教材聯絡論”和齊勒在赫爾巴特的邏輯基礎上總結出的“教材中心論”,打破了傳統課程結構整齊劃一的單一學科課程的局面,出現了復合的學科課程。
20世紀初葉經驗本位的綜合課程,持這一觀點的以杜威為代表,他反對傳統學科課程將知識割裂的做法,認為兒童的經驗應作為課程的出發點和歸宿。這類綜合課程有以下幾個特點:兒童的興趣決定課程的內容和結構;參與課程的兒童具有共同興趣,能共同學習;事前需要師生做一定的準備,但不需要嚴格、機械的計劃。
20世紀中葉社會本位的核心課程,第一是核心課程反對學科分立,主張將學科內容統合組織起來,成為學習的核心。強調內容彼此聯系,學習更具意義,導致學科的統合核心。第二是強調學校教育的社會角色,學校教育必須協助學生澄清和維持共同的社會價值觀,由此形成社會功能和社會需要的核心。早期以齊勒計劃和派克計劃為代表,他們認為每個時期學生都有學習內容的核心。這里的核心包括社會功能核心和社會問題核心。
前后,中國語文教育改革的先驅吸收了近代科學的分析方法,開始了語文教育改革和實驗,有效地促進了我國語文教育的發展。首先果斷地否定了文言文教學,吸收西方現代科學文化成果,實施分科教學和班級授課制,將知識的傳授和思想教育結合起來。表面上看是走分科獨立之路,實則也是一種教育和教學的綜合。但是,在糾正傳統語文教育長于綜合、忽視分析的傾向時,又出現另一種偏頗,主要是割裂整體的有機聯系,機械地分裂教學目標、分割教學內容,分解教學步驟,導致語文教育自身的迷失。矯枉過正,從一個錯誤走向了另一個錯誤。
20世紀60年代到80年代是綜合課程蓬勃發展時期,先后出現:(1)以人為本的綜合課程,它包括綜合運用各門學科知識,在新辟的課時里進行體驗性學習,分科課程與綜合課程的協調配合,知識領域和情意領域的有機統一,凸顯人文主義精神。(2)英、美等國以科學教育為本的STS(Science,Technology,Society,科學、技術和社會)課程,其本質就是對科學技術與社會關系進行交叉研究的一個學術領域,其宗旨與任務是探討科學、技術與社會之間錯綜復雜的關系。它以傳統科學研究為基礎,在更高層次上進行綜合,尋求對科學、技術與社會關系新的理解。(3)進一步發展的經驗本位綜合課程,以英國的“非正式教育”為代表。1967年,布勞頓報告書的發表,標志著該教育的正式實施。從課程來看,其中的“一般學習”和今天所提出的綜合性學習具有同樣意義。主張相近的學科統合成“綜合性學習”的形式展開。從主體性來看,一般學習由學生自己來選擇學習主題,獨立解決問題,老師是支援者。70年代傳入美國,被稱為“開放學習”。
三、成熟期
21世紀綜合課程以作為重要的角色占據了各國課程一席之地,它主要表現出如下特點:課程目標的人間性,課程內容的學際性,課程實施的主體性,課程組織的彈性,課程評價的過程性。①榮維東在《國外綜合性學習的新趨勢》(《語文教學通訊》2008年4B期第7―8頁)中指出:學習目標統整化,學習內容課程化(內容融入正規教材,跨學科綜合,對課外閱讀普遍重視),學習方式探究化,評價方式多元化,學習時空社會化。②
典型代表有:(1)美國提出“問題解決模式”,要求學生能自主提出問題。美國學者奧斯本創造的智力激勵法,它以群言堂的形式集思廣益、相互討論、相互啟發,用來提高和培養學生的提出問題的能力。(2)日本在1998年改革21世紀初教育內容應有方針咨詢報告中,提出在全日本中小學新設的綜合性學習中,通過課題研究培養學生自主發現問題,并將該課程稱之為“橫斷的綜合性學習時間”。(3)法國1994年開始進行中小學校的課程改革,增加了類似“綜合性學習”的課程,強調多學科綜合和盡可能地引導學生自主學習。(4)我國臺灣即將推廣的新課程也非常強調學生的“主動探索和研究精神以及解決問題的能力”。
我國自2002年全面實施課改,并將綜合性學習作為一種課程予以準確定位,足以顯示對之重視。八年來的實踐,取得了豐富的實踐經驗和成就,現簡述如下。
1.探尋淵源類
代表作品及觀點:我國學者熊梅在《當代綜合課程的新范式:綜合性學習的理論和實踐》一文中將綜合性學習溯源至孔子和他的《論語》,以及后來的蒙學識字課本《千字文》和《三字經》。黎錦熙是我國著名的語言文字學家、語文教育家,從其《新著國語教學法》(以下簡稱《國語》)中我們可以看出,書中很多方面都實際存在著語文綜合性學習內容(雖然當時并沒稱為綜合性學習:語文學科內容的綜合;教材內容的綜合性;教學方式上的綜合。③《劉國正語文生活觀對理解語文綜合性學習的啟示》有這樣一句引用:“我們學習語文,學校的課堂教學雖然十分重要,卻只是語文教學的一部分。課堂以外的學校環境、家庭環境、社會環境,隨時隨地對學生的語文能力和習慣的形成都施與強有力的影響,包括好的影響和不好的影響。隨著語文教學研究和改革的發展,人們突破了課堂教學的局限,進而從宏觀的角度考察影響學生語文能力的諸多方面,從整體上重新認識語文教學。”④
2.內涵認識類
代表作品及觀點:陳樹民、袁浩《語文綜合性學習――語文課改的一個創新命題》,史紹典《綜合性學習拒絕去語文化》,劉云生《關于語文綜合性學習本質定位的思考》,孫敬華《論基礎教育下的語文綜合性學習》,任桂平《我國“綜合性學習”的研究綜述》,魯立宗《新課程與綜合性學習》,黃桂珍《語文“綜合性學習”的定位》,林富民《語文綜合性學習的課程定位和教學取向》,楊馨鳳《綜合性學習給學生帶來什么》。這些立足對語文綜合性學習的內在本質的解讀和定位觀點在課改之初有其重要價值,對于綜合性學習實踐正確穩步地開展具有積極意義。但隨著實踐的深入,本質的認識已不再有什么積極意義了。細心的人會發現,這些論文議論的焦點不外乎“綜合性”、“實踐性”、“開放性”、“實踐性”,看多了也就膩了。
3.操作實踐類
代表作品及觀點:任桂平《我國“綜合性學習”的研究綜述》,楊曦白《語文綜合性學習中案例教學模式的構建與思考》,錢加清《語文綜合性學習教學模式的初步建構》,羅梓盈《開展綜合性學習,提高語文綜合素養》,聶鴻飛《淺談人教版教材綜合性學習主要特點和實施建議》,黃偉《語文綜合性學習的主題設計》,溫立三《綜合性學習與語文課程資源開發》,蘇建新《語文綜合性學習新題展開》,李相瑞《語文綜合性學習中整合鄉土文化資源》,蔣紅森《綜合性學習教學的三個關鍵》。單看文章題目便知這些文章是思考如何開展綜合性學習教學的,這也是最實用的。任桂平在《我國“綜合性學習”的研究綜述》中,根據綜合性學習的內容將綜合性學習分四種類型:(1)學科綜合型。是以語文教材的單元或者題材為中心,有其他相關內容相配合的語文綜合性學習。(2)觀察實驗型。綜合性學習的體驗性的特點客觀上要求學生經常從事一些實地的觀察、實驗等活動。(3)專題活動型。是以專題為紐帶,把學生語文知識積累與社會生活實踐有機結合起來,學生圍繞專題觀察生活、認識生活、創造生活,從中獲得體驗和感悟的語文綜合性學習。(4)課題研究型。是以現代社會問題為基礎,超越學科框架而組織起來的語文綜合性學習。⑤楊曦白在《語文綜合性學習中案例教學模式的構建與思考》一文中提出:語文綜合性學習案例教學模式分四步實施:第一步明確教學目標,第二步選擇好教學案例,第三步營造良好的學習環境和氛圍,第四步組織教學活動。雖然簡單粗糙一點,但給了我們一個啟示:綜合性學習課不是兩節作文課。它是融口語交際、作文于一體,聽說讀寫全部涉及的綜合課。同時它也是時間要求較多的一種課型,可能一個活動需五六個課時。⑥以上觀點非常具有指導意義。
4.批判反思類
代表作品及觀點:蔡灝淳《對當前語文綜合性學習存在問題的思考》,黃錚《反思語文綜合性學習的內容誤區》,陶明華《農村義務教育階段語文綜合性學習現狀調查及對策研究》,王永珍《語文綜合性學習存在的問題及其對策》。毋庸置疑,一線語文教師對綜合性學習還是敬而遠之,教學現狀堪憂。這些內容的教學比較難操作,深層次原因是沒有簡便易行的模式模仿。理論文章很多,又有多少能用于實戰,且易學易操作呢?教學問題沒解決,考試又追上來,苦不堪言是學生。摘取幾個觀點來具體分析:陶明華在《農村義務教育階段語文綜合性學習現狀調查及對策研究》一文寫道:農村學校義務教育階段中,教師認為能夠經常開展語文綜合性學習的,小學老師有39.3%,初中老師有26.1%;僅8.9%的學生認為經常開展,然而綜合性學習雖然已經起步,但遠沒有步入正常。初中教師有47.8%對自己開展的語文綜合性學習不滿意;小學教師比例更大,占到了57.1%。學生對教師開展語文綜合性學習的不滿意程度也超過了一半,達51.5%。這些均表明新課程雖然在農村教育已走過了三個年頭,但語文綜合性學習作為新課程改革的一大亮點,它的實施現狀卻不容樂觀,沒有達到課程標準的要求,甚至偏離了編者的初衷。在開展語文綜合性學習時,以老師的講解為主的教學占到了57.50%,真正以學生為主、以實踐活動為主的教學僅占24.90%。這里既表明了教師對于綜合性學習的認識理解存在誤區,又說明了教師的教學觀念、新課程觀念還比較落后,還有待于進一步提高。大部分教師和學生認為農村學校的條件制約了語文綜合性學習的開展,也有一部分教師和學生認為開展語文綜合性學習耽誤時間、影響成績。
限于自己的認識和能力,我對語文綜合性學習所作的評論較為淺顯,希望能拋磚引玉,相互交流。
注釋:
①熊梅.當代綜合課程的新范式:綜合性學習的理論和實踐[M].教育科學出版社,2001:1-19.
②榮維東.國外綜合性學習的新趨勢[J].語文教學通訊,2008,(4B):7-8.
③安瑞美,曹洪順.試述黎錦熙的語文綜合性學習思想[J].四川教育學院學報,2006,VOL.22,3.
④黃錚.劉國正語文生活觀對理解語文綜合性學習的啟示[J].北京教育學院學報,2006,VOL.20,1.
⑤任桂平.我國“綜合性學習”的研究綜述[J].青海師專學報,2006,(1):75.
⑥楊曦白.語文綜合性學習中案例教學模式的構建與思考[D].遼寧師范大學碩士學位論文.
參考文獻:
[1]呂潔.初中語文綜合性學習與語文素養的培養[D].南京師范大學教育碩士論文.
[2]黃錚.劉國正語文生活觀對理解語文綜合性學習的啟示[J].北京教育學院學報,2006,VOL.20,1.
[3]安瑞美,曹洪順.試述黎錦熙的語文綜合性學習思想[J].四川教育學院學報,2006,VOL.22,3.
[4]熊梅.當代綜合課程的新范式:綜合性學習的理論和實踐[M].教育科學出版社,2001:1-19.
篇8
很長一段時間以來，國家和地方未出臺培智教育新的課程標準及教材。原國家教委1994年頒布的《中度智力殘疾學生教育訓練綱要（試行）》（教基[1994]21號）和1993年教育部組織編寫的《全日制培智學校教科書（試用本）》只適合于輕度智障學生。隨著隨班就讀深入開展，輕度智障兒童已逐漸進入普通小學，原先以招收輕度智障兒童為主的培智學校轉而以招收中重度智障兒童為主。教育對象的變化，導致原有的課程、教材不能滿足現實的需求。為了給學生提供適合的教育，學校必須針對學生的身心特點積極進行課程改革，只有當學校的教學內容、環境、方法適應了學生的需求，我們的學校教育才能真正促進他們的發展。因此，構建從學前到義務教育階段，再到職業高中階段的培智教育校本課程體系成為培智學校課程改革的當務之急，有著非常重要的意義。
從2006年開始，我校受朝陽區教委委托，把課程改革放在學校教科研工作的首位，全力以赴開展培智課程體系建設研究與實踐。經過五年多的努力，初步完成了朝陽區培智教育課程體系的構建任務。本文集中論述朝陽區培智教育義務教育階段校本課程體系建設研究與實踐，學前教育及職業高中教育學段的相關內容從略。
二、相關概念
1.課程
教育家們對課程有各種論述，如“課程是指一定的學科有目的有計劃的教學進程。這個進程有量、質方面的要求。它也泛指各級各類學校某級學生所應學習的學科總和及其進程和安排”，“課程就是課堂教學、課外學習以及自學活動的內容綱要和目標體系，是教學和學生各種學習活動的總體規劃及其過程”。[1]我們認為，課程即為達到培養目標而實施的一系列教育教學計劃和活動。
我國課程體系分為國家課程、地方課程和校本課程。學校依據國家課程改革文件要求，為滿足教育需要開發的課程應屬校本課程。它由學校自主決定，開發主體是教師，開發課程的模式是“實踐―評估―開發”。教師在實踐過程中，對自己所面對的情景進行分析，對學生的需要做出評估，從而確定目標，選擇與組織內容，決定實施與評價的方式。本課程研究定位為培智校本課程。
2.培智校本課程及體系
我國培智課程基本是二級管理，即國家和學校兩級的管理。國家出臺培智課程指導性意見，學校進行課程運作開發。培智校本課程開發程序主要包括四個階段：(1)調查評估；(2)制訂規劃方案；(3)組織與實施；(4)實驗評價。培智校本課程更強調學校地域特征與學生特點，開發要“以本校的基礎和條件特色、師資情況、社區生活環境及學生在這些環境中的特殊需求為依據”。[2]
課程體系研究包含兩個層面的意思：一是辦學體系，指課程要涵蓋學前康復、九年義務及職業高中所有培智教育階段；二是培智課程自身體系，指課程研究應包括課程規劃文件，課程標準、目標、評量工具，以及課程實施與評價等。
三、研究的目標、任務與課程建設原則
1.研究目標與任務
我校課程體系建設研究的總體目標是：在國家和北京市沒有材的情況下，按照教育部《培智學校義務教育課程設置實驗方案》（教基[2007]1號）及《基礎教育課程改革綱要 (試行)》（教基[2001]17號）要求，依據區域生態資源和學生實際情況，研究制定從學前康復、九年義務教育到職業高中教育的培智課程體系，基本滿足本區培智教育的需求。
義務教育階段課程體系的研究旨在建立以課程目標為導向的實施主題教學的模式，制定出學校教學工作流程，編寫出一套區域化的校本教材、教參及評量手冊。這需要我們從理論和實踐層面探索當前社會經濟形勢下適合培智學校學生的課程。我們旨在通過這個研究與實踐的過程，構建以生活適應為核心課程，以生活語文、生活數學、唱游與律動、繪畫與手工、運動與健康為輔助課程，以信息技術、康復訓練、特長訓練、實踐活動為選擇性課程的校本課程系統，充分尊重智力殘疾學生的學習需求和認知特點，滿足學生的教育需要，豐富培智學校校本課程研究的理論和實踐經驗
2.研究意義
本研究能夠較好滿足培智學校教育教學的基本需要，并形成良好的社會效應。一旦建立了課程體系，有了課程標準、教材和課程評量標準，就能夠更好地規范教師教育教學行為和學校教學管理，提高教育教學效果。通過課程建設工作，也能提升教師科研水平，促進教師專業化的發展。此外，課程建設對促進特教中心校“示范、引領及輻射”作用的發揮也產生了積極影響。
3.課程建設的原則
本著“實用、好用、有效”的課程建設方針，我們在遵循課程一般性原則的基礎上，明確了以下原則：
(1)生活化原則，即課程設置與實施以生活化為導向。本著這一原則我校將國家一般性課程中的“勞動技能”課納入“生活適應”課，將“生活適應”作為核心課來實施。
(2)功能性原則，即注重功能性能力的培養，選擇對學生最有用，最能促進其社會適應能力的內容，以滿足智力殘疾學生個人、社會及職業的特殊需要。如生活適應課以活動為主，生活語文課和生活數學課的內容基本選擇學生生活中需要的知識與技能。
(3)生態性原則，即注重調查分析，充分使用學校、家庭及社區的環境資源。如生活語文課文中包含的“我的家庭”“我的學校”“我的社區”“我的祖國”等主題內容。
(4)個別化原則，即充分尊重學生的差異性，為每位學生制訂個別化教育計劃。課程設置以及實施，都應與學生個別化教育計劃緊密結合，盡量滿足每一位學生發展的需要。如制訂課程評量標準手冊，就是為了滿足個別化教育的需求。
(5)支持性原則，即課程實施在教學內容、方法和教具等方面體現支持性，注重利用現代科技及輔助手段，支持學生掌握知識和技能，讓他們適應學習、生活及工作的要求，實現提升生活品質的人生目標。
四、研究內容和評估方法
1. 研究內容
培智學校義務教育面向7～16歲的中重度智力殘疾學生，學校課程以“目標-主題”模式實施（即以目標為導向的主題教學模式）。“目標-主題”課程模式構建的主要思路是：
第一步，根據國家和社會需要、學生發展需要和學生個體發展需求，確定校本課程五大方面教育總目標。一是愛國主義教育目標，培養學生具有初步的愛國主義、集體主義精神，有愛家、愛校、愛社區、愛祖國的良好品質。二是公德教育目標，培養學生具有初步的社會公德和法律觀念意識，懂得遵章守則，養成講文明、懂禮貌、守紀律的良好品質和行為習慣。三是文化知識教育目標，培養學生學習和掌握最基本的文化知識。四是生活技能教育目標，培養學生適應社會及生活的技能，提高學生適應生活、社會與自我服務的能力，為他們獨立生活或自食其力打下基礎。五是休閑娛樂教育目標，培養學生熱愛生活的樂觀態度，通過音樂、美術、體育的學習訓練培養審美情趣、審美能力和健康的體魄。課程目標按“溝通、認知、自我照顧、健康安全、社會適應、休閑娛樂”六大領域細化為34個次領域和321個分項目標。
第二步，根據校本課程總目標確定主題目標和學科目標。八個主題涵蓋六大領域目標，按學年實際教學月份實施，具體是“我長大了（9月）”“美麗的大自然（10月）”“我愛我家（11月）”“快樂的節日（12月）”“健康平安伴我行（2―3月）”“我是理財小能手（4月）”“課余生活我做主（5月）”和“我進步了（6―7月）”。學科目標圍繞主題和學科知識體系制定。
第三步，對主題目標和學科目標進行分解，形成“目標-主題”目標網絡。如“我長大了（9月）”主題分擔了“建立、形成自我概念”“認識成長過程”等8個教學目標，并分別分解到九個年級中，每個主題按年級設計了“校園游”“交個好朋友”等若干個活動，由核心課程――生活適應課來實施。學科目標在支持核心課目標完成的同時，將學科體系目標分別落實到相應的月主題教學中去，最終形成“領域目標”與“主題、學科、年級”目標相互聯系、相互交叉的目標網絡體系。
第四步，依據目標網絡將各科內容分解出“塊”“條”式的單元內容，進行教材編寫?！皦K”主要指生活適應課以主題活動為主，突出學生綜合適應能力的訓練，教材內容以“塊式”模式呈現；“條”主要指生活語文、生活數學等輔助學科以學科目標系統為主線，教材內容以“條式”模式呈現。
第五步，制訂課程實施方案（如評量手冊、教參編寫），進行教學設計，將目標落實在每節課中。義務教育校本課程構建及設置詳見圖1、表1。
2.評估方法
校本課程體系需要通過評估體系來不斷完善。我們的具體做法是：每節課有課堂目標評估，內容有達標率和課后小結反思；每月有課程實施小結，內容包括完成目標評價、百分比達標率，以及根據問題提出教材修改意見；每半年進行中期評價，中期評價與IEP（個別化教育計劃）相聯系，根據評價結果修改調整教學及教材，考核課堂教學效果；學年末進行終結性評估；終結性評估要全面總結教材教法的實施情況，修訂培智校本課程，評價教師教學及科研成果。
五、研究結果
我校培智課程體系建設工作開展五年多來，已經取得了一定的成果，具體可歸納為以下幾點：
一是學生的能力有了很大的提高。通過“目標-主題”的教學設計和教學活動，學生更有興趣參與教學活動，能夠運用更多的自身生活經驗來參與到真實問題的學習中。在課堂上，學生也更愿意參與到合作學習中，體驗彼此的互動和相處。學生通過這些跨學科的活動，能親身體驗到教師創造的情境或真實的環境，從而提升社會適應能力。例如就“我長大了”主題，通過“校園游”“我的成長冊”“我有好習慣”“我懂事了”“我幫父母做件事”“參觀自然博物館”“成人儀式”“網上沖浪”等19個學生喜聞樂見、親身體驗式的教學設計和活動，較好地達成學校適應、家庭適應及社會適應的教學目標。
二是教師專業化水平和教育教學質量有了提升。起初教師對自主設計的課程感到困惑，認為培智課程體系建設工程浩大，僅憑本校教師經驗和能力，很難選擇或取舍教學目標與內容。在實際教學中，教師也總感覺到教學內容的貧乏和教學方法的單一。但是經過不斷地研討與實踐，教師進步很大，已經能夠領悟課程的內涵，專業化水平也逐步得到提升。教師們漸漸體會到只要用心，每一位教師都可以愉快勝任并形成自己的教學特色。在課程建設五年多的時間里，我校多次聘請專家教授進行專題講座，給予具體的指導，提升教師特教理論素養和專業水平。此外，通過定期召開教研組長會，及時總結教研工作，交流教研經驗，教研組長的教研水平也得到了提升，更好地發揮了引領作用，促進了全組教師教研水平的提高。此外，學校積極鼓勵教師參加各種校外交流和展示活動，幾年來，教師參加區“朝陽杯”教學創新大賽年年取得好成績，兩次為全區特教教師做示范課。干部、教師也多次在國際國內特教論壇進行課程建設經驗交流，贏得了專家及同行的認可。
三是通過課程建設和改革，學校教科研工作更加深入扎實，學校管理也更加順暢。學校整合了人力資源，將科研―教研―教育整合起來，形成以科研為中心，以教研為實踐，以教育為依托的三位一體的管理模式。幾年來，學校課程建設課題、市級課題立項4個，區級課題立項2個。近五年來，教師撰寫的論文獲國家級獎3篇，在國家級刊物發表3篇，獲市級特教論文獎39篇，區級特教論文獎近百篇。
四是課程建設成果初見成效。到目前為止，我們已編制課程文件8冊，其中《義務教育課程目標網絡手冊（試用）》《義務教育課程評量標準手冊（試用）》已于2011年4月由天津教育出版社出版。此外，我們編寫完成了學前、義教、職高三個學段及住宿生活全部教材，共計113冊。
六、存在的問題及設想
課程的建設工作是一項系統而又繁雜的工程，朝陽區培智校本課程研究與實踐還處于起步階段，無論是課程結構與設計，還是教材的編寫與使用都存在問題。主要問題是在試驗中發現校本課程設置與教材內容還存在不適應性。如學科課時比重不合適，有的學科教材內容選擇不恰當，有的問題和練習設計不合理，“學科教學主題統領”存在輔助學科教材內容與主題不統一的問題等等。
檢核課程是否有效最重要的標準是看通過實踐，學生的各種能力能否得到切實的提高。首先，課程正處于試驗階段，要建設科學、實用及實效的教材，必須通過實驗來不斷地修改和完善。其次，作為編寫教材或者試驗教材的教師，應該不斷調整課程來適應學生，無論是課程設置、教學目標還是教材內容，都要以學生的需要為首要考慮因素。教師在教材試驗中要堅持邊試驗、邊研究、邊修改的原則，使之日臻完善。再次，在課程體系建設過程中，在嘗試新理念和新方法時，我們更需要家長的認同與支持。唯有在不斷地溝通、建立共識后,才能化阻力為助力,使家長成為教學的最佳伙伴和最有力的后援者,這樣也才能使教師專心教學與研究。
總之，社會在不斷發展，培智教育對象在不斷變化，校本課程的開發建設不是一蹴而就、一勞永逸的。我們認識到自己的工作僅僅是探索的開始,需要繼續研究和實踐。此外，我們也盼望國內培智教育資源庫的建立與共享，以實現各地培智校本課程建設成果互通有無、相互借鑒的目的。
參考文獻：
[1]李秉德.教學論[M].北京：人民教育出版社,2007.
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一、攜手新耕耘：高校與中小學深度合作與協同創新
2015年4月，國家教育督導檢查組一次全部通過北京市16區縣國家義務教育發展基本均衡督導評估。國家督導檢查結果顯示：2014年北京市小學就近入學比例達92.26%，初中就近入學比例達77.64%，16個區縣居民對本地區義務教育滿意度均達85%以上。教育部領導對北京市推進義務教育優質均衡發展的成功做法和典型經驗給予充分肯定和高度評價。
在全面推進首都基礎教育優質均衡發展的進程中，北京市從破解“擇?！彪y題入手，深化教育領域綜合改革，長短結合，綜合施策，既多方增優資源，又下力提升弱校能力。其中，綜合施策中一項重要的戰略措施，就是統籌協調高校和教育科研培訓機構支持基礎薄弱的中小學，共有23所高校對接39所中小學，合作辦好附中附小，推進以學校創新發展與質量提升為目標的教育教學科研實驗。
2014年5月，北京教育學院（以下簡稱教育學院）與西城、豐臺、朝陽三所學校即北京教育學院附屬中學、北京教育學院附屬豐臺實驗學校、朝陽區櫻花園實驗學校簽署合作協議;隨后又分別與大興、海淀簽署協議，合作建設北京教育學院附屬大興實驗小學和附屬海淀實驗小學;與西城區實驗小學、裕中小學、新世紀實驗小學合作承擔UDS（大學支持西城區小學）協同發展項目，與豐臺二中附屬新教育實驗小學合作建設教育教學實驗基地。對繪制北京教育新地圖，推進優質資源實質性擴大的協作行動，學院和五區九校均給予高度重視，積極探索將幾類合作整合為“北京教育學院與五區九校協同創建新優質學校行動”。
一年多來，北京教育學院與五區九校緊緊圍繞促進首都義務教育優質均衡發展，協同創新行動進行了多方面、扎實有效的合作探索，聚焦立德樹人、新課程教學改革、教師專業發展、學校特色品牌與文化建設、現代學校治理等重點難點問題，開展綜合改革實驗，取得了內涵發展、特色發展、包容發展、協同發展的豐碩成果，積累了高校支持中小學共建共享共贏的區域性整體改革創新的成功經驗。
二、從資源輸出到共同踐行教育核心價值
北京教育學院作為全市中小學教師校長終身學習的基地、首都基礎教育發展的基石，長期以來與各區縣中小學有著緊密聯系與合作互助的友好傳統。然而，在新形勢下，北京市委市政府要求高校與教研培訓機構實質性地建立附中附小、建立緊密協作的對口支援機制，對于促進首都基礎教育優質均衡發展、促進高校和教研培訓機構改革創新具有怎樣的深刻內涵與重要意義呢？
首先，破解擇校難題、促進教育公平、深化綜合改革，北京市拓展優質教育資源、改革招生入學制度、構建基礎教育新地圖，向整個社會宣示了決心，向全體學生傳遞了愛心，讓千萬家長市民看到了誠心，更讓教育工作者增強了信心、樹立了恒心。多措并舉、綜合施策、整體擴大優質教育資源，離不開高校與中小學一線教師的共識共行、優勢互補、互助共贏。
其次，適應首都教育新地圖、新格局的調整，需要打破原有教育類別、行政區域與管理體制的制約，重新審視自身的優勢與不足，重新分析高校、教研培訓機構、普通中小學各自面臨的新機遇與新挑戰，重新認識教育公平與均衡的必要性、重要性、艱巨性與緊迫性，深刻理解從政策設計、布局調整到內涵發展、質量提升的整體性、全局性、持續性的戰略意義，切實認同擴大優質教育資源、提高教育教學質量，急需廣大教師與教育管理干部、教研員培訓者的行動跟進。
最后，新地圖新耕耘，絕不等同于以往有之的派一些高校師資下校、設一些科研教研課題、送一些教學教輔資料，更不是居高臨下地單向輸出，而是高校與教研培訓機構接地氣、轉教風、練隊伍、促改革的一次涅更生。高校教師深入中小學首先是學習補課，改變自身對基礎教育不了解、對中小學需求不清晰、對協同創新任務不明確的短板;同時又幫助中小學教師補齊“四個缺失”的短板，即缺乏高觀點與大視野、缺少可操作的方法與可獲取的動力資源。
為此，教育學院深入五區九校，充分調研，反復協商，制訂了《北京教育學院協同區縣創建新優質學校行動計劃》，以服務基礎教育新地圖為契機，以“五區九校協同創建新優質學?！睘樽ナ?，提出“一校一策略、一校一團隊、一校一品牌”的行動原則。
實踐證明，一年來最大的受益者，是教育學院，是下校實踐的高校教師、科研人員與管理干部。因為，正是在創建新優質學校的實踐前沿，高校和中小學教師一同深刻追問、系統思考、深入研究“新優質學校”的內涵與外延、目標與路徑、要素與特質、育人價值與評價標準體系究竟怎樣加以全新的界定，并身體力行地全面付諸實踐。
例如，新優質學校的品質，通過北京教育學院附屬中學的“陽光教育”得到詮釋與印證?！敖逃谋举|，是人對人深入內心的一種正能量的觸動和影響。”該校周校長、金書記始終強調“以陽光之心、育陽光之人”，旨在激發和喚醒師生的自信和潛能。學校提出“爭做陽光附中人”的倡議，將“陽光附中人”作為教院附中的育人目標，將“陽光附中人”定義為陽光的學生―正直向上、身心健康，主動熱情、自尊自強，遵規負責、感恩合作，樂于學習、善于規劃，歸納起來就是“會做人、能做事、愛生活”的學生;陽光的教師―師德高尚、行為示范，寬容理解、愛心奉獻，團結合作、待人友善，樂業進取、不斷發展，歸納起來應該是“有愛心、肯奉獻、善鉆研”的教師。所有這些詞語，全部來源于全校教職工的建言獻策。
“陽光育人”貴在躬行。教院附中有大量非京籍學生，老師們一視同仁，為他們在京學習提供幫助，為他們回原籍就讀做好準備。為了讓學生在自己原有基礎上有所提升，學校嘗試分層走班上課的新模式，在平行分班的基礎上實現不同學科因材施教。為了保證困難的學生學習更順暢，學校還在區特教中心的支持下，建立了特教教室，配備專業設備，開展心理咨詢與團體輔導。針對隨班就讀學生具體情況，學校委派專人負責，擁有融合教育兼職教研員一人，與班主任、學科教師一起為學生提供服務。
“陽光學生”與“陽光教師”的提煉、闡述和踐行，豐富了教師專業標準研制與教師培訓的內容，為教育學院的創新發展提供了活的源泉。
再如，地處海淀城鄉接合部，一邊是高檔商品房高樓林立，另一邊是規劃改造的“城中村”，海淀區田村小學更名為北京教育學院附屬海淀實驗小學，給學校發展帶來了質的變化。學校提煉出“田有界、春無限”的核心價值追求，確定了“培養自信、好學、包容的健康少年”的育人目標，確立了“建設自然、飽滿、愉悅面向未來的優質學?！钡霓k學目標。隱藏在老舊社區里的朝陽區櫻花園實驗學校，讓“和順積中而英華外發”的“英華教育”全新綻放。該校打破年級、班級界限，設計“學習單”組成32個合作學習小組，走進國博、知行實踐園、芭蕾舞劇院、服裝設計職場……開展“研學活動”，其宗旨就是一切為了學生全面健康發展。從辦學理念到教學行為的轉變，都為當前教研與培訓調整價值取向、更新鮮活內容提供了借鑒與案例。
三、從教師專業素養提升到師生互動、校校創新、美美與共
教育學院與五區九校大面積區域性的協同行動，若沒有良好的政策、制度與合作機制加以保障，則難以鞏固深化與持續發展。而創建合作新機制，關鍵是要實現服務需求的針對性與實效性，實現利益共同體的互利共贏。作為教師教育院校，下校伊始，教育學院就從自身優勢所在出發，以九校師資校本培訓與專業協同發展作為著力點和突破口，貼近實際、服務需求、嘗試多樣化“零距離”培訓。一方面為每所學校量身定制專題培訓;另一方面實現學院高端研修的資源共享，包括引進國外優質培訓資源，促進協同創新教師團隊的專業發展。我們堅持形式不拘一格，內容因需制宜，目的務求實效，諸如教師培訓專題研修與高端講座、“一對一、多對一”深度訪談、聽評課指導、課例研究、學生學情診斷、教師行為分析等。利用寒暑期，教育學院集中開展了豐臺、海淀、大興三所附屬實驗學校60多名新任教師崗前培訓，并進行了為期兩周的課堂教學指導。我們還邀請九校教師走進北京市名校長名教師工作室、走進國際教育論壇、走進國際學校、走進“國培計劃”示范研修現場，這一系列活動深受一線老師們的歡迎。
示范培訓引發了每所學校對于師資隊伍建設的高度關注，不同學校還根據不同的校情學情，創設開展了卓有成效的校本研修活動。僅以關注“教師轉彎兒”的裕中小學為例，該校秉承“尚善尚美、人人精彩”的辦學理念，不回避當前面臨的主要問題―到底應該擴張還是應該穩定發展―找準定位，在現有條件下，努力辦“適宜學生學習”的學校。為此，學校本著尊重、欣賞、期待的思想對待每一位教師和學生，為師生提供適宜學習、活動、生活、思考、發展的空間和時間。學生棒先要教師強。為助力教師發展，學校多措并舉，一是發揮學科帶頭人、骨干教師、首席班主任的引領作用，率先做到“爭先、爭鳴、不爭利”;二是突出教師的分層次、分階段培養，積極創設進修、進取、進步的氛圍，鼓勵教師參加區級以上培訓、教研、評優活動;三是著重從思想、業務、生活等方面抓好青年教師團隊成長，做到“放心、放手、不放松”，加強對青年教師的隨堂聽課，引導青年教師加強對教材的鉆研，以“一帶一”形式指導幫助青年教師成長，利用UDS項目、藝術院校支持小學藝術教育的政策延聘高校專家進校培訓。總之，為專業發展搭建平臺，讓骨干教師形成梯隊，推動教師隊伍整體水平的提高。
篇10
關鍵詞：核心素養；深度教學；相互促進
深入推進基礎教育課程改革，迎接課堂轉型挑戰，難以繞過核心素養這一重要問題。學生的核心素養是我國建立教育質量標準的基礎與核心，是在國家的教育目和教育理念指導下建立起來的學生必須達到的能力素養，也是我國教育領域與當前倡導培養學生核心素養的國際教育改革形勢相接軌的重要環節。
一、核心素養的概念內涵與深度教學的概念內涵
（一）核心素養的概念內涵
核心素養是指學生借助學校教育所形成的解決問題的素養與能力。辛濤等人認為，核心素養就其內涵而言，應當以個體在現在及未來社會中應該具備的關鍵能力、知識技能及態度情感等為重點；就學科屬性而言，核心素養強調個體能夠積極主動并且具備一定的方法獲得知識和技能，從人的成長發展與適應未來社會的角度出發，跨學科跨情境地規定了對每一個人都具有重要意義的素養；就功能指向而言，核心素養的功能超出了職業和學校的范疇，不僅限于滿足基本生活和工作需要，而更有助于使學生發展成為更為健全的個體，能夠更好地適應未來社會的發展變化，能夠達到促進社會良好運行的目的。[1]另有一些比較具有代表性的論述，如，核心素養是一種跨學科素養，它強調各學科都可以發展的、對學生最有用的東西；核心素養不是只適用于特定情境、特定學科或特定人群的特殊素養，而是適用于一切情境和所有人的普遍素養，這就是“核心”的含義。
從OECD的觀點“核心素養”（Key Competencies）其實是一個舶來品，他們指出，盡管這種需求導向的核心素養是個體適應社會所需要的，但并非全部，核心素養不只用來與社會打交道，還應該是個體改造社會的重要因素，因此，核心素養不僅由個體和社會的需求決定，還應由個體和社會的目標性質決定，而且還應包括創新、自主和自我激勵。DeSeCo 項目組只是大體上指出核心素養“超越了直接傳授的知識和技能”，它包含了認知和實踐技能的應用，創新能力以及態度、動機和價值觀，同時認為反思性，即反思性思考和行動是核心素養的核心。
2006年 12 月，歐洲議會（European Parliament）和歐盟理事會（European Council）通過了關于核心素養的建議案，向各成員國推薦母語、外語、數學與科學技術素養、信息素養、學習能力、公民與社會素養、創業精神以及藝術素養等核心素養體系，每個核心素養均從知識、技能和態度三個維度進行描述。在這一建議案中，核心素養被定義為：在知識社會中每個人發展自我、融入社會及勝任工作所必需的一系列知識、技能和態度的集合。有學者認為，歐盟核心素養的核心理念是使全體歐盟公民具備終身學習能力，其突出特點在于統整了個人、社會和經濟三個方面的目標與追求。[2]相比分科知識，歐盟的核心素養理念具有更強的整合性、跨學科性及可遷移性等特征，但它并沒有排斥母語、數學和科學等傳統意義上的基本技能，這印證了歐盟核心素養的基本理念是強調跨學科、綜合性的能力培養，[3]在筆者看來，這一核心素養體系的描述，既有較強地站在學習科學、教育科學成就的基礎上指向人的內在品質的意圖，又具有明顯地面向問題解決的功能導向色彩，對學生核心素養的規定是世界教育改革的浪潮中反復摸索與實踐的產物，較難給予一個確切的定義。從它的功能上看，課程標準是從具體學科出發，按照學科教學規律規定了關于教育過程應該滿足的標準，解決的是“如何教”的教育問題；解決的是“培養什么樣的人”的教育問題?；谶@樣的目的，學生的核心素養應該是涉及學生知識、技能、情感態度價值觀等多方面能力的要求，是個體能夠適應未來社會、促進終身學習、實現全面發展的基本保障。這些素養不僅能夠促進個體發展，同時有助于形成運作良好的社會。素養的獲得是為了使學生能夠發展成為更為健全的個體，能夠更好地適應未來社會的發展變化。
（二）深度教學的概念內涵
所謂“深度教學”，是指教師借助一定的活動情境帶領學生超越表層的知識符號學習，進入知識內在的邏輯形式和意義領域，挖掘知識內涵的豐富價值，完整地實現知識教學對學生的發展價值。[4]深度教學并不追求教學內容的深度和難度，不是指教學內容越深越好，而是針對傳統知識教學過于注重表層的符號教學而提出來的。它基于把握知識的內在結構，彰顯課程教學的情感熏陶、思想交流、價值引導功能，實現學生的全面發展具有重要意義。深度教學根植于新的知識論基礎，從知識的內在構成來理解知識教學的本質與價值。從知識的內在構成看，知識具有三個不可分割的組成部分：第一是符號表征，指人類關于世界認識所達到的程度或狀態，即“關于世界的知識”；第二是邏輯形式，指人類認識世界的方式，具體包括知識構成的邏輯過程和邏輯思維形式；第三是意義，指知識內具的促進人的思想、精神和能力發展的力量，它是內隱于知識符號的價值系統，對人的思想、情感、態度與價值觀乃至整個精神世界具有啟迪作用。[5]任何知識都具有內在結構。即使是通常被人們稱為是“客觀公正”、“價值中立”的科學知識也不例外。事實上，“我國新課程強調的知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀三個維度的課程目標，充分體現了知識的內在結構及其對知識教學價值的要求?！盵6]但是，由于傳統知識教學秉持傳統認識論的知識立場，從“事實取向”理解知識和課程，缺少過程意識和價值關懷，導致知識的內在構成被分割，“符號表征”被看作是知識的全部和教學的唯一。
二、深度教學有利于學生的核心素養的實現
深度教學有助于教師正確定位自己在教學中的位置與方向，使學生各方面的能力得到發展，深度教學有利于學生核心素養的實現。深度教學是對傳統教學的超越，它反對教學的功利化取向，摒棄知識的強制灌輸和強化練，強調教學應關注學生的生活經歷和生存處境，重視挖掘知識內在的意蘊與學生個體世界的關聯與傳統教學相比，深度教學具有以下幾個方面的特征。
首先，從教學目標看，深度教學是一種發展取向的目標定位。在教學目標上，深度教學強調全面把握知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等不同維度、不同層次的目標，從而“把一個人在體力、智力、情緒、倫理各方面的因素綜合起來，使他成為一個完善的人”。[7]它從學生的生成與發展出發，圍繞著學生的知識獲得、品格塑造、德性養成和價值觀形成來處理知識問題和開展教學活動。其次，從教學內容看，深度教學注重與學生生活世界的聯系。深度教學不再把教學內容看作是一成不變的、靜態的、線性的知識體系，而是視之為一種“經驗性”、“實踐性”存在。正如當代課程論專家派納認為的，課程是個體“履歷經驗”的重組，是學生生活世界獨有的東西，學校在教學內容的選擇上絕對不能局限于系統化的書本知識，而要關照個體作為“具體的活生生的存在”的“生活經驗”。從而實現知識的“假定性意義”向“個體性意義”的轉化。
再次，從教學方式看，深度教學是一種對話中心的教學。深度教學超越了“傳遞中心”的藩籬，走向真正意義上的“對話中心”。對話有助于人們消除分歧、克服偏見、達成共識，不僅是人們情感交流的基本形式，而且也是人們意義分享、價值建構的重要方式。在以對話為中心的教學視野下，學生的知識學習不再是消極、被動的過程，而是在與教師、同伴、文本及自我的平等對話與深切交流中不斷對所學的知識進行理解和內化，從而生成新的個體化知識和意義理解的過程。
最后，從教學結果看，深度教學能夠培養學生知識學習的興趣。“當學生體驗到一種自己在親身參與掌握知識的情感，乃是喚醒少年特有的對知識的興趣的重要條件。”[8]的確，當一個人不僅在認識世界，而且在認識自我的時候，就能形成興趣，沒有這種自我肯定的體驗，就不可能有對知識的真正的興趣。深度教學重視通過知識內涵的意義挖掘，為學生提供精神的養料，使學生在知識的學習中獲得積極的人生體驗，從知識的學習中領悟到人生的真諦和做人的道理，從知識的學習中得到思想的啟迪和觀念的解放，在知識的學習中解決一個又一個生活的疑問和困惑。由此，學生的知識學習過程不再枯燥乏味，不再是殘酷的智力廝殺和艱難的認知過程，而成為“詩意的棲息”、“精神的皈依”。知識學習不再是痛苦的事情，而成為快樂的旅程。
【參考文獻】
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